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篇1

學分是一種衡量學生課程學習量的標準計量單位。也叫“卡內(nèi)基單位”“學期學分時”或“季度學分時”。關于學分制，《國際高等教育百科全書》《中國大百科全書》《教育管理辭典》《高等教育辭典》都從不同的角度做了定義。學分制是一種以選課制和學分積累為核心創(chuàng)制的一種先進的教學管理制度和評價制度。它以選課制為前提，以學分為單位計算學生學習的量，以修滿規(guī)定的下限學分為學生獲得畢業(yè)資格的基本條件，并以量化的分值方式來記錄和反應學生在相應的課程領域中的成長經(jīng)歷以及所達到的發(fā)展程度和履歷。它是實施課程計劃的一種管理方法，是對學習質(zhì)量進行評價的一種模式。

高中學分制就是以選課制為前提，以學分計算作為學生受教育程度的基本計量單位，以取得的最低學分作為畢業(yè)標準的一種高中教學管理制度。即在全面打好基礎的原則上，以選課制和學分的積累作為培養(yǎng)學生個性、完善學生素質(zhì)結構的一種教育教學管理制度。與傳統(tǒng)意義上的學年制相比，高中學分制給學生提供了相對寬松的學習時間和空間，更有利于體現(xiàn)以人為本、以學生為主的現(xiàn)代教育理念，是更為先進的教學管理制度。

課程是學校內(nèi)涵發(fā)展的核心，改革雖然取得了顯著成績，但一些瓶頸的問題也暴露出來，比如學校課程計劃編制不夠科學、課程建設與實施不夠有效、課程評價不夠規(guī)范、課程管理不夠到位。

由于家長和社會對素質(zhì)教育的重要性還缺乏充分認識，急功近利，盲目追求升學率；重視了“育分”而忽視了“育人”。

選修課的開設、校本課程的開發(fā)寫了匯報材料之中，校本課程由課程表“實施”。從理論上講，教師都明白評價是為了促進學生學習素養(yǎng)的提升。

二、實景剪輯

下面是三位學科教師和兩位學生、一位班主任就校本課程、選修課選擇、學分制實施的簡短對話，從中折射出一些“實景”。

（一）關于選修課的談話

學科教師1和一名高二學生于2011年11月的一個下午就新課改中的選修課和校本課程在學科教師1的辦公室進行了簡短的談話。教師問及新課程改革中學校設置選修課及校本課程的類型和課程選修后的學分計分情況。這位學生非常坦誠地向教師道出實話。他說‘我們的老師說了，由于我們遇上了我省實施新課改的第一次學業(yè)水平考試，擔心成績考不過對手學?！笆?**高中”，沒有時間上選修課。至于選修課和校本課程的學分問題，要同學們不用著急，選修課的學分老師全都給同學們寫上了，關于選修課和校本課程的具體情況要同學們查閱學校相關手冊。

（二）學生眼中的學分制實施

學科教師2與高二學生就校本課程實施和學分計分在2013年12月16日談話。當教師問及校本課程時，此學生很驚訝。學科老師將校本課程的概念：“校本課程就是校本課程就是某一類學?；蚰骋患墝W校的個別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級或本班級的學生群體，編制、實施和評價的課程背誦了一遍。該學生才明白：“有，課程表上有的，但是從未見過有老師上過?！敝劣谟嫹洲k法，該學生直白地說，“那不簡單嘛，老師找了課代表，不到十分鐘，全部把學分登記表填滿了。真可笑，有一個教師竟然在逐個學生對照“認真”填寫?！逼鋵?，一開始很多老師自己曾經(jīng)也“認真”過。到后來，也直接把表給課代表，做了一番交代后，由課代表“全權”代表完成。

（三）課程表中的“校本課程”實施

一某學科教師為了“增加一節(jié)課”給學生免費輔導學科知識，與一位班主任在2013年8月27日進行了一段極為有趣的對話。該學科教師想在班級課程表上顯示為“校本課程”上課時間加一節(jié)自己學科時間。班主任一本正經(jīng)地講到，“校本課程”沒有人上，況且，每周四下午“校本課程”的時間是職工大會時間，單位嚴格考核。后來，從開學的第二周開始，每周排“校本課程”的時間成了全校***科目周測的“法定時間”。

學校如此“嚴格”執(zhí)行新課改精神，制定了詳細的學分認定辦法和登記表，表中的項目涵蓋了學分評定的逐項要素，特別“關注”學生的學習過程，“尊重”學生的主體評價地位，但只有課代表和任課老師見到過學分認定表。

三、幾點反思

（一）課程為學生而設，課改因?qū)W生的發(fā)展而顯生命力

問題的根源：辦學者沒有以學生發(fā)展為本，沒有從真正意義上理解并貫徹新課改精神。

當前，考試仍然是保證教育質(zhì)量的重要措施，但考試制度改革不夠徹底，在一定程度上制約著教育改革的進程。課程實施中，抓必修，必考科目，“知識本位”“學科至上”的弊端并未根除。校本課程成了上級檢查時的“應景之作”。

辦學者應對自己的學校教育哲學重新思考，學校為誰服務？學校提供什么樣的服務？學校擁有什么樣的理想、信念？形成和體顯學校的辦學特色，這是決定學校辦學長久生命力的關鍵所在，有特色的校本課程是學校發(fā)展的“折射點”，是真正有助于學生健康成長和個性發(fā)展的“精神食糧”。

校本課程是體現(xiàn)學校教育哲學、實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標、彰顯學校辦學特色的重要窗口。開發(fā)校本課程是為了促進學生的發(fā)展。以滿足學生的實際需求和完善學生的個性為目的的校本課程，能夠充分體現(xiàn)學校教育的人文關懷，能夠反映學?！耙詫W生發(fā)展為本”的辦學理念，能夠為學生的身心和諧發(fā)展提供豐富多樣、可供選擇的課程。校本課程的靈活性、針對性和多樣化，可以滿足學生不同興趣、愛好和需求，發(fā)展學生的個性特長，還可以使學生充分享受學校獨有的學校文化和課程內(nèi)容，如校史、校訓、校歌等，在態(tài)度、情感、價值觀方面受到熏陶。

（2）新課程切實呼喚“真槍實干”

任何課程、教學改革的成效都必須展示在學生的學習成效上，學校課程改革的終極目標是豐富學生的學習經(jīng)驗、提升學生的學習成效。

從理論上講，學生是課程的主人，開發(fā)校本課程是為了促進學生的發(fā)展。

評價是根據(jù)價值取向做出的體現(xiàn)特定主體需要和意愿的價值判斷。評價標準的產(chǎn)生以價值共識為前提，當共識不能形成時，價值商談就很重要。更為重要的是當學生以積極的姿態(tài)參與和體驗這些價值商談、價值評判活動時，他們的獨立思考能力、價值判斷能力和自我反思能力也在不斷的得到提升。評價以人文精神為導向，著眼于終身教育，重建評價活動中人與人的關系，實現(xiàn)評價主體與評價客體的統(tǒng)一，關注學生的和諧發(fā)展。

新課改強調(diào)評價的過程性，評價貫徹于教學研究和實踐的全過程，使其成為新課改深化和實踐過程中不可或缺的重要構成，把課堂教學改革實踐的深化過程與階段成果轉化為評價改革的過程和重要資源。

參考文獻：

[1]王斌華，校本課程論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[2]黃顯華，朱嘉穎.課程領導與校本課程發(fā)展[M].北京：教育科學出版社，2005.

作者簡介：

郭忠民（1968― ）西北師范大學在職教育碩士；甘肅省嘉峪關市第一中學英語高級教師；研究興趣：課程論、認知語言學、符號學。

篇2

摘 要 隨著體育教育改革的進行，創(chuàng)新成為改革成果的重要因素之一。而在體育教學過程中，對教學組織形式進行創(chuàng)新是體育課改革的重要突破口。此前，我國很多教學工作者通過理論結合實際，在分組教學基礎上進行了創(chuàng)新，提出“異質(zhì)分組”的教學方法。本人通過實踐發(fā)現(xiàn)“異質(zhì)分組”教學法對激發(fā)學生學習興趣、提高教學質(zhì)量方面有很大的作用。本文就“異質(zhì)分組”教學法的相關概述、異質(zhì)分組教學法在高?；@球普修課中應用的具體路徑進行探討。

關鍵詞 異質(zhì)分組 高?；@球普修課 運用

在我國傳統(tǒng)的教學方式中，學生之間的關系限制于教師的權威掌控，學生在集體學習的大背景下單獨學習，并沒有真正發(fā)揮同伴交往在增進個體認知、情感、社會性、價值觀等方面發(fā)展的功能。事實上，筆者認為傳統(tǒng)教學的弊端并不在于集體性，而是忽略了集體課上同學間交流合作的作用，沒有真正的發(fā)揮集體的優(yōu)勢。因此，如何在課堂中發(fā)揮集體的優(yōu)勢，成為各個學者爭相討論的新課題。在這種情況下，分組教學逐漸得到專家們的重視。一般來說，分組教學分為同質(zhì)分組和異質(zhì)分組。而單純的同質(zhì)分組教學往往使教師在情感上側重于基礎比較好的學生，而基礎較差的學生會產(chǎn)生自卑情緒，進步緩慢、厭學、成績不理想等不良情況。隨著近些年高校招生的不斷擴大，高?；@球教學資源越發(fā)的匱乏，教師更加難以照顧到班級里的每一位學生，教師跟學生之間缺乏有效的信息溝通，嚴重阻礙了教學效率和教學質(zhì)量。而異質(zhì)分組法能更有效率的改善師生之間、學生之間缺乏交流的問題，同時能夠激發(fā)學生個體的學習興趣。

一、異質(zhì)分組教學法的概述

異質(zhì)分組教學就是按照確定關鍵屬性的“質(zhì)”作為分組依據(jù)，將性質(zhì)不同的學生按一定標準混合編制成不同小組進行教學。在籃球課教學實際中，就是按照身體素質(zhì)，運動能力，籃球技術水平等標準進行劃分，有意識的拉開小組成員之間的差距，將處于不同水平的學生有機的聯(lián)系在一組進行學。

促進學生之間的合作學習，是異質(zhì)分組所不同于同質(zhì)分組的優(yōu)勢之一。學生獲取知識的動力與學習后各項技能的提高，很大程度上取決于自己和所處學習環(huán)境與知識構成的群體。異質(zhì)分組實際上就是創(chuàng)造一個結構比較合理，主題明確的環(huán)境和群體，使學生能夠更好的學習和練習。盡管小組成員之間存在著一定的差異，但學生以小組的形式一起進行學習的過程中，各自擔當一定的角色，發(fā)揮不同的作用，共同解決問題或者完成學習任務。在小組教學的過程當中，教師扮演管理者的角色，負責調(diào)動學生的積極性和自主性；學生在老師和同學們的幫助下，展開更多的交流和互動，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。這種模式使學生之間的個體差異不再是劣勢，而是一種促進學生進步的動力。當學生被認可的時候，必將從心理上激發(fā)對學習的熱情，對于進步的渴望，也促使每一個層次的學生主動找出自身不足并努力提高自己的學習成績。

異質(zhì)分組教學不止促進集體共同進步，也兼顧了學生的個別發(fā)展，衡量標準就是每個人同自己相比是否取得進步。在教學過程中，教師根據(jù)教學原則和規(guī)律、教學目的和任務、教學形式和方法，以及不同層次學生的實際情況，選擇最合適的教學方案，整體把握整個教學過程，在一定的教學時間內(nèi)，達到促進每一個學生的進步和發(fā)展，教師教學水平有所提高的目的。

二、高校籃球普修課異質(zhì)分組的運用

（一）分層-混合編組

異質(zhì)分組的前提是始終以已有的班級為單位，并不重新組合班級，只是在班級內(nèi)部按照一定的標準進行分組。并且不能改變原有的教學計劃。異質(zhì)分組教學最根本的原則就是科學合理的進行分組。因此，在分組之前，首先要根據(jù)各學科的學科性質(zhì)和專業(yè)因子確定分組的依據(jù)，也就是所謂的“質(zhì)”。對于大學生普修課籃球教學而言，主要影響因素就是學生之間身體素質(zhì)的差異和原有的參差不齊的籃球?qū)I(yè)技術基礎。所以在教學過程中，我們通過對學生的身體素質(zhì)和技術水平的不同來進行分組，以保證每個小組內(nèi)部成員所屬不同層次，而非同一水平。實際教學過程中，為保證分層的科學性，應先通過確定好的指標對每一個學生進行考核，將一個班級劃分為甲乙丙三個層次。可以假設，將技術水平和身體素質(zhì)都偏好的學生歸為甲層；將技術水平和身體素質(zhì)二者中有一個較好的 歸為丙層。而技術水平和身體素質(zhì)都相對較差的學生歸為丙層。當然，實際教學過程中，并不局限于三個層次，教師根據(jù)實際人數(shù)和學生的水平差異特點，分成相應的小組。相關研究表明，異質(zhì)分組教中每組人數(shù)控制在4-6人最佳。在高校籃球普修課中，根據(jù)籃球運動的特點，通常采用5人為一個小組的方式。其中既包括技術水平較高，身體素質(zhì)較好的學生，也包括二中都相對較差的，還包括居于中等水平的學生。其中，水平較好的層次的學生，在小組學習中發(fā)揮榜樣的作用，為水平較差的學生提供學習動力和幫助。

（二）保證各小組組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)

“組內(nèi)異質(zhì)”要求學習小組在構成上能夠體現(xiàn)整個班級的縮影，它是根據(jù)一定“質(zhì)”的標準，將學生科學的分成不同層次而又相對穩(wěn)定的學習小組。成員之間存在一定的差異性和互補性，目的是調(diào)動學生在課堂上參與的積極性，促進成員之間交流合作和互相幫助。由于劃分層次的標準是同一的，那么分組后的結果，基本保證了 “組間同質(zhì)”?！敖M間同質(zhì)”是從學習小組整體的角度來看，每個小組之間的總體水平相差不多，這是各個小組之間比賽公平性的基本前提。小組內(nèi)部的異質(zhì)性，連帶產(chǎn)生班級內(nèi)每個小組之間的同質(zhì)性。組內(nèi)異質(zhì)和組間同質(zhì)各有不同的作用：組內(nèi)異質(zhì)可以促進組內(nèi)學生之間互相幫助，共同進步。而組間同質(zhì)則為整個班級內(nèi)進行公平競爭提供了基礎。協(xié)作和競爭是矛盾統(tǒng)一的范疇，協(xié)作可以幫助學生完成學習任務，而競爭是提高整個學習小組整體水平的一種有效手段。

（三）小組成員分擔學習任務

教師把每節(jié)課的籃球教學內(nèi)容進行梳理，分配給學生練習任務，使學生明確要學習的目標，通過老師的知識講解和學生自主學習的意識，積極主動的去學習，快速、準確并且快樂的掌握籃球知識技能，并形成學習籃球的技能技巧。每個學生都必須承擔一定的學習任務，并要掌握所分配的任務。學習的效果必須依賴小組成員的共同努力，每個人的成功都依賴于其他人的成功，他們有很強的依賴性。任務驅(qū)動和適當分工可以保證小組成員積極投入，在籃球課學習中相互幫助，相互影響。

（四）小組成員擔當一定角色并互換

小組內(nèi)每個成員都擔當特定的角色，這些角色不僅明確了每個組員的任務而且使他們體驗到個人的價值，避免了某些組員在小組活動中無所事事。小組中，教師的領導力度減弱，教師由傳統(tǒng)集體教學的“權威”角色向“顧問”、“同伴”角色轉化。學生在籃球教學過程中的作用得到增強，由對教師的被動服從向配合、協(xié)同轉化，學生的自主程度得以提高。教師與學生之間形成了平等、民主的關系，而學生進行角色變換，可以是發(fā)問者，可以是解釋者，可以是協(xié)助者，可以是評價者。由于水平不同，一些學生也可以充當教師的角色，幫助其他同組成員。這樣，不僅可以促進各個層次之間縮小差距，也可以因分享領導角色而促使每個學生積極參與到課堂互動中去，促進學生全面發(fā)展。

三、結論

異質(zhì)分組教學方法已經(jīng)得到越來越多教育學者的青睞。在高?；@球普修課中，由于學生之間水平差異較大，同質(zhì)分組勢必會有很多障礙，比如教師無法很好的把握教學過程中精力的分配問題，難免對有寫同學“照顧不周”等。異質(zhì)分組教學組織形式，不但能夠令教師解放更多的精力來調(diào)控整體的學習進程，提高學生的籃球技術水平和教學效果，同時還能促進學生適應社會的能力，增強協(xié)作意識。并且有利于小組成員之間的積極情感的培養(yǎng)，從而提高整個班集體的凝聚力。

參考文獻：

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