導語：如何才能寫好一篇培訓課程的開發(fā)與設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】培訓與開發(fā)，實踐能力，課程設計，基于工作過程

1、引言。我專業(yè)培養(yǎng)的人力資源管理專業(yè)的學生所應對的工作崗位是招聘專員、培訓專員、績效專員、薪酬專員以及員工關系專員等工作崗位?！杜嘤柵c開發(fā)》課程肩負著學生掌握培訓的基本理論、基本知識和實踐能力的重任，為學生將來進入工作單位后迅速適應工作環(huán)境、提高工作效率打下良好基礎。因此本文基于以就業(yè)為導向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點的教學思路，對《培訓與開發(fā)》課程教什么、按什么樣的順序來教、怎么教等問題進行探討，并在教學過程中邊實踐邊總結，重新構建了《培訓與開發(fā)》的課程內容。

2、課程性質和作用

2.1人力資源管理專業(yè)的專業(yè)課程。《培訓與開發(fā)》是基于就業(yè)崗位要求所設置，在課程授課時培養(yǎng)培訓與開發(fā)應用能力的課程。

2.2培養(yǎng)專業(yè)能力。通過《培訓與開發(fā)》課程的學習使學生對培訓開發(fā)工作有比較系統(tǒng)和全面的認識，了解和掌握培訓的有關概念、方法及原理；掌握培訓方案設計的方法；熟悉培訓開發(fā)工作的程序；能夠利用所學知識分析培訓問題，了解如何通過培訓提升企業(yè)員工的各項能力，掌握解決現(xiàn)實中企業(yè)有關培訓開發(fā)方面問題的方法；學生畢業(yè)后具備組織和從事企業(yè)人力資源管理中培訓開發(fā)工作職能的能力。

3、課程設計

3.1設計理念與思路

（1）終身學習的教育觀。突出以學生為主體，教師在教學過程中起指導、策劃的作用，通過學生自主學習、小組學習、互相學習的方式，完成具體的項目，有利于學生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。

（2）多元智能的學生觀。通過項目實施，給予學生創(chuàng)造思維發(fā)揮的空間；通過“做中學、學中做”的教學模式，在實踐過程中挖掘學生的潛力，提高學生的綜合能力。

（3）過程導向的課程觀。按照學生的認知規(guī)律，以工作過程為導向，逐步深入進行項目實施，課程教學中以“工學結合”為導向，通過項目設計和項目實施，在校內進行理論學習和項目設計，校外選擇適合的企業(yè)進行項目實施。通過項目的實施，實現(xiàn)學生實踐能力、團隊協(xié)作能力、溝通能力、設計能力等綜合能力的提升。

（4）校企合作的課程開發(fā)觀。根據(jù)行業(yè)企業(yè)對于培訓崗位工作任務和任職要求，參照人力資源管理師職業(yè)資格考試標準，改革課程教學內容，與企業(yè)合作開發(fā)基于工作任務的課程。在課程開發(fā)上與河北諾亞人力資源公司合作開發(fā)，課程中所涉及的案例和工作項目均由其提供，并為學生提供實踐場所和實踐指導。

在課程設計上以就業(yè)崗位的工作過程為教學主線，以崗位的典型工作任務為教學內容，以具體的學習情境進行教學組織，以工作效果的形成評價學習成果。對課程的培養(yǎng)目標和能力目標進行準確定位，強調專業(yè)核心能力。

3.2教學內容選取的依據(jù)

本課程在內容的取舍上，重點考慮了人力資源管理專業(yè)完成職業(yè)崗位實際工作任務對培訓開發(fā)知識、能力、素質要求的需要。在培訓工作項目模塊中，將對行業(yè)企業(yè)調查和分析所形成的培訓開發(fā)工作共有主要的工作過程，遵照學生認知規(guī)律和職業(yè)能力培養(yǎng)規(guī)律進行進一步整合。以培訓開發(fā)崗位就業(yè)為導向，以完成實際工作任務為目標，按企業(yè)工作標準設定具體的學習模塊。

3.3教學內容

根據(jù)各個模塊設置具體項目。并在項目中根據(jù)具體的工作過程設置工作任務，保證能夠培養(yǎng)學生在培訓工作崗位上的培訓計劃與組織能力。

同時針對本專業(yè)的崗位特點，為了培養(yǎng)學生的人力資源管理綜合能力打破課程之間的限制，將各門專業(yè)課《崗位研究與人力資源規(guī)劃》、《員工招聘》、《績效管理》、《員工關系管理》以人力資源管理各種具體工作任務為基礎整合并設置課程綜合一體化項目，以人力資源管理的工作過程為主線，按工作崗位職責確立、績效考核、不合格員工培訓、員工招聘與錄用、勞動關系管理的工作過程，形成完整的人力資源管理流程及實施方案。

4教學實施

4.1教學方法。為了保證教學項目的順利開展、提高學生學習的積極性，在不同的項目中根據(jù)教學內容以及崗位要求的不同采用不同的教學方法。具體來說有角色扮演、小組討論、啟發(fā)誘導、管理游戲、情景模擬、案例分析等。情景模擬法能夠讓學員身臨其境的感受到培訓。在實際工作過程中，培訓師往往要面對很多學員，應對很多突發(fā)狀況，采用角色法使學生提前感受到作為培訓師的一些必要能力與素質。

4.2成績考核。學生的學習效果如何需要考核來檢驗?？己朔譃閮纱蟛糠郑浩湟皇钦n程項目考核。其二是綜合一體化項目考核。

5教學資源。

鑒于課程的地位和性質，授課教師需具有行業(yè)企業(yè)工作經歷，了解企業(yè)組織架構和崗位配備情況。同時由兼職教師負責擔任課程的實踐指導教師并定期為學生開設專業(yè)講座。

篇2

本文的研究重點是在新形勢下，如何將以課程體系建設為基礎的人才培養(yǎng)模式以更好地應用于企業(yè)，保證企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。筆者通過分析現(xiàn)狀、對比標桿企業(yè)并借鑒國內外優(yōu)秀企業(yè)課程體系構建及應用的實踐經驗，歸納總結了課程體系建設的三大特征;并從特征出發(fā)，牢牢抓住建設思路，以提出中高級管理人員培訓課程體系構建方法，為南方電網培訓建設提供有效建議，也為電力企業(yè)的培訓建設提供思路與方法。

中高級管理人員培訓課程體系構建現(xiàn)狀及經驗分析

中高級管理人員培訓課程體系構建現(xiàn)狀

南方電網一直十分重視中高級管理人員的培訓工作，歷年組織的管理人員培訓均取得了好評，并已擁有一定數(shù)量的培訓課程資源。2011年，南方電網《中長期發(fā)展戰(zhàn)略》的，標志著南方電網各級領導班子及各級干部人才隊伍成為公司新一輪快速發(fā)展、深入改革的關鍵。

但與公司新時期戰(zhàn)略發(fā)展要求相比，中高級管理人員培訓課程體系在課程資源及課程管理等方面仍存在相當大的差距，主要體現(xiàn)在三大方面：（1）培訓課程體系建設的指導思想和總體要求不夠清晰;（2）培訓課程體系和課程資源不健全;（3）培訓課程管理的規(guī)范性不到位?？傮w來說，目前針對中高級管理人員的培訓課程還處于應急化、零散化階段，尚未形成系統(tǒng)化、規(guī)范化的培訓課程體系，這對于落實培養(yǎng)、全面提升領導力的戰(zhàn)略要求還有待改進，也使教育培訓難以全面發(fā)揮其支撐戰(zhàn)略目標實現(xiàn)的作用。

因此，構建電網企業(yè)中高級管理人員培訓課程體系迫在眉睫，電網企業(yè)中高級管理人員培訓課程體系的成功構建將大大增強培訓實施的有效性、針對性和實用性，進一步優(yōu)化人崗匹配，實現(xiàn)系統(tǒng)培養(yǎng)，促進知行合一，實現(xiàn)“培養(yǎng)造就一支政治上靠得住、工作上有本事、作風上過得硬、員工群眾信得過的干部隊伍”的培訓目標。

總結企業(yè)中高級管理人員培訓課程體系構建經驗

為構建和完善中高級管理人員的培訓課程體系，實現(xiàn)培養(yǎng)目標，南方電網借鑒國內外優(yōu)秀企業(yè)課程體系構建及應用的實踐經驗，結合培訓需求，總結出課程體系建設需要具備的三個特征：

（1）完整性。課程體系開發(fā)應具備完整性。這需要在基于課程體系的框架并在對應崗位勝任能力的要求的基礎上，建立可延續(xù)性的培訓課程菜單;需要明確培訓教育部門的定位，拓展內外資源，不斷創(chuàng)新思路，構建完善的培訓課程體系;需要將員工的培訓與崗位準入、工資待遇、崗位調整以及提拔任用等方面相掛鉤;需要在培訓課程設計中不斷創(chuàng)新與完善課程體系，從而循序漸進地發(fā)展和豐富培訓課程，達到提高課程體系的完整性目的。

（2）針對性。課程體系開發(fā)的內容應具備針對性。培訓課程體系的構建，首先，要結合員工不同發(fā)展階段和不同的崗位職能需求，針對各層級建立公共課程、專業(yè)課程和崗位課程培訓體系的概念，建立起與崗位需求相對應的培訓體系;其次，要幫助員工進行職業(yè)規(guī)劃與技能提升，進行有效的職業(yè)規(guī)劃能使員工的發(fā)展目標與公司長遠戰(zhàn)略相結合，技能的提升能更好幫助目標達成，課程體系設置要適應學員不同知識結構和個性化能力差異;最后，要以員工績效改善計劃為基礎，從適應現(xiàn)崗位工作的補充知識、技能向擴展知識、提高能力、增強才干及培養(yǎng)創(chuàng)新發(fā)展，提升課程開發(fā)的針對性及培訓的有效性。

（3）契合性。課程體系開發(fā)的內容與行業(yè)應具有高度契合性。電力企業(yè)是一種知識、技術密集型企業(yè)，知識、技術更新的任務相當繁重。由于電力行業(yè)具有獨有的特征，其課程體系的開發(fā)也應具有針對性。南方電網的培訓建設充分吸收國家電網優(yōu)秀培訓體系的方法與經驗，加強培訓體系的分層分級，采用多樣化的培訓授課方式，針對不同的課程實施有針對性的培訓。同時，將員工分為管理人員、專業(yè)技術人員、技能人員和輔助人員等人員，對人員有目的、有計劃地進行分層培養(yǎng)，有針對性地設計課程體系，從而提高課程契合行業(yè)特殊性的能力，以滿足電力行業(yè)的特殊情況。

中高層管理人員培訓課程體系構建核心思路

根據(jù)中高級管理人員培訓課程體系構建現(xiàn)狀以及對比標桿企業(yè)中高級管理人員培訓課程體系構建經驗，南方電網提出建立一套具有特色的中高級管理人員培訓課程體系的目標。其核心思路為：以“把員工培養(yǎng)成公司需要的人”為工作理念，以分層分類為原則構建課程體系，以中高級管理人員崗位所需能力為基礎，以提高員工崗位能力為目標。

以“把員工培養(yǎng)成公司需要的人”為工作理念，即以公司戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃、公司人力資源戰(zhàn)略規(guī)劃等組織需求為導向進行設計中高級管理人員培訓課程體系;以分層分類為原則構建課程體系，即結合中高級管理人員崗位所需的能力基礎，通過分層分類等原則，系統(tǒng)規(guī)劃了各崗位針對性的培訓課程;以中高級管理人員崗位所需能力為基礎，即基于勝任能力模型，依據(jù)戰(zhàn)略演繹和工作分析的方法，全面梳理了中高級管理人員的領導力要求，循序漸進地完善課程培訓體系;以提高員工崗位能力為目標，即在課程培訓中，注重理論聯(lián)系實踐，豐富培訓方式，使員工通過課程培訓能夠將所學付諸實踐，保證了培訓課程與實踐的密切結合，以實現(xiàn)培訓是為了使用的最終目的。

中高級管理人員培訓課程體系構建方法

借鑒標桿企業(yè)課程體系構建經驗，結合實際情況，建立中高級管理人員課程體系并落實以課程體系為基礎的人才培養(yǎng)模式。建設步驟分為三個部分，見圖1：

以崗位勝任能力為依據(jù)制訂培訓規(guī)范，保證規(guī)范的完整性

以崗位能力素質模型為基礎，提煉本崗位必備的知識、能力、素質，并以此為依據(jù)，搭建課程體系。在此基礎上，以公司戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃為導向，系統(tǒng)規(guī)劃各層級各崗位管理人員的內在品質、通用管理能力以及專業(yè)能力要素，形成崗位培訓規(guī)范?；诠ぷ鞣治鼋⒛芰λ刭|模型是公司設計培訓課程體系的重要依據(jù)和保障。主要分為四步走：

第一，明確管理人員分類。人員分類與崗位勝任能力相對應，針對中高級管理人員進行分層分類，對科級管理人員按照專業(yè)類別可以劃分為行政、企業(yè)管理等13類，每個專業(yè)類別覆蓋不同部門，如行政專業(yè)覆蓋了行政部（辦公室）和法律事務部;處級以上的管理人員按專業(yè)可以劃分為生產、營銷等6類，每個專業(yè)類別也覆蓋不同的部門，如生產類覆蓋了生技、輸變電等7個部門。按照這種分類方式，把具有相同工作性質和相似能力要求的有關管理人員組成不同系列。在此基礎上，針對不同序列管理人員，建立培訓課程體系規(guī)劃。

第二，明確培訓課程分類。培訓課程將依托崗位勝任能力進行分類：知識類課程包括以知識學習和信息獲取為主的相關課程;技能類課程包括完成崗位職責和關鍵績效所需的部屬培養(yǎng)、績效管理、電力營銷等專業(yè)能力;潛在素質類課程包括企業(yè)價值觀和管理職責所要求的系統(tǒng)思維、組織協(xié)調等，針對不同層級管理人員將圍繞其所承擔的管理職責有所側重。

第三，培訓課程與勝任能力一一對應?；诟骷壒芾砣藛T崗位勝任能力，立足于勝任能力要素分析，針對行為要點的描述內容和關鍵點，進行梳理和分類，形成對應的培訓課程，并確保培訓課程與相應管理人員所需具備勝任能力要素和行為要點一一對應。

第四，逐步形成培訓規(guī)范。根據(jù)各有關管理人員崗位勝任能力，規(guī)劃出與各勝任能力要素對應的培訓課程，及與之匹配的有關學習要求、學習方式、建議學時等，形成相關管理人員的培訓規(guī)范。

以核心能力需求為原則設計培訓課程，保證課程設計具備較強針對性

管理人員培訓課程設置圍繞提高管理人員的勝任力、發(fā)現(xiàn)需求和存在問題這幾個方面，針對“能力短板”，重點提升能力弱項。課程內容除涵蓋其崗位專業(yè)職責以及與企業(yè)文化和價值觀相對應的內在品質之外，還應分層分類設置。對于高級管理人員，應著重培訓其核心管理能力，如戰(zhàn)略、決策、執(zhí)行能力等;對于中級管理人員，應重在培訓其管理能力，如指揮、協(xié)調、溝通能力等。

（1）課程體系的結構設計：管理人員課程的面向對象分為三類，分別面向一般管理人員、中級管理人員和高級管理人員三類人員。管理人員課程整體結構基于管理人員勝任能力設計，主要涵蓋四個方面的要求：通用素質培訓課程，以公司企業(yè)文化和價值觀要求為主要內容;鑒別素質培訓課程，以管理人員所處崗位業(yè)務領域相關的能力素質要求為主要內容;核心知識課程，以管理人員履行本職專業(yè)工作必須具備的專業(yè)知識為主要內容;核心技能課程，以通用管理能力以及履行本職工作的專業(yè)管理能力為主要內容。

（2）培訓課程設計方法：由于中高級管理人員是企業(yè)決策者與戰(zhàn)略制定者和執(zhí)行者，所以對其崗位勝任能力進行梳理是課程體系設計的重要基礎。課程體系將主要體現(xiàn)管理人員的能力素質提升，課程設計時將采用以下幾個主要步驟：

第一，對公司的所有崗位進行分層分類研究;第二，通過戰(zhàn)略文化解讀、結構化訪談等工具方法，依據(jù)戰(zhàn)略演繹和工作分析的方法，全面梳理一般管理人員的專業(yè)管理能力要求;第三，對崗位職責進行分析提煉，結合崗位的實際需要，對管理人員勝任能力要求進行劃分和排序，確定勝任能力培養(yǎng)的優(yōu)先級;第四，開展系統(tǒng)調研，了解當前管理人員管理水平現(xiàn)況、管理水平與公司戰(zhàn)略所要求的管理水平的差距、管理人員對管理培訓的期望和建議等內容;第五步，根據(jù)前期的研究結果，以公司戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃為導向，針對“能力短板”、重點提升能力弱項為培訓目標，設計系統(tǒng)性、實用性和前瞻性的培訓課程。

以培訓目標為指導開發(fā)電子課件，保證其具備高度契合性

管理人員課程具有知識性強、知識結構性弱、課程結構差異性大的特點，電子課件的開發(fā)建設在充分考慮公司對中高級管理人員的培訓目標的基礎上，結合企業(yè)的管理要求和管理實踐進行深度開發(fā)。在梳理、優(yōu)化現(xiàn)有課件資源的基礎上，建立電子課件開發(fā)標準。

電子課件開發(fā)標準以崗位職能和管理要求為起點，圍繞著提升各級管理人員的管理能力來展開，實現(xiàn)對組織能力的管理。其次，電子課件開發(fā)標準以總結提煉組織知識為重點，有效地將管理的內隱知識經驗顯性化，成為可以傳遞的知識，支持管理人員通過培訓達到崗位要求。最后，電子課件開發(fā)標準以課件結構和內容的完整性、有效性為要求，建立起能夠確保課件有效開發(fā)的工具。

在制作核心課程電子課件中，完善的課件開發(fā)流程能夠加快培養(yǎng)模式的構建。針對所開發(fā)出的重要性高、可塑性強的培訓課件，通過進一步制作成網絡電子課件，一方面能夠改善傳統(tǒng)集中授課方式中對于領導力片面的說教、培訓效果不明顯的情況，另一方面利用電子課件生動活潑的情境化優(yōu)勢，通過對企業(yè)實際案例的研討，既有利于領導力培養(yǎng)，又可以通過課件測試題達到效果評估的目的，促進各級管理人員能力的提高。

篇3

一、課程定位體現(xiàn)準確性

一般來說，培訓項目負責人通過調研和需求分析，確定培訓課程目標和主要內容之后，授課師資要根據(jù)企業(yè)實際情況，設計思路和結構，確定培訓課程的相關內容。因此，課程在項目中的定位、作用和內容的針對性與項目負責人項目開發(fā)水平有直接關系。能否準確診斷企業(yè)問題，有效掌握信息和整合問題清單，確定診斷結果及制定解決問題的“處方”，考驗的是培訓項目負責人的責任心和專業(yè)能力。經?？吹降呐嘤柌邉澗褪窍赛c人，再點課，找個知名的培訓師隨便講講，或投其所好講他最擅長的內容，課堂氣氛熱熱鬧鬧，培訓也就風風光光結束了，最后的培訓效果無人問津。由于部分“知名”培訓師缺乏對企業(yè)的了解，特別是對企業(yè)管理者的管理心理缺乏深層次了解，導致課程題目很吸引人，但內容不符合實際?！罢n上十分激動，課下一動不動”，當這種現(xiàn)象屢見不鮮的時候，殊不知“知名”的反面就是“致命”。

我們知道，傳統(tǒng)培訓分為三大類：知識培訓、技能培訓和態(tài)度培訓。知識培訓主要解決“知”的問題；技能培訓主要解決“會”的問題；態(tài)度培訓主要解決“意”的問題。隨著市場經濟的發(fā)展，現(xiàn)代化企業(yè)所面臨的挑戰(zhàn)更加嚴峻，不僅要對技術知識和技能補缺，更應注重通過培訓使基層管理者這一中堅力量的行為、價值觀和潛能思維等發(fā)生較為持久的變化。通過潛在能力的開發(fā)，使他們提升素質，促進企業(yè)發(fā)展。因此，他們要求培訓課程定位又即針對性強，有實效即解決實際問題。越來越多的培訓師開始關注課程定位，大批的針對現(xiàn)代企業(yè)基層管理者的思維培訓、觀念培訓和心理培訓的課程脫穎而出。

思維培訓主要解決“創(chuàng)”的問題；觀念培訓主要解決“適”的問題；心理培訓主要解決“悟”的問題。同傳統(tǒng)培訓的知識、態(tài)度、技能培訓相比，符合社會發(fā)展的思維培訓、觀念培訓和心理培訓為現(xiàn)代企業(yè)培訓增添了新的內容，使得原有傳統(tǒng)的管理培訓課程體系更加符合現(xiàn)代企業(yè)的需求。這些課程的實施必將成為新時期基層管理者轉變觀念、與時俱進的有效途徑，通過“感悟”、“適應”和“創(chuàng)新”，將更加有利于解決基層管理者“做”的問題。

二、結構設計體現(xiàn)系統(tǒng)性

一個優(yōu)秀的培訓師就象一個藝術家，將他所要表達的內容和主題以不同形式逐漸呈現(xiàn)在觀眾面前，通過形式和內容完美的表現(xiàn)和藝術的結合，把觀眾帶到提前設計好的情境中，流連忘返。課程設計者要充分考慮基層管理者的培訓需求、興趣、動機、學習風格等方面的種種因素，對他們的學習心理進行開發(fā)，把握住培訓最本質、最具決定性的一面，這也恰恰是培訓課程開發(fā)的精髓所在。

在培訓課程的開發(fā)中，科爾伯認為：從感知信息來看，具體感知者與抽象感知者相比，更喜歡通過做、活動和感覺來感知信息?；鶎庸芾碚呷巳旱膶W習特點更符合具體感知者的表現(xiàn)。因此，培訓師應盡量適應他們的學習風格，要用視覺的形式傳遞信息和要點，要用聽覺的形式傳遞情感和思想，要用觸覺的形式感知心靈的觸動，通過全角度立體激發(fā)每個學員的潛意識，使學員對事物的認識不斷完善。《班組長角色認知》是天津石化培訓中心2006年自主開發(fā)的基層管理者的的培訓課程，該培訓課程的結構采用了“五線譜”的設計思路，即五條線，分別為時間線、內容線、方法線、情緒線、工具線。

根據(jù)培訓課時分成幾個階段，每個階段有相應的課時數(shù)，這是時間線。在不同階段里，講述不同內容，這是內容線。不同階段的內容采用不同的方法，這是方法線。不同階段講述不同內容，采用不同方法，給學員帶來情緒反應是不同的，這是情緒線。最后，資源線也很重要。培訓師要清楚不同階段所采用的工具不同，要不斷變換，比如室內變室外，幻燈改道具等，才能調動學員的參與。通過梳理結構，在什么時間、在什么環(huán)境，使用什么道具、講什么內容、用什么方法、希望達到什么效果，培訓師在培訓實施前做到爛熟于心，才能保證實施過程中的靈活駕馭和胸有成竹。

三、課程實施體現(xiàn)合一性

一門好課的標準除了滿足優(yōu)秀課程設計的基本要素外，培訓師資的駕馭能力直接影響到課程的實效性，因此會出現(xiàn)同一門課程不同人講授效果不同的現(xiàn)象。真正做到“人課合一”，這就需要培訓師資授課現(xiàn)場掌控的靈活性?！叭苏n合一”有兩層含義，其一是師資與課程形成自然和諧的關系。培訓師在不斷豐富專業(yè)內涵，提高專業(yè)素養(yǎng)的同時，尋找、摸索、形成符合自己個性的教學風格，挖掘自己潛在的能量，打造符合個性特點的課程，從人在課中，課在人中到人如其課，課如其人，再到人即是課，課即是人的境界，人與課之間形成和諧自然的關系，更能發(fā)揮個人的優(yōu)勢。而培訓師也只有達到“人課合一”的境界，才能在授課時“隨心所欲不逾矩”?！叭苏n合一”不但可以充分發(fā)揮培訓師的優(yōu)勢，展現(xiàn)培訓師的特質和風格，同時培訓實施的過程也是培訓課程與培訓師實現(xiàn)完美結合的過程，對于培訓受眾人群無疑是一種文化盛宴，更是一種視覺和聽覺的享受。

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關鍵詞：中小學校長；培訓課程；課程設置；原則

中圖分類號：G645　文獻標志碼：A　文章編號：1009―4156(2012)03―100―03

培訓課程是為特定社會領域的組織成員的發(fā)展服務的經驗系統(tǒng)。中小學校長培訓課程，是針對中小學校長在專業(yè)發(fā)展過程中面臨的問題和存在的不足，根據(jù)國家、社會對校長的崗位要求及專業(yè)標準，幫助校長更好地履行崗位職責而設計的課程。校長培訓的質量和效益，在很大程度上取決于校長培訓的課程設計與課程設置。在設計和開發(fā)課程的時候，必須在教育改革與社會發(fā)展對校長提出的挑戰(zhàn)的背景下，結合校長專業(yè)發(fā)展的基本理論與現(xiàn)實問題，按照課程開發(fā)的基本原理來展開。筆者根據(jù)多年從事校長培訓的經驗，就校長培訓課程設置必須遵循的基本原則進行初步探討。

一、基礎性與前瞻性相結合的原則

中小學校長培訓課程設計中需要妥善處理基礎性與前瞻性的原則。具體表現(xiàn)為課程設計者需要在夯實校長專業(yè)發(fā)展的基礎知識和基本技能的同時，要及時反映校長專業(yè)發(fā)展領域的新理論、新觀念和新技能，使培訓課程能為校長的專業(yè)發(fā)展起到中介與橋梁的作用。

當今社會迅猛發(fā)展，國際交往日益頻繁，新技術、新方法、新信息不斷涌現(xiàn)，知識更新的速度越來越快，使知識具有更大的不確定性，這一切都沖擊和改變著我們的教育方式。在知識經濟高速發(fā)展的今天，持速更新與變遷已經成為校長生活的一部分，面對持速變化的環(huán)境及逐漸提高的專業(yè)要求，校長的教育觀念、價值取向、思維方式和行為方式都應該與時俱進，而校長培訓課程無疑是校長持續(xù)更新發(fā)展的捷徑。要使校長緊跟時代步伐，適應教育改革和發(fā)展的需要，必須以教育的新理念、管理的新知識武裝他們的頭腦，使校長具有現(xiàn)代的自然科學、社會科學和教育科學知識，具有新的觀念，提高他們的領導管理能力、教育改革能力和順應社會變革的能力。

校長培訓課程設置要反映社會改革發(fā)展的需求、教育改革發(fā)展的需求，要主動適應社會、經濟、科技的發(fā)展，讓校長把握時代的脈搏。校長培訓課程應注意吸納教育的新理論、新思想，管理的新知識、新方法，世界各國教育改革的新成果，使校長具有新的教育理念和與時俱進的價值取向。校長培訓課程的內容應體現(xiàn)現(xiàn)代教育思想、先進的教育理論；反映領導學、管理學的前沿知識和發(fā)展趨勢；提供現(xiàn)代化的教育技術和手段，引進先進的教學方法；介紹教育改革和發(fā)展的最新研究成果。

二、階段性與連續(xù)性相結合的原則

現(xiàn)有的校長專業(yè)發(fā)展方面的研究認為，校長的專業(yè)發(fā)展存在明顯的、不同的階段，這些階段是校長發(fā)展中必須經歷的，但是每個人經歷特定的階段的速度和深度都有差異。這就要求課程設計者必須首先準確判斷培訓對象所處的發(fā)展階段，然后根據(jù)特定階段的發(fā)展任務來設計具有針對性的課程以滿足校長的專業(yè)發(fā)展需求。

校長是一個多層次、多類型的復合體，每一位校長都有各自的經歷、經驗、年齡、素質，他們有不同的環(huán)境、能力水平和內在需求，因此，我們在設置培訓課程時，要從不同層次、不同類型的校長實際出發(fā)，分層次地提出培訓目標，把他們的差異當做一種資源來開發(fā)。目前，中小學校長培訓主要分為：以保證校長基本任職技能為目的的任職資格培訓；以提高校長綜合素質和能力為目的的提高培訓；以貫徹某種教育思想開展教育教學改革的專題培訓；以培養(yǎng)高級教育管理專家為目的的高級研修培訓等。

校長任職資格培訓課程要幫助校長建立學校管理的基本規(guī)范，形成校長的基本素質，實現(xiàn)從教師到校長的角色轉換，成為合格校長。校長提高培訓課程要幫助校長規(guī)劃與促進學校發(fā)展及校長職業(yè)生涯，實現(xiàn)從合格校長到成熟校長的轉化，成為優(yōu)秀校長。校長高級研修培訓課程要幫助校長創(chuàng)建學校品牌和形成自己的辦學思想，實現(xiàn)從優(yōu)秀校長向專家型校長的轉化，成為教育家。

校長的專業(yè)發(fā)展是一個循序漸進、不斷深入的過程，不同發(fā)展階段的校長有著不同的專業(yè)發(fā)展問題和需求，培訓課程設置應體現(xiàn)出不同階段校長的培訓需求，引導校長朝著專業(yè)成熟持續(xù)發(fā)展，并能為下一階段的專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎。

校長培訓課程在體現(xiàn)階段性的同時，必須注意不同階段課程的連續(xù)性和銜接性。這里的連續(xù)性主要體現(xiàn)為時間上的順序和發(fā)展階段的任務與邏輯之間的平穩(wěn)過渡。具體來說，就是特定階段的校長的培訓課程必須考慮校長的已有經驗和發(fā)展基礎，即培訓對象在前階段的培訓中獲得經驗，并將該階段的培訓與前階段的培訓從內在有機地銜接起來，從而減少課程在時間和資源上的浪費，減少重疊和重復，進一步增強課程對培訓對象的適應性。

三、理論與實踐相結合的原則

理論和實踐是校長專業(yè)發(fā)展不可分割的兩個方面。一方面，校長需要理論知識的引領，校長培訓課程的目標和內容必須建立在現(xiàn)有的研究和成熟理論結構基礎上，必須將與校長發(fā)展相關的理論知識傳遞給校長；另一方面，校長需要將理論與現(xiàn)實聯(lián)系起來，培訓課程必須為溝通理論和實踐提供中介和橋梁，提升校長的實踐能力和解決問題的能力，只有這樣，才能幫助校長將理論和實踐聯(lián)系起來，將理論轉化為自己的實踐并反思建構理論，真正意識到理論的價值與意義。

在中小學校長培訓課程設置時既要反對理論至上傾向，更要反對理論虛無主義，盡量使課程高度理論化。理論性課程包括政治理論知識、專業(yè)理論知識和其他相關理論知識等三個方面，主要解決知識拓展、深化與更新的問題，同時也解決觀念更新的問題，解決提高理論水平的問題，也為提高能力進一步打好基礎。

中小學校長是教育系統(tǒng)中最基層的領導者，他們身處學校的實際活動之中，面對實際、研究實際、處理實際，這就要求他們必須具有解決實際問題的能力。因此，中小學校長培訓課程除有一定的理論要求之外，應避免課程目標定位太高，理論性太強，課程內容太廣等弊端，要針對中小學校長實際和學校管理實際需要，注意實用性、操作性，設置實踐課程。

理論來源于實踐，并對實踐有指導作用，但是，校長培訓更要注重理論聯(lián)系實際，加大開發(fā)校長培訓的實踐課程。班杜拉認為，事實上，由直接經驗導致的所有學習現(xiàn)象，都可以在替代的基礎上發(fā)生，即都可以通過觀察他人及其結果而發(fā)生。因此，在校長培訓課程實施時提倡“在情景中學習”、“在案例中學習”、“在觀察中學習”的方法。校長培訓質量的提高不是靠“專家講座一學員聆聽”的單向傳遞活動實現(xiàn)的，而是要靠校長通過在專家指導下的參與、合作等一系列過程來實現(xiàn)。培訓課程內容應該做到原理與實務相結合，理論與實踐相結合，案例、實例、參觀考察、診斷分

析與改革實踐相結合。

中小學校長培訓的時間和內容都是有限的，而培訓課程的實踐性應使校長成為能動的學習者。培訓課程要為校長搭建適合的實踐平臺，校長在其中獲得知識，形成技能，提升能力。課程的實踐性還體現(xiàn)在校長理論聯(lián)系實際的過程，要鼓勵中小學校長積極開展教育科學實踐研究，可以某個研究領域設置培訓課程，組織校長開展相關學習?？梢葬槍W校教育教學和管理以及校長自身發(fā)展等方面進行理論性研究，這可以促使中小學校長關注并思考關于教育教學和學校管理的前沿理論，提高理論修養(yǎng)、理論水平，提高理性思維能力，并為學校管理工作提供理論指導；還可以針對校長在辦學過程和教育管理實踐中的具體問題開展行動研究，這可以促使中小學校長深入思考學校管理中的現(xiàn)實問題、分析解決問題，有利于培養(yǎng)、鍛煉校長的管理實踐能力。

四、分科與綜合相結合的原則

在設計校長培訓課程的時候，必須按照先分科后綜合，在分科的基礎上綜合的原則進行。分科是綜合的基礎，為此設計者必須將一些核心的原理、知識與方法等按照分科課程思路設計，以便校長掌握這些非常核心和關鍵的知識與理論；在分科的基礎上，可以采取綜合課程的思路，即通常的模塊化設計思路來加強培訓對象在綜合運用知識、原理和方法來進行較為負責的問題解決。

課程綜合化指的是各門學科互相聯(lián)系、影響、滲透而趨于統(tǒng)一，形成一個有機整體的過程。它不僅將幾門學科綜合為一門新的課程，而且還是實實在在地貫徹融通于所有課程中的一種開放的綜合課程理念。這種理念不僅包含了人類對整個世界的重新認識，而且還涉及課程目標、課程內容的整合以及課程實施與課程學習、課程實施者與課程學習者的整合。這種理念是現(xiàn)代知識經濟、信息化社會對學校課程的要求所在。

中小學校長培訓課程的綜合化可以擴大校長的視野，改變傳統(tǒng)的思維模式和行為模式，有利于培養(yǎng)校長可持續(xù)發(fā)展的價值觀念。所以，中小學校長培訓課程的設置必須體現(xiàn)不同的課程之間的互相聯(lián)系，重視對不同形式和內容的知識的有意義的結合和互相補充，從而在課程中實現(xiàn)事實與價值、思想與行動、情感與理智的統(tǒng)一，使校長不斷地更新自己的思維模式，把整體和全局觀念滲透到他們的辦學理念之中。

課程綜合化的具體體現(xiàn)即為課程模塊，課程模塊是中小學校長培訓課程發(fā)展的重要突破，是校長培訓課程發(fā)展進步的必然結果。所謂模塊化的課程結構，就是把教育內容編排成便于進行各種組合的單元。一個模塊可以是一個知識單元，也可以是操作單元，還可以是一個情景模擬單元。

模塊化課程就是將校長培訓中的若干不同學科知識內容按基本理論層、法規(guī)政策層、操作技能層等三個層面和核心課程類、必修課程類、選修課程類等三個類別，進行不同的整合，構成一個個模塊課程，由校長在培訓時根據(jù)自己的具體情況、實際需要進行自主選擇和重新組合。

根據(jù)校長專業(yè)發(fā)展內涵，可考慮設置提高校長基本素質的基礎性課程，提高校長管理理論水平和管理能力的本體性課程，促進校長、師生和學校發(fā)展的發(fā)展性課程，開闊校長視野、拓展校長思維的拓展性課程等四類學科領域課程。每一類學科領域課程下面又包括多門具體課程。每一個課程模塊都是以某個特定的主題為中心來組織，模塊中的所有課程都是圍繞這個主題來設置，這就能保證中小學校長培訓課程內容的系統(tǒng)性。

模塊的設計主要是為解決問題服務，每一模塊具體又由理論性、實務性、研究性和特色性內容組成，以形成綜合優(yōu)勢，多角度、多方位幫助解決問題。理論性內容著眼于校長履行崗位職責所必備的教育、管理等方面的知識。實務性內容是指提升校長管理能力、交流辦學經驗等方面的內容。研究性內容是基于教育變革所引發(fā)的教育思想、管理體制、教育內容、教育方式方法等方面的新情況、新問題而設定的內容。特色性內容是提供給校長以根據(jù)個人興趣和關注點進行選擇的個性化內容。

五、剛性與彈性相結合的原則

校長培訓課程的剛性體現(xiàn)在課程本身會對培訓對象提出一些基本的要求，這些要求以及與之對應的內容是針對所有的培訓對象的基本要求，每個培訓對象必須達到。課程的彈性主要表現(xiàn)為課程必須具有難度空間，能滿足不同培訓對象的個性化的、發(fā)展性的需求。這就要求培訓課程在保持剛性的基本要求的同時還需要具備多樣性。

校長培訓課程的多樣性是指為受訓校長提供滿足其需要的多種多樣的培訓課程。由于我國地區(qū)差異大，參訓校長的學習起點、學歷層次、綜合素質、追求目標和發(fā)展階段的不同，校長關心和感興趣的問題有很大的差異，因此，校長培訓既要重視校長的全面提高，又必須面對校長的現(xiàn)實差異。所以，校長培訓課程要為校長提供多種課程組合，使校長可以根據(jù)已有的知識基礎選擇不同的課程內容進行學習。

中小學校長培訓課程應該根據(jù)校長的需求設置課程、選擇內容供參訓校長選擇。這種校長培訓課程要圍繞校長職業(yè)及個體發(fā)展需要，靈活地安排一些專題性課程，針對一個主題，探討一個問題，充分體現(xiàn)出靈活性。如設置成“菜單式”或“處方式”的專題培訓課程體系，校長可以根據(jù)自身的需要和工作實際情況，選擇適合自身學習要求的培訓課程，這就為校長自主選擇提供了較大的空間，從而實現(xiàn)培訓者與被培訓者的雙向選擇，使校長培訓實現(xiàn)社會需要與個體需要的最大統(tǒng)一。

綜上所述，中小學校長培訓課程設置必須從中小學校長實際出發(fā)，順應校長培訓課程的發(fā)展趨勢，反映社會發(fā)展、教育改革的需要，遵循其基本原則，提高校長培訓的效果。

參考文獻：

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[4]劉啟迪，課程文化：涵義、價值取向與建設策略[J]，課程?教材?教法,2005，(10)：23-29，

篇5

關鍵詞：大數(shù)據(jù)；教師培訓；移動培訓課程

一、引言

伴隨不同國家學生核心素養(yǎng)的研究與，教育領域越發(fā)關注當下以及未來社會我們要培養(yǎng)什么樣的人才、如何培養(yǎng)人才等核心問題。這些核心問題的解決則離不開教師的成長與發(fā)展，給教師隊伍建設帶來的挑戰(zhàn)也越來越大。教師培訓是教師隊伍建設的重要途徑之一，在過去幾年時間里，從國家、地方、到學校，各種類型、不同層次的教師培訓開展的如火如荼，然而仍然存在著各類問題。王阿習、陳玲等[1]提到教師培訓內容的設計缺乏針對性、脫離真實的教學情境，培訓知識缺乏實踐轉化。趙德成、梁永正[2]指出不少培訓在一定程度上促進了教師的觀念更新，但對教師教育行為轉變和個人績效提升的影響卻十分有限。導致這種問題的原因有很多，其中最為根本、具有決定性影響的一個原因是未能做好教師培訓需求分析。筆者曾在2015年對北京市2213位教師就培訓的效果進行了問卷調查，67%的教師認為培訓內容很難在教學現(xiàn)場得以應用轉化。從教師培訓的一般流程來看，培訓的需求分析直接決定了培訓目標的界定、課程的設計與開發(fā)、實施與后續(xù)的效果評估。可見，培訓從需求分析開始，如果無法體現(xiàn)教師的實際需求，也會導致培訓課程的應用效益，與教師工作實踐難以有效對接等問題。因此，如何有效地發(fā)現(xiàn)教師的真實需求，并精準匹配教師發(fā)展需求進行課程設計值得深入研究。

二、確定教師培訓需求存在的問題

筆者訪談了北京市級以及十幾個區(qū)級培訓機構的中小學教師培訓負責人，發(fā)現(xiàn)目前教師培訓課程的需求確定多數(shù)是在培訓開始之前，通過對教師代表以及學校管理者等進行問卷調查、訪談等方式進行，進而確定課程內容。通過問卷與訪談等方式來確認培訓需求，限于問卷、訪談提綱設計能力、答卷人解讀能力以及答題人心理因素的制約等因素，所得需求常常不能完全反映教師的實際需求。教師是實踐性極強的職業(yè)，其在工作情境中所遇到的問題與需求多是多元化與立體化。通過問卷或者訪談的方式無法反映教師在專業(yè)發(fā)展中變化的動態(tài)需求。趙德成、梁永正也指出了上述的培訓需求確定方式存在的局限性。首先通過問卷等方式基于教師的主觀愿望來確定需求可能失之主觀，教師自我報告的需求未必都是真正有意義的培訓需求；其次，簡單地從校長等管理者的角度提出的績效差距識別培訓需求又可能失之籠統(tǒng)，分析者需要對績效差距形成的原因進行深入分析。只有通過取長補短，將兩種理解整合起來，既關注教師的主觀愿望，又重視績效差距及其原因的深入分析，才能更為準確、有效地識別培訓需求?；诖?，如果培訓課程的設計與開發(fā)僅僅以問卷、訪談的方式來確定課程內容則顯得不夠全面、真實，不能夠滿足教師動態(tài)的需求，其使用效果與效率也會受到影響。教師的專業(yè)發(fā)展需求存在著個性化、生成性、情境性、復雜性與模糊性等特征，很難通過問卷調查或者短時間的訪談等完全體現(xiàn)出來，這也給教師培訓課程的設計與開發(fā)帶來了一定的難度。然而，通過大數(shù)據(jù)技術與移動終端的普及與應用，教師在工作現(xiàn)場遇到的各類問題、問題背后對應的專業(yè)發(fā)展顯性以及隱性需求，都能夠被捕捉、記錄并進行深入分析，從而作為設計教師移動培訓課程的基礎。

三、大數(shù)據(jù)技術為確定教師專業(yè)發(fā)展需求帶來的契機

(一)通過教師行為數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)教師在專業(yè)發(fā)展上的隱性需求

教師專業(yè)發(fā)展的隱性需求是指無法被行為主體主動發(fā)現(xiàn)并清晰表達，需要通過其他主體挖掘、引導來確定的需求。大數(shù)據(jù)分析技術在用戶隱性需求挖掘與引導方面已經體現(xiàn)出了很強的優(yōu)勢，尤其是基于行為的大數(shù)據(jù)分析能夠更好地幫助人們認識到自身潛在的需求。如移動互聯(lián)網領域通過對用戶的行為、興趣、愛好等進行分析，發(fā)現(xiàn)用戶的潛在需求，并與需要營銷的產品、業(yè)務、內容相匹配，實現(xiàn)精準營銷。在教育領域，以Cousera為代表的慕課平臺運行商，通過深度分析學習者在課程資源使用過程中所產生的海量行為數(shù)據(jù)，能夠發(fā)現(xiàn)哪些資源學生點擊率最高，哪些講座視頻的片段重播率最高，哪些內容學生的出錯率最高等等，然后將上述結論及時反饋給課程資源的研發(fā)團隊，用以指導改進之后的工作。這種做法表明大數(shù)據(jù)技術能夠提供更加真實可靠的需求診斷[3]。目前，也已經有通過對教師行為數(shù)據(jù)進行采集、分析，形成對教師專業(yè)發(fā)展?jié)撛谛枨蠓治龅奶剿?，如首都師范大學王陸教授等通過對教師教學行為的記錄、分析形成對教師教學行為改進的需求分析報告[4]；上海市閔行區(qū)惲敏霞等通過對全區(qū)教師的課堂教學行為的錄制、分析形成對教師教學行為改進的分析報告，進而發(fā)現(xiàn)對教師專業(yè)成長存在的隱性需求[5]。這些需求因教師的自我認識與理論素養(yǎng)限制等原因，其在問卷、訪談等自我報告中無法主動提及，而借助于技術設備對教師大量教學行為的觀察、記錄，進而通過大數(shù)據(jù)分析技術則能很好地確定教師在專業(yè)發(fā)展上的隱性需求。

(二)通過教師面臨的問題數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)教師

在專業(yè)發(fā)展上的顯性需求教師在專業(yè)發(fā)展上的顯性需求是指能夠被行為主體明確表達的需求，如在2016年由筆者所在單位組織的北京市幾個區(qū)的新教師培訓中，新教師明確表達自己在與家長溝通過程中存在問題，在有效的班級管理上存在問題。當對新教師群體反饋的問題數(shù)據(jù)逐年加以收集，并系統(tǒng)進行大數(shù)據(jù)分析時，能夠有效發(fā)現(xiàn)某一特定的教師群體存在的共性問題。教師在教學現(xiàn)場所面臨的各種類型的問題也直接地反映了教師專業(yè)發(fā)展上的顯性需求。羅濱指出關鍵問題來源于教師教學實踐的現(xiàn)狀及困惑，通過關鍵問題的解決能夠幫助教師突破教學困惑，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展[6]。因此，以教師逐年提供的問題數(shù)據(jù)為基礎，通過大數(shù)據(jù)技術對問題數(shù)據(jù)加以收集、歸類、分析，進而確定某一特定群體實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的關鍵問題與顯性需求。

(三)通過對問題與解決方案的數(shù)據(jù)分析精準滿足教師需求

加拿大安大略省的麥格雷戈醫(yī)生通過對近十年的病患數(shù)據(jù)進行分析來確定應對某一類問題或者病癥，應該提供哪種類型的治療最為合適。這種推薦正是基于對病患數(shù)據(jù)以及診療方案數(shù)據(jù)進行了常年累月的積累，并通過大數(shù)據(jù)分析建立起了病患數(shù)據(jù)與診療方案之間的精準匹配關系[7]。在教師培訓領域，以往無法大規(guī)模采集教師主觀反饋的問題、客觀發(fā)現(xiàn)的問題以及專家團隊提供的解決方案，教師存在的問題與對應的解決方案是個性化地存在于提供解決方案的專家頭腦中或者小范圍地存在于某個組織中。伴隨著對教師問題數(shù)據(jù)逐年的收集、分析，能夠形成特定教師群體(如新教師)的共性問題、特定組織的共性問題(如某區(qū)的新教師都存在著課堂管理困難問題)以及教師個體的個性化問題，專家團隊將針對這樣的問題清單形成相對應的解決方案，伴隨著問題數(shù)據(jù)與解決方案數(shù)據(jù)的不斷積累與完善，后續(xù)的教師將能夠在提供了自己的問題數(shù)據(jù)之后得到系統(tǒng)推薦的更為精準的解決方案，滿足其個性化的專業(yè)發(fā)展需求。

四、移動終端將成為連接教師專業(yè)發(fā)展需求與培訓課程的重要載體

在已有以移動終端為載體開展教師培訓的研究中[8-14]，多數(shù)更為關注將移動終端作為培訓課程的載體，而很少將其作為發(fā)現(xiàn)培訓需求的載體，筆者認為以移動終端作為載體發(fā)現(xiàn)教師的需求，相較于問卷與訪談這種短時、切片式的需求分析方法而言，更為凸顯需求的情景性、動態(tài)性和生成性。教學現(xiàn)場是教師真實需求的發(fā)源地，在教學現(xiàn)場，教師要面對來自教學、管理、科研等方面的各類問題，伴隨著問題的產生也形成了教師各種類型的需求。羅濱提到要鼓勵教師表達自己在教學實踐中遇到的各類問題，并對問題加以提煉、歸納形成關鍵問題清單，通過專家、教師共同研究，形成關鍵問題的解決過程，進而幫助教師完成專業(yè)發(fā)展。根據(jù)筆者所進行的面向北京市各區(qū)4539教師的移動終端使用習慣調查數(shù)據(jù)顯示，63.4%的老師有隨時隨地使用移動終端的習慣，其中有隨時隨地進行記錄、拍攝行為的也已經接近53%。在針對西城區(qū)兩所學校的教師進行訪談的過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)，很多教師認為平時工作中確實會遇到教學、科研、管理以及人際溝通等各種類型的問題，如果不及時記錄遇到的問題，這些問題也自然被紛繁復雜的各類事物所淹沒?？梢?，多數(shù)教師已經具備了通過移動終端去記錄的行為習慣，如果能夠幫助教師形成隨時隨地記錄其所遇到問題的意識，即可通過移動終端的輔助，幫助教師隨時隨地記錄問題，上傳問題，進而形成教師專業(yè)發(fā)展的問題庫。如以北京市新教師培訓為例，入職1-3年的新教師，要求其通過移動終端隨時隨地記錄其在教學、科研、管理工作中遇到的各類問題，并上傳到教師專業(yè)發(fā)展問題庫，伴隨著問題庫數(shù)據(jù)的累加，通過大數(shù)據(jù)分析即可發(fā)現(xiàn)北京市入職1-3年的教師群體存在的共性以及個性化問題，這些問題是反映教師需求的起點，更是培訓課程設計的起點。移動終端成為了動態(tài)連接教師群體發(fā)展需求的載體，克服了通過問卷或者訪談片段性、片面性反應教師專業(yè)發(fā)展需求的局限性。在已有以移動終端為載體開展教師培訓的研究中，多數(shù)更為關注將移動終端作為教師培訓課程的呈現(xiàn)載體，很少將其作為教師制作培訓課程的工具。DonPassey提到移動終端可以記錄在課堂中的各類音頻、圖片與視頻，以及教師是如何完成某項工作的過程性音頻、圖片或者視頻，進而按照記錄的內容進行反思哪些是關鍵要素，反思工作過程是否有值得改善的地方[15]。筆者曾在西城區(qū)一所小學中開展了以移動終端作為教師制作生成性培訓課程工具的研究，研究以學生的問題解決能力培養(yǎng)為目標，通過提供的移動課程模板，教師用移動終端收集教學實踐過程中的視頻、文本、圖片類的過程性資料，并整合成為可以在移動終端上呈現(xiàn)的生成性案例課程。相對于預設類的主題培訓課程，教師從學習者轉變?yōu)檎n程內容的設計者與提供者，教師對培訓內容的轉化效果有了明顯的提高。研究顯示參與了基于移動終端生成性課程制作與討論的教師，其所負責指導的學生在解決問題的積極性、學生對解決問題方法的掌握以及教師對培訓內容的理解與運用三個方面的效果，要顯著好于只參與了主題培訓的教師[16]。以移動終端作為教師制作與呈現(xiàn)培訓課程的載體，調整了教師作為被動接受課程內容的客體角色，充分發(fā)揮教師作為培訓課程內容建設者與貢獻者的主體地位，也連接了教師的需求與教師工作現(xiàn)場各類情境性、生成性的解決方案。

五、基于大數(shù)據(jù)的教師移動培訓課程設計模式

綜上，從教師個體的角度，伴隨其職業(yè)生涯歷程，在具體的教學情境中教師所遇到的各類問題應對的是其顯性的專業(yè)發(fā)展需求，教師可以使用移動終端記錄自身遇到的問題。此外，借助教學行為記錄系統(tǒng)記錄并由專家團隊分析教師的教學行為，其在教學行為上存在的問題應對的是其隱性的專業(yè)發(fā)展需求。隨著教師主觀反饋問題數(shù)據(jù)與客觀觀察其行為所形成的問題數(shù)據(jù)的不斷積累，對兩類數(shù)據(jù)進行大數(shù)據(jù)分析，確定教師需要解決的關鍵問題，并以關鍵問題為基礎確定教師的真實需求，進而幫助教師形成針對性的解決方案。以新教師培訓為例，依據(jù)該模式，要求教師在工作過程中及時在移動終端上記錄自己的問題并上傳到大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)。此外，通過教學行為記錄系統(tǒng)上傳自己的課程視頻，專家團隊將對上傳視頻加以診斷。通對新教師群體主觀反饋問題與專家團隊客觀分析問題進行數(shù)據(jù)分析，伴隨著從主觀反饋問題到客觀發(fā)現(xiàn)問題的增加，通過大數(shù)據(jù)分析形成新教師群體需要解決的關鍵問題。關鍵問題將作為教師生成性移動培訓課程設計與開發(fā)的起點，專家團隊、教師團隊將針對關鍵問題協(xié)商形成問題解決方案，教師在實施整個解決方案的過程中，借助移動培訓課程模板記錄對解決方案的實施過程以及反思、收獲等，進而形成基于移動終端的生成性案例培訓課程。最終，通過“關鍵問題—針對性解決方案—生成性案例類培訓課程”的模式形成精準滿足教師需求的移動培訓課程。課程中包含了某一特定教師群體(如新教師)面臨的關鍵問題，系統(tǒng)推薦的解決方案以及實踐后形成的生成性案例，真正做到了精準匹配教師的專業(yè)發(fā)展需求。從教師群體的角度，伴隨不同階段、不同層次、不同類型教師需求與關鍵問題的確定，教師專業(yè)發(fā)展關鍵問題庫、解決方案庫以及生成性案例庫的不斷完善，基于大數(shù)據(jù)的理念，當教師的關鍵問題、專家的診斷分析方案以及形成的生成性課程逐漸累積形成彼此之間的應對關系后，教師通過移動終端再次發(fā)送相關問題時，系統(tǒng)即可自動反饋給教師相應的問題解決方案以及有著相同需求教師形成的生成性培訓課程，實現(xiàn)精準對接教師的需求。正如前面案例所描述，當醫(yī)生基于對近十年的病患數(shù)據(jù)進行分析后就能有效確定應對某一類問題或者病癥，應該提供哪種類型的治療最為合適。

篇6

企業(yè)一般會在新員工入職、企業(yè)技術革新、銷售業(yè)績下滑、員工升職、引進新技術、開發(fā)新項目、推出新產品時對員工進行培訓。在具體培訓日期的確定上，企業(yè)一般會考慮銷售淡季或生產淡季，總之以不影響正常的業(yè)務開展為前提。

對于新員工，則選擇在上崗前進行集中培訓。

2培訓場所的確定

對講師和新進員工來說，培訓場所是十分重要的。舒適的環(huán)境會令新進員工的學習效率提升。培訓場所的選擇要遵循一個原則，即保證培訓實施的過程不受任何干擾。具體選擇培訓場地時應考慮以下三個方面的因素。

1.培訓場所的空間

空間要足夠大，能夠容納全部新進員工并配有相關設施，并且保證每個學員有足夠的活動空間。

2.培訓場所的配套設施

培訓場所的電子設備、音響等條件應當符合培訓的要求。

3.培訓場所的整體環(huán)境

培訓場所的室內環(huán)境和氣氛會影響員工的情緒，繼而影響培訓效果。因此，在布置培訓場所時，應盡量采用明亮的顏色。培訓場所的溫度、噪聲、通風、光線等條件也應良好。

培訓場所是影響培訓實施的一個重要因素，培訓負責人應選擇好培訓場所，并對其進行適當?shù)牟贾?，盡量創(chuàng)造一個愉快、舒適、有利于培訓展開的場所。

3培訓課程的安排

培訓課程的安排過程是一個全員參與的過程。培訓課程要求精煉、層次分明、通俗易懂，且能充分利用語音、動畫等工具，做到圖文并茂、生動有趣。具體培訓課程的安排如下：

1.明確培訓

安排培訓課程前應明確通過培訓要解決的問題或要達到的效果。

2.明確培訓課程要求

（1）運用培訓需求調查方法，從領導者、培訓對象主管以及學員處獲得課程的相關要求；

（2）對所有培訓學員的培訓需求進行分析，把他們的培訓需求用邏輯樹的形式進行分解，知道需求不能再分解為止，從而對培訓需求進行歸類、整理；

（3）將分解后的最終培訓需求制成表格，分發(fā)給高層領導、培訓對象主管以及培訓對象本人，讓其按重要程度給每一個事項打分，從而確定培訓的重點并據(jù)此安排培訓課程。

3.設計課程大綱

（1）回收培訓需求表格，統(tǒng)計各項分值。圍繞分數(shù)最高的幾項需求設計課程大綱，并收集詳細的資料；

（2）按大綱制作培訓教材、PPT文件，整理課堂上可能用到的相關輔助資料。

4.試講、完善培訓課程

設計好的課程要經過多次內部試講并不斷地修改和完善，才能最終形成正式的培訓課程。

4培訓講師的選擇

培訓講師是開展培訓的授課主體，其知識豐富程度、語言表達方式、授課形式等均會對培訓效果產生影響。培訓管理部門應根據(jù)每個培訓項目的目的、要求、內容等特點選擇既有某方面對口專業(yè)知識，又具有豐富實踐經驗的培訓講師。

培訓講師主要有兩大來源：企業(yè)外聘和企業(yè)內部開發(fā)。培訓管理人員應根據(jù)企業(yè)實際情況，確定適當?shù)膬炔亢屯獠颗嘤栔v師的比例，盡量做到內外搭配、相互學習、相互促進。無論培訓講師來自企業(yè)內部或是外部，培訓組織者對于培訓

講師的備課、培訓內容的講授等方面都要進行適時監(jiān)督，并制定相應的規(guī)范對培訓講師實行科學、嚴謹?shù)墓芾怼?/p>

5培訓方法的選擇

培訓方法種類繁多，在培訓過程中，選擇一種適宜的培訓方法至關重要。每種培訓方法都有不同的側重點，因此必須根據(jù)培訓目的、對象等的不同，選擇適當?shù)呐嘤柗椒?。方法的選擇除了要考慮人員特點外，還要看企業(yè)的客觀條件。下

面就企業(yè)常用的8種培訓方法進行介紹

6培訓實施的其他細節(jié)

培訓的具體實施過程是一個教與學互動。講師與學員相互溝通的過程，為了營造良好的互動氣氛，就需要制定一些規(guī)章制度，以約束學員的行為。

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一、微課程概念與特征

1.微課程概念

微課程作為一個新生事物，尚沒有統(tǒng)一的概念界定。最早提出微課程概念的是美國的戴維•彭羅斯，他將微課程稱為“知識脈沖”，他也因此被稱為“一分鐘教授”。他將微課程定義為“并不是為微型教學而開發(fā)的微內容，而是運用建構主義方法化成的、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容”。我們認為，微課程是以網絡資源共享為目的并適合移動學習，以短小、精悍的教學視頻、動畫、文字或音頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)而精心設計和展開，整合學習任務清單，練習測驗及教師教學反思等為一體的半結構化教學和學習資源。作為一種學習資源，它支持反饋和改進，提供和呈現(xiàn)系列化、連續(xù)性、層次化的在線微型視頻內容，同時能根據(jù)學習者學習需要和學習路徑推送相關主題的學習資源。微課程可以用在很多領域，如學生自主學習、課堂教學、教師培訓、企業(yè)培訓等。本文研究的微課程主要涉及的是教師培訓領域，可以說是教師培訓資源建設與應用上的一個新形式。教師培訓微課程應該在設計開發(fā)之前就要考慮應用的問題，微課程能夠靈活運用于多種教師培訓情境，如網絡在線學習、面對面集中培訓或混合學習等。如果用在集中培訓中，微課程常常作為培訓課程中的一部分內容，負責完成知識的直接高效傳輸，節(jié)省培訓時間，并結合教學案例發(fā)揮作用。但無論采取哪種培訓形式，為提升微課程資源利用率，都需要依據(jù)培訓對象的需求進行精心地課程設計，并輔之以長期持續(xù)的跟蹤指導服務，如與培訓主題相關的培訓方案、課程設計、課件、學習資料、評估反饋、培訓師點評，以及培訓對象間交流合作的平臺等。

2.微課程的特征

（1）微課程內容短小精悍微課程持續(xù)的時間短，一般在5～15分鐘；教學內容主題突出，且有相對完整的微主題；能夠讓學習者快速掌握知識點，提升學習效率；內容短小精悍，針對性強，呈現(xiàn)形式生動活潑。（2）微課程關注學習情境的創(chuàng)設微課程強調學習情境的創(chuàng)設，它可靈活運用于多種學習情境，如為教師做面對面培訓的正式學習情境、教師線下利用碎片化時間自主學習的非正式學習情境，都可運用微課程，微課程可以滿足教師不同層次的需要。教師培訓微課程可以是獨立的資源，也可以和其他微課程構成系列化課程資源，因此，微課程之間不是獨立存在的，有其內在的結構。微課程的情境性特征，使其不能適用于所有培訓課程和培訓情境，有的微課程適用于傳授獨立知識單元的情境，對于傳授復雜多元知識單元的情境則不適用。（3）微課程需借助信息技術平臺加以推廣使用微課程以微視頻為呈現(xiàn)形式，需借助相應的網絡平臺或移動終端供學習者學習體驗。微課程作為在線視頻學習資源，遠比文字、圖片、聲音等形式的學習資源受歡迎。微課程與智能手機、平板電腦等移動設備相結合將是大勢所趨，為我們提供方便快捷的網絡學習體驗。

二、體驗式培訓的內涵與特征

美國哈佛大學教授大衛(wèi)•庫伯提出了完整的體驗學習理論，構建出“體驗式學習圈”。他指出有效的學習應從體驗開始，通過反思、總結，形成理論，并將理論應用于實踐。體驗式培訓強調“先行后知”，是一種通過個人在活動中的充分參與，來獲得個人的體驗，然后在培訓師的指導下，團隊成員共同交流，分享個人體驗，提升認識的培訓方式。體驗式培訓具有以下幾方面特征：一是強調參訓學員的主體性。體驗式培訓以培訓對象為中心，將培訓對象看作是具有獨特閱歷和豐富經驗的個體，基于需求，以提升能力為目的，關注培訓對象的感受和體驗。培訓中，學習者越具有主動性，培訓效果越明顯。二是以解決現(xiàn)實問題為取向。體驗式培訓強調實效性與針對性，關注實際問題的解決，著重于現(xiàn)實世界。培訓的內容與生活實際緊密聯(lián)系，結合培訓對象工作實踐，對其提供有針對性的幫助。三是關注培訓情境的應用。體驗式培訓對環(huán)境的選擇和課程的精心設計有較高的要求。例如在“教師培訓項目方案的系統(tǒng)設計”專題培訓中，在講到“目標”與“目的”的區(qū)別時，培訓師精心設計了“一步之遙”的小游戲讓學員親身體驗，現(xiàn)場互動交流，給參訓對象留下深刻而又充滿趣味的學習體驗。綜上所述，基于微課程的體驗式教師培訓是指將培訓內容通過微課程形式來體現(xiàn)，將微課程視為開展教師培訓的工具和方式。基于微課程的體驗式教師培訓，將給學員帶來不一樣的學習體驗，能夠調動學員的積極性和主動性，活躍培訓氣氛，靈活分配學習時間，如學員感覺現(xiàn)場培訓不解渴，還可在培訓后分享至網絡平臺或移動終端進行持續(xù)流學習。

三、基于微課程的體驗式教師培訓模式簡介

基于微課程的體驗式教師培訓模式主要是基于ADDIE教學設計模型搭建的。對應ADDIE模型中分析、設計、開發(fā)、實施、評價五個階段，我們將該模型分為需求分析、方案設計、課程開發(fā)、課程實施和培訓評價五個流程。

1.培訓需求分析

需求分析是教師培訓的前提和基礎，其核心要素包括對象、目標、內容、環(huán)境等的分析。培訓開始前，可以通過電話、問卷、訪談等了解培訓對象的需求。首先要了解培訓對象的起點和水平、學習動機等。進而，與培訓需求方仔細溝通，確定培訓目標，再依據(jù)目標確定科學的培訓內容，選擇合適的環(huán)境場地。體驗式或任務驅動式教師培訓注重與學員的交流分享，因此需將教室布置成圓桌式擺設，基于微課程的教師培訓還需要良好的多媒體條件，需配備投影儀、音響等設備。

2.培訓方案設計

在培訓需求基礎上，要進行培訓方案設計。包括培訓目標的確定、培訓內容設計、培訓方式方法的選擇、培訓評價等內容?；谖⒄n程的體驗式教師培訓，可以將培訓目標分解為幾個子目標，通過微課形式體現(xiàn)出來，運用微課程創(chuàng)設培訓情境氛圍，引發(fā)學習者的學習動機，積極開展交流研討。

3.培訓課程開發(fā)

培訓課程是實現(xiàn)培訓目標和培訓內容的重要載體，直接影響培訓效果的好壞?；谂嘤柗桨?，設計開發(fā)培訓所需的課程資源，除了開發(fā)課程內容，培訓環(huán)境創(chuàng)設和培訓形式的選擇也是必不可少的。關注由培訓者組織、學員所體驗的學習經驗，重現(xiàn)學習者的工作和生活情景；教師與學員共同建構，關注學員間共建共享，呈現(xiàn)多樣化形式。最終呈現(xiàn)出的培訓課程應該是一條有邏輯的學習路徑，能夠使理論性課程“落地”，使專題培訓課程“有營養(yǎng)且味道好”。

4.培訓課程實施

基于大衛(wèi)•庫伯的體驗式學習圈模型，我們對應將體驗式教師培訓實施分為以下五個環(huán)節(jié)：體驗導入、反思生成、實踐應用、總結概括、練習反饋。用微課程進行導入，創(chuàng)設情境，讓參訓學員獲得親身體驗；引導學員進行反思，生成自身觀點和體會；學員分組討論分享；對交流活動所得進行提煉總結，討論如何將所學應用到教師培訓實踐中去；對課程內容加以總結概括，鞏固新知；任務驅動式練習反饋，提升學員實踐操作能力。如此循環(huán)，一次培訓或許需要若干個這樣的循環(huán)往復活動。以“教師培訓微課程開發(fā)與設計”一課為例，具體說明基于微課程的體驗式教師培訓課程的實施過程。（1）體驗導入在課程開始時，培訓者需調動學員積極性，引起興趣，進入狀態(tài)。以本課為例，讓學員自主觀看兩個微課：一是文學作品欣賞《在路邊鼓掌的人》（講述了父母對女兒教育與發(fā)展的反思的故事）；另一個是教育策略類《24點》（講述的是通過玩24點，克服計算中的畏難情緒，增加學生學習數(shù)學的興趣）。（2）反思生成此環(huán)節(jié)主要幫助學員澄清一些基本的概念內涵。根據(jù)之前觀看過的微課，讓學員思考對微課、微課程及教師培訓微課程的認識?？梢越梃b“世界咖啡”（“世界咖啡”類似頭腦風暴法，將學員分成若干個組，每組4～6人，設組長一名、秘書一名，組長負責主持研討，組員發(fā)散思維，對討論主題發(fā)表各自見解；組間依次交流分享；最后回歸本組，將學員在各組的所見所聞向組長匯報，組長整理討論結果，形成結論）的方法，將學員分組，討論什么是微課？微課的特點是什么？微課與微課程的關系如何？教師培訓微課程與教學微課程有何不同？分組展示交流學員討論結果。依據(jù)討論情況，教師進一步闡述、生成微課、微課程及教師培訓微課程的內涵。（3）實踐應用以本課為例，實踐應用環(huán)節(jié)主要說明如何基于微課程，實施“教師培訓微課程開發(fā)與設計”專題培訓。包括以下三個子環(huán)節(jié)。“主題的選擇與設計”環(huán)節(jié)。主題選擇和設計是微課設計的基礎和前提。但是在微課創(chuàng)作中，由于老師們受傳統(tǒng)課程的影響或者對微課特殊話語體系的不熟悉，致使微課主題確定不當，要么選題過大，要么不聚焦。該環(huán)節(jié)可以呈現(xiàn)一門以“最近發(fā)展區(qū)”為題的微課作為反面例子，加深學員的印象。“最近發(fā)展區(qū)”這個概念，想在10分鐘之內說明其概念、意義、應用策略、注意事項等龐雜內容，是十分困難的，難免會浮光掠影、走馬觀花。此處微課的運用，能夠讓學員加深對微課主題選擇的認識，明確主題確定時應注意的問題。“微課程內容的開發(fā)”環(huán)節(jié)。微課程的制作切忌過于關注技術層面，而忽視了微課的內涵與實踐運用。微課程除了用于學生自主學習外，還可應用于推薦性學習、嵌入式教研和研訓一體體制下的工作研究。尤其是后兩者更應該是教師培訓微課程建設的重要作用和主要目的。因此，從教師培訓微課的目標看，微課的內涵更為關鍵，微課內涵除了主題的選擇和確定外，課程要呈現(xiàn)的內容、順序、邏輯和結構更為重要，這是達成教學目標，發(fā)揮微課功能與作用的重要載體。腳本的設計建構是微課程內容開發(fā)的重中之重。因此，在講授腳本的概念、結構、設計要求時可以有針對性地穿插不同類型的微課程，會收到很好的培訓效果。比如可以通過呈現(xiàn)《最后的晚餐》微課，強調腳本設計要巧設懸念、激發(fā)教師的學習興趣；通過呈現(xiàn)《高中數(shù)學課堂教學導入N招》一課，強調微課程呈現(xiàn)內容一定要有可操作性，明確內在的邏輯順序。對新教師來說，上網看十分鐘甚至一兩鐘，就能找到一節(jié)課的切入點；通過呈現(xiàn)《從心術的醫(yī)患關系看新型師生關系》一課，強調腳本內容要引發(fā)思考和共鳴，讓學員通過《心術》中醫(yī)患關系折射出當下的師生關系，暗含著熱點的教育話題和深刻的教育道理，讓學員自覺接受課程所傳達的小事件、大道理。“微課程開發(fā)中易出現(xiàn)的問題”環(huán)節(jié)。微課程開發(fā)中普遍存在的問題包括選題不當、將微課等同于課堂實錄、知識劃分過細、知識密度過高、過分追求可視化和趣味性、片頭片尾過長、制作技術欠佳等問題。培訓者在講授這一環(huán)節(jié)時，可配合典型微課，加深學員對微課程開發(fā)常見問題的認識。如《訪談法》一課，就存在選題不當?shù)膯栴}，訪談法包括結構性訪談和非結構性訪談，其中包含的方法、步驟、注意事項等內容很多，放在一個課程容易講不清，如果就說結構性訪談、非結構性訪談，可能這個問題就講透徹了；再如《如何進行訪談》一課，就存在高密度知識呈現(xiàn)問題，忽視在微課的前、中、后三個階段通過提出系列問題引導學生進行深度思考，使學習者只停留在瀏覽、知曉的膚淺層面，缺乏引發(fā)學習者思考的設計。（4）總結概括在前三個步驟完成基礎之上，培訓者需對課程內容進行總結、梳理。以本課為例，培訓者需幫助參訓教師明確微課程設計制作中的幾個關鍵問題：一是明確微課程的教學目標。通過教學要培養(yǎng)學生哪些技能，獲得哪些知識，提高哪些素質，根據(jù)教學目標選擇教學方法，在方法選擇中要考慮學習者邊緣化、非連續(xù)性、非正式性學習的特點。二是分析教學內容?？蓮男再|、時間、數(shù)量、重點、難點、順序幾方面進行。三是體現(xiàn)教師獨特的語言風格。四是要有明確的線索。在微課程的短時間講授過程中，必須只有一條線索，在這條線索上突出重點內容，在講授重點內容時，所羅列的論據(jù)在保證精而簡的情況下要充分、準確，要巧妙啟發(fā)，積極引導。（5）練習反饋以本課為例，練習與反饋環(huán)節(jié)，主要采取任務驅動式培訓方式進行。讓參訓學員結合自身正在研究或關注的問題，設計一門微課程。具體內容包括：嘗試填寫微課程設計表；在內容部分按照腳本要求填寫；試著制作此微課。

5.培訓課程評價

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關鍵詞：系統(tǒng)培訓方式；安全素質培訓模式；安全素質培訓體系

一、全員安全素質培訓的產生背景

2012年11月21日，國務院安委會了安委〔2012〕10號文件《關于進一步加強安全培訓工作的決定》（以下簡稱《決定》），明確提出了企業(yè)安全培訓工作的具體要求，指出企業(yè)必須牢固樹立“培訓不到位是重大安全隱患”的意識，并對各類人員的培訓最低學時進行了明確規(guī)定。

2013年1月4日中國海洋石油總公司下發(fā)了海油總安〔2013〕1號文件《關于強化全員安全培訓工作的通知》，明確員工安全培訓合格的要求，提出建立完善的全員安全培訓課程模塊、培養(yǎng)與企業(yè)規(guī)模相適應的兼職培訓師隊伍、編寫與作業(yè)實踐相結合的安全培訓教材，在2014年年末海油內部實現(xiàn)以下安全培訓工作目標。為確?！稕Q定》所提出的培訓目標在中國海油各生產領域落實，促進中海油石油全員安全素質培訓的腳步，探索全員安全素質提升的有效模式，結合中國海油各領域生產作業(yè)特點，我們提出了全員安全素質培訓模式，致力于中國海油全員安全素質培訓工作，建立了一套集課程開發(fā)、教材編制、培訓實施于一體的培訓實施程序。

二、全員安全素質培訓模式

中海油海洋培訓中心自1974年開始，形成了以課程體系、教材體系、培訓設施、培訓師資一體化的培訓體系。培訓員工82人，培訓設施35套，擁有安全培訓課程85項，并且自編教材28冊，形成了安全取證類和安全全員安全素質培訓兩大系列。企業(yè)自從2010年開始實施全員安全素質培訓，經歷四年多的實際運用取得了顯著的成果。全員安全素質培訓旨在為企業(yè)建立基于員工崗位安全素質要求的安全培訓課程體系，并對全員進行全覆蓋的安全培訓，消除短板，提高員工整體安全素質能力，同時為了提升全員的安全素質，海洋石油培訓中心做了大量的前提調研工作，針對每一類崗位進行詳細的分析確定其能力需求和相應的知識框架。

（一）、確定崗位能力要求

全員安全素質培訓模式，根據(jù)員工的能力和崗位需求開展，先要對員工的進行崗位安全素質能力需求分析，獲取員工應掌握的安全素質能力，其目的不僅僅是讓員工學到安全知識、獲得安全意識，而是使員工具有與其崗位相匹配的一種綜合安全能力素質，不僅僅要讓員工有安全意識，更重要的是改變其實際的不安全行為，從而控制因為人而引發(fā)的各種風險因素[1]。

（二）、建立崗位素質模型

建立崗位素質能力模型，需結合具體崗位的特有性質和員工上崗的安全能力需求。一般而言，崗位的安全需求與員工個體的安全能力需求是有所區(qū)別的，員工可能擁有崗位安全需求的一部分能力，缺少其他一部分需求能力，那么針對這名員工來說，就不必開展所有的能力需求課程，而只是需要開展其自生缺少的那一部分課程。

確定員工所需要重點提高的安全素質能力以后，需要對此能力項進行深入分析，找出培養(yǎng)該能力的能力點，再通過能力點來設置相應的課程。崗位素質能力模型指導我們根據(jù)各個崗位設置相應的培訓課程，再針對個人選擇崗位培訓課程中具體的培訓內容[3]。

（三）、細化崗位知識結構

通過崗位素質能力模型的建立，明確各崗位員工具體的培訓課程及內容，根據(jù)培訓課程及內容劃分崗位知識結構框架。

從風險控制的角度出發(fā)，以企業(yè)的風險控制為核心，以風險控制中的安全意識、安全管理知識、安全專項技能、安全相關能力、安全管理能力為對企業(yè)全員能力的要求，從而為構建全員安全素質培訓模式的課程開發(fā)做指導。通過確定每一個崗位所要求的崗位素質能力來確定要求員工掌握的知識點，從而構建整個培訓的知識結構框架圖[3]。

（四）、建立培訓課程體系

對崗位能力要求的分析、建立崗位素質能力模型以及知識結構的設定都是為了確定全員安全素質培訓的課程體系。

通過對每個員工進行能力測評，獲取員工所具備的安全素質能力；然后建立崗位素質能力模型，確定每個崗位員工所需要進行的培訓課程和內容；再根據(jù)每個崗位員工的培訓課程和內容確定崗位培訓知識結構框架；最后根據(jù)崗位培訓的知識結構框架建立與員工自身情況相符合的課程體系[4]。

（五）、培訓課程體系開發(fā)

培訓課程體系開發(fā)有四個關鍵步驟：

（1）調研，課程的開發(fā)要具有針對性，方能起到培訓效果，前期調研階段，要做好需求分析、現(xiàn)有培訓能力和研發(fā)能力的評估；

（2）設計，課程設計構思、構架和關鍵知識點架設，這一步是課程開發(fā)的關鍵環(huán)節(jié)；

（3）組織，包括人員、相關材料、研發(fā)方式等的組織，為課程編制做好準備工作；

（4）編制，依據(jù)培訓課程體系矩陣，設置目標、做好計劃、劃分層次結構并建立邏輯關系，編制培訓課程大綱，并依據(jù)課程大綱開發(fā)適宜的培訓教材，經審核、修訂最終完稿。

在課程教材開發(fā)完成的基礎上，編制培訓課程包、學員手冊和教師手冊，課程包包含多媒體培訓課件、視頻影音材料、圖片案例資料、考核試題等，用于標準化授課。

（六）、全員安全素質培訓實施

根據(jù)員工崗位安全要求，將培訓課程及知識點進行模塊化，如圖5中將培訓課程分為安全理念與分化、風險辨識與控制、安全技術與工具、個人安全技能四項，每個模塊匹配不同的教材、課程包和知識點，按照模塊化課程進行標準化安全培訓。

基于員工崗位安全素質能力要求的全員性系統(tǒng)安全培訓模式，建立過程及其負責，針對性非常強。具體培訓實施過程中，設計有面授、實操、體感培訓、實物模擬、網絡培訓、內訓師培養(yǎng)等多種模式，由于篇幅原因在此不予贅述。

三、總結

中國海油開展全員安全素質培訓，不僅僅是企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略和安全文化的需要，更是一種培養(yǎng)員工安全素質的手段和進而提升企業(yè)人本安全環(huán)境的方法。在企業(yè)中，縱向要讓員工做到人本安全及杜絕和減少員工的不安全行為，就要讓員工有一種尊重安全的素養(yǎng)，而不僅僅是一種態(tài)度[5]。

全員安全素質培訓歸根到底是一種培訓方式，其作為安全管理的一部分，其作用是為減少作業(yè)中人的不安全行為。通過四年多的實施情況來看，全員安全素質培訓確實在很大程度上加強了人員的整體安全素質，是企業(yè)進行持續(xù)的風險控制的重要方式，使人員的安全意識和安全行為相匹配。

全員安全素質能力培訓和一般的安全培訓不同，其旨在通過分析每個崗位所要求的安全素質能力和員工現(xiàn)有的崗位安全素質能力，通過對兩者進行比較，來對員工不能到其自身崗位所要求能力的方面開展相應的課程。通過安全培訓提升員工的安全素質，從而使員工成為素質高，并且能夠識別各種風險做到操作規(guī)范不出現(xiàn)不安全行為就需要一種能夠提升員工安全文化素質的培訓方式，而全員素質安全培訓很好的做到了這一點[6]。

中國海油濃厚的安全文化氛圍是全員安全素質培訓體系得以建立的基礎，具體實施則需系統(tǒng)的組織管理機制和全面的培訓網絡分布控制。后期通過對企業(yè)員工的績效考核、以及上崗之前取證等不斷完善。全員安全素質培訓作為一種新型的創(chuàng)新培訓方式，為中國海油全員安全素質提升建立了有效可行的模式。

參考文獻：

[1]史東風.基于崗位勝任力的石油企業(yè)中層管理者人崗匹配模型研究[D].西南石油大學，2011.

[2]雷小霞，李丹，陳筠，尋延年.基于崗位勝任力模型的企業(yè)培訓體系構建實踐――以某上市公司為例[J].人力資源管理，2013，01：42-44.

[3]包冬冬.全員安全素質培訓在中國海油[J].現(xiàn)代職業(yè)安全，2013，07：8-9.

[4]包冬冬.全員安全素質培訓怎么看怎么做――訪中國海洋石油總公司副總經理劉健[J].現(xiàn)代職業(yè)安全，2013，07：10-13.

篇9

對于酒店類企業(yè)而言，員工培訓是提高員工職業(yè)素質和技能的重要途徑。企業(yè)培訓的效用性在很大程度上受制于培訓方式與方法。本文通過調查分析我國酒店類企業(yè)培訓課程設計的現(xiàn)狀，以多元智能理論為指導，在課程目標的制定、課程內容的選擇與組織、課程實施及課程評價等環(huán)節(jié)，為酒店類企業(yè)培訓課程設計與人才培養(yǎng)提供了全新思路。

關鍵詞：

多元智能；酒店類企業(yè)培訓；課程設計；策略

改革開放30多年來，我國發(fā)生了翻天覆地的變化，帶動了社會經濟的繁榮，隨之帶來了第三產業(yè)的發(fā)展。2005年左右，酒店行業(yè)進入黃金發(fā)展階段，酒店數(shù)量及行業(yè)規(guī)模迅速提升。然而，在迅猛發(fā)展的背后，行業(yè)本身也暴露出諸多問題，譬如缺乏市場定位、前期投資過度、產品大眾化，酒店管理模式同質化等問題。近年來，中央政府遏制公款消費支出導致酒店業(yè)因公收入大幅下降；現(xiàn)今此類飯店的經營效益如斷崖般下降。同時，受國內經濟發(fā)展減速、新技術爆發(fā)、消費市場更新?lián)Q代的影響，消費需求與消費行為都有了新的改變。在新形勢下意味著酒店不再是“皇帝女兒不愁嫁”，其暴利時代已經成過去式，整個行業(yè)面臨重新洗牌的境地。新形勢下，通過強化管理，提升服務，改變以往一味重“硬件”輕“軟件”的狀況，人才的挖掘與培養(yǎng)顯得尤為重要。所以，設計一套系統(tǒng)、專業(yè)的員工培訓體系已成為星級飯店業(yè)發(fā)展的重中之重。本文試圖引入近年來在基礎教育研究中廣泛推崇的多元智能理論，為酒店類企業(yè)培訓課程設計與人才挖掘提供全新的思路和多樣的選擇。

一、酒店類企業(yè)培訓員工需求調查

目前我國星級飯店培訓環(huán)節(jié)中，普遍存在著培訓目標不清晰、培訓課程不連貫、員工需求與培訓內容不吻合、培訓教學方法陳舊、培訓評價單一等諸多問題。多元智能理論強調根據(jù)個體差異，因材施教，著重培養(yǎng)和發(fā)揮員工的智能強項，因此，多元智能理論引入勢必會對現(xiàn)行的酒店類員工培訓課程設計體系產生深遠的影響。為了酒店培訓課程設計的科學性與有效性，基于多元智能理論特點，我們首先應當對酒店及其員工的培訓需求做深入的調查分析。調查研究分為兩個層次：第一層次為企業(yè)層次，采取訪談調查法；第二層次為員工層次，采取問卷調查法。根據(jù)不同層次的不同需要，分別采取訪談調查和問卷調查兩種方式，以獲得更真實、更科學的數(shù)據(jù)資料。通過對筆者所在城市——荊州當?shù)貎杉倚羌壘频昃п藝H大酒店、金九龍大酒店8名管理層人員的訪談總結出，星級飯店組織培訓的最終目標是為了提高員工解決問題的能力，現(xiàn)整理出所需的培訓內容共20項（如表1所示）。受整體經濟與政策大環(huán)境的影響，從以往拼“外在奢華”到更看重“內在服務”、從“標準化”到更傾向于“定制化”的轉變，反映出只有卓越的服務，才能贏得顧客的口碑。目前，由于酒店從業(yè)人員年齡跨度大、學歷不高、穩(wěn)定性低等因素造成培訓難度大、培訓效果低。所以，根據(jù)飯店與員工的實際需求，結合員工智能潛質，設計一套以多元智能理論為指導依據(jù)的星級飯店培訓課程體系，將對星級酒店新時代下的改革與轉型提供人才保障。

二、多元智能理論引入及對其課程設計的影響

1983年，加德納提出多元智能理論認為：人的智能呈現(xiàn)多元化，是由多種能力構成，并且各種智能是以相對獨立的形式存在的。他認為評定一個人能力應從語言智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察者智能等八種智能綜合評定的。多元智能理論強調解決實際問題的能力和創(chuàng)造力的重要性，強調發(fā)揮人的特長，重視個別差異，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)人的智能強項等主張，這對于糾正和克服上述我國星級飯店類企業(yè)培訓課程體系設計中所存在的突出問題，無疑具有重要的理論借鑒價值和實踐指導意義。

1.課程目標多元化以多元化智能理論為基礎的培訓課程，其培訓目標不光只重視單一能力的培訓。課程目標呈現(xiàn)多元化、個性化，針對各個崗位要求及其學員特點設定相應最終標準，注重培養(yǎng)學生解決問題的能力和創(chuàng)新能力，課程目標更加體現(xiàn)實用性。

2.課程內容多樣化多元智能理論認為，個體的智能結構是多元的，每個個體均存在著八種智能。根據(jù)員工智能的特點，我們可以去偽存真，對傳統(tǒng)的課程內容進行刪減，并加入其他所缺失的多元化課程內容。企業(yè)員工可以根據(jù)不同智能發(fā)展的需要選擇不同的課程內容，以達到更好的培訓效果。

3.課程實施情景化多元智能課程真正做到了因材施教，講授法不是主導教學方法。各種智能都有著多元化和個體化課程實施方法，以此來適應學生不同的智能結構。課程還將為學生創(chuàng)造各種智能環(huán)境，教師也將以“智能小組”方式上崗，從而促進多元智能課程的實施。

4.課程評價多元化在多元智能理論的課程評價中，呈現(xiàn)多元評價主體，包括酒店、顧客、培訓師、同事及員工自我評價；評價內容全面化，打破以往以課程為總結性評分的特點，更注重課程結合工作的過程性評價；在評價方式上，改變以往以考試結果評價的片面化，還納入表現(xiàn)性評價、真實性評價等方式的多元化評價體系。

三、基于多元智能理論的企業(yè)職業(yè)培訓課程設計策略

1.基于多元智能理論的酒店類培訓課程目標設定策略多元智能理論其特點主要是多元化與多樣性。課程設計將以多元智能理論為指導，從全新的多元視角去探討星級酒店類員工培訓課程目標。酒店培訓課程目標是針對其職工在從事的崗位上應具備的智能方面而提出的要求，是在培養(yǎng)上期望職工所達到的程度。課程設計者應當從職工需求出發(fā)，結合社會和企業(yè)的需要。以“整體和長期觀”來設置課程目標，考慮員工的崗位變動及晉升渠道，既要滿足其目前職業(yè)崗位要求，更要顧及到未來工作的需要。根據(jù)多元智能理論，如果員工中一種或兩種智能要高于或突出于其他智能，因著重結合崗位需求發(fā)揮其所長，做到不同崗位和不同職工的“因智施教”。多元智能理論要求我們發(fā)揮其長項的同時，也要兼顧各智能的協(xié)調發(fā)展。設置培訓目標應當深刻理解學以致用，重點突出員工解決實際問題的能力。

2.基于多元智能理論的酒店類培訓課程內容的選擇與組織策略由于星級飯店人員分工明確，管理職責清晰，在課程體系的建設方面要充分考慮到不同層面所需設置培訓課程項目的不同。在戰(zhàn)略方面，星級飯店需要大量職業(yè)化的管理人員與專業(yè)技術型人才，方能促進星級飯店的快速發(fā)展，因此職業(yè)化與專業(yè)性是這一層面需要重點關注的。在戰(zhàn)術方面，星級飯店需要通過培養(yǎng)大量的關鍵性崗位員工，才能確保星級飯店經營管理的常態(tài)化，因此崗位模型是這一層面需要重點關注的。另外，這一層次的員工流動性大，更難評估培訓效果。根據(jù)培訓項目需求的不同，整理出5項培訓項目，分別是新員工培訓、崗位模型培訓、通用素質培訓、管理能力培訓、專項能力培訓（如表2～3所示）。企業(yè)通過提高員工技能，使其獲得更多知識與能力，通過對員工智能的分類，采取因材施教的方法，為企業(yè)培育一批多技能員工，結合企業(yè)績效發(fā)展機制，在員工晉升與發(fā)展方面提供有效支持。同時，可為企業(yè)的長期穩(wěn)健發(fā)展奠定堅實的基礎。

3.基于多元智能理論的酒店類企業(yè)培訓課程實施策略課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，是達到預期課程目標的基本途徑。將多元智能理論作為課程實施指導依據(jù)，根據(jù)員工興趣與職業(yè)發(fā)展，結合崗位需求與企業(yè)目標，通過因材施教的方法，加強培訓效果，運用和掌控好影響課程實施的種種因素。以酒店人力資源培訓為例，培訓實施應圍繞六個模塊，分別是人力資源戰(zhàn)略、人事招聘、培訓與開發(fā)、企業(yè)績效管理、薪酬福利、員工關懷。通過對人力資源管理相關概念進行界定，明確人力資源管理的特點、服務對象與結構，同時還涉及非人力資源管理部門的人事管理要求。根據(jù)服務行業(yè)員工流動性大、管理層次鮮明、崗位分工明確、過程管理困難、服務標準程度高等特點，提出只有構建一套培養(yǎng)與開發(fā)人才體系，才能為酒店的長期發(fā)展奠定堅定的人才基礎。酒店類培訓課程實施應該創(chuàng)立適合多元智能發(fā)展職業(yè)培訓的學習環(huán)境。我們在拋棄傳統(tǒng)教學中常采用固定桌椅，更多設置U形、L形桌椅，圓形等布置座位模式，以課桌形成小組單位。多元智能活動中心的創(chuàng)立也是我們創(chuàng)建多元智能培訓環(huán)境的重要方式，以此來滿足職工對不同課程內容的學習和不同智能的培養(yǎng)需要。對于培訓課程實施而言，多元智能教師的培養(yǎng)也是我們課程成功的關鍵，應當組建培訓師智能小組。相較于傳統(tǒng)培訓，多元智能的企業(yè)職業(yè)培訓師提出了更高的要求，教師除了具備一般的職業(yè)素質和能力外，還必須充分發(fā)揮自己的智能特點及潛能。酒店類企業(yè)培訓教師應該具備以下素質：一是具有觀察和區(qū)分酒店員工個體智能差異的能力；二是掌握多元智能教學的技能，能夠激發(fā)酒店員工的智能強項。在課程實施中，每個培訓教師根據(jù)自己的智能強項和教學特點，負責其中的某項或者某幾項智能的課程培訓。企業(yè)的職業(yè)培訓師應該包括知識與學者型、表演與激勵型、討論咨詢型、啟發(fā)活動型、教練引導型等不同類型。不同類型的培訓師具有不同的智能強項，這樣他們可以優(yōu)勢互補、相互學習、相互促進，從而為企業(yè)職工智能的發(fā)展和培養(yǎng)提供更多機會。

篇10

一、培訓渠道

一般來說，高校境外培訓項目的渠道主要有四種形式，即：政府主導的境外培訓渠道；高校自主開發(fā)的培訓渠道；非政府組織、非贏利組織培訓渠道及個體聯(lián)系的培訓渠道。這四種渠道構成高校人才境外培訓的一個有機組合，互為補充，共同促進了高校國際化人才的培養(yǎng)。

1.政府主導的渠道政府層面組織實施的培訓項目，從培訓的計劃、內容、課程、經費、時間和地點全部由政府主導，帶有濃厚的行政管理色彩。它的特點是計劃性強、規(guī)模較大、經費充足、重視過程管理；而其受訓人員來自各個部門、各個行業(yè)，因而培訓內容針對性較差，培訓效益評估和培訓后效益跟蹤管理較弱。

2.學校自主開發(fā)的渠道盡管許多高校，包括北工大能從政府主導的境外培訓渠道直接受益，但由于受到名額、時間和內容等的限制，政府主導的培訓渠道遠遠不能滿足高校自身對國際化師資隊伍培養(yǎng)的要求。高校人才的培訓可以通過派遣交換學者，團組短期考察與調研，團組中、長期集中培訓等模式展開。校際交流渠道具有培訓成本低、針對性強、質量高且具有可持續(xù)性。通過購買有資質的中介機構的服務，在境外大學或培訓機構接受培訓是大學自主開發(fā)的另一種培訓方式，這種培訓以團組培訓為主，培訓時間長、短期兼而有之。

3.非政府組織、非贏利組織資助的渠道一些境外的非政府組織、非贏利組織熱衷教育事業(yè)，他們不定期地組織各種專業(yè)人員培訓，許多大學的師資都得到過相應的境外培訓機會。一些境外企業(yè)通過資助高等學校教師參加其技術培訓，作為其儀器、設備銷售的一種售后服務。此類培訓基本以各大學的個體或小團組參與為主，培訓內容明確而具體，專業(yè)針對性較強。

4.個體聯(lián)系的渠道大學國際交流與合作工作的主體往往是大學的教授或教師。在國際交流合作的過程中，許多個體的教師通過自身的努力，獲得境外培訓或進修的機會。從以上培訓渠道看，北工大從自主開發(fā)的培訓渠道中受益最大（見表1）。北工大納入政府渠道的培訓，人數(shù)非常有限，每年在3～8名之間；通過個體聯(lián)系的渠道每年受益的人數(shù)大概在5名左右；通過校級交流渠道參加培訓的人員每年7名左右。而自2002年始，北工大自主培訓各類人員244人，平均每年培訓人數(shù)為25人。因此，學校自己設計培訓項目，開發(fā)培訓渠道成為北工大的主要培訓方式。

二、受訓人員的構成與培訓時間

1.受訓人員的構成高校在設計培訓項目之時，首先要考慮到的是培訓對象，即受訓人員的構成。北工大根據(jù)其自身教學和管理工作的特點和要求，對不同層次的人員展開培訓。其中包括雙語教學教師、英語教師及管理骨干培訓等。從表2可以看出，2002～2011年，北工大共派出境外集中培訓團組21個，受訓人員195人。其中雙語教學所占比重最大，團組比例約占46%，受訓人數(shù)占約46%；管理骨干團組比例約占29%，受訓人數(shù)約占據(jù)32%（見表3）。北工大受訓人員主要以三類人員為主，而其中又以雙語師資力量培訓為重。過去的10年里，學校派遣了90名教師赴境外培訓，占整個培訓人員構成的46%。

2.培訓時間關于培訓時間以多長時間為合適，沒有固定的模式。主要依據(jù)培訓內容、培訓經費、培訓的渠道和舉辦培訓項目機構的具體情況等而定。北工大的境外培訓項目一般以短、中期培訓項目為主，時間為30～90天。在設計項目培訓時間時，以下關系必須給予考慮。（1）時間與經費關系。眾所周知，境外培訓是高消費培訓項目，培訓成本昂貴。培訓時間太短，可能會導致培訓效果較差，甚至沒有達到培訓的效果；若培訓時間太長，培訓成本太高而使學校不堪重負。（2）時間與學校正常開展工作的關系。選擇什么時候進行培訓和培訓時間的長短，必須考慮派出學校的正常教學與管理工作的開展。特別是對于集中派出大團組赴境外培訓，勢必會對學校的正常教學與管理工作帶來影響。因此，合理安排培訓時間是必須考慮的一個因素。（3）時間與課程設置的關系。在培訓課程內容的設置上，許多培訓項目的內容都安排了教學觀摩這一環(huán)節(jié)。在實際工作中，培訓時間大多以派出學校的假期時間為宜。而在假期中，許多提供培訓項目的大學由于學生放假而沒有可觀摩的課程。因此怎樣把兩者有機的結合起來，培訓項目的設計者應予以考慮。（4）計劃與時間的關系。在制定培訓計劃時，一定要考慮培訓團組的出訪時間。如團組辦理出國手續(xù)的時間；而有些國家的簽證率的獲得無法預測，因此，在制定計劃時，外事手續(xù)、簽證的成功獲取率等方面的因素應給予充分考慮，并提前做好預案，以便培訓項目得以順利實施。

三、培訓課程的設置

培訓項目成功的一個關鍵環(huán)節(jié)是培訓課程的設計。合理的課程模塊設計是保證培訓效果的基石。培訓課程應針對受訓人員的構成及其培訓目標，以量體裁衣的方式，精心設計，特別打造；同時也應考慮成本因素，量財力而行。北工大根據(jù)自己的培訓對象和目的不同，實行分類派出、分類管理。第一類培訓為外語教師培訓；第二類培訓為“雙語”教師培訓；第三類培訓為管理骨干培訓。根據(jù)項目類別不同，課程側重點和內容各自相異。在設置外語教師培訓課程時，主要將語言強化、英語教學法、跨文化交際講座等內容整合成為核心課程?！半p語”教師培訓的課程設置除了應考慮外語能力的強化提高課程以外，還應增設專業(yè)課堂教學觀摩、工程等專業(yè)知識的講座以及教學法等課程。管理骨干培訓的課程設置是圍繞提高管理骨干的領導和管理能力進行設計，核心課程為領導力培養(yǎng)專題講座、對口部門業(yè)務實習、社區(qū)探訪和調研等。

四、培訓經費

眾所周知，境外培訓是一種昂貴的培訓，因此培訓經費的保障是做好培訓項目的首要前提。為了保障培訓經費，一是要提前制定經費預算，籌措培訓經費，二是要想方設法節(jié)約培訓經費。從北工大的集中培訓項目看，經費的主要來源為政府部門，當然也可考慮由受益者、學校和政府共同分擔的形式，以保障更多的人可參加境外培訓。為了節(jié)約境外培訓經費，北工大通過校際交流協(xié)議，與外方學校直接聯(lián)系，省略了中介機構這個環(huán)節(jié)，因此費用相對合理，且培訓質量能得到保障。因此，與許多培訓單位通過第三方安排和組織的培訓項目相比，學校節(jié)約了大量經費。