導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇特殊教育課程設(shè)計(jì)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

家具是人們?nèi)粘Ｉ钪斜夭豢缮俚钠骶撸率匙⌒械姆椒矫婷娑茧x不開家具的身影。當(dāng)前，人們接觸到的家具類型更為多樣化、新功能層出不窮，但專門適用于殘疾人士的家具產(chǎn)品則少之又少。本文針對(duì)這一狀況，結(jié)合室內(nèi)設(shè)計(jì)家具課程教學(xué)與特殊教育學(xué)院特殊人群針對(duì)性的研究功能于美觀于一體的家具設(shè)計(jì)，跨學(xué)院教學(xué)改革研究，使這門課程更具有實(shí)質(zhì)性的意義。

關(guān)鍵詞:

跨學(xué)科;特殊教育;家具設(shè)計(jì);教改

2006年我國(guó)人口抽樣調(diào)查結(jié)果顯示:全國(guó)肢體人數(shù)殘缺的人數(shù)為2977萬(wàn)人，居于其它殘疾首位。這部分肢體殘疾人士在生活中行動(dòng)不便，對(duì)于家具等室內(nèi)設(shè)施的無(wú)障礙設(shè)計(jì)有著顯著的需求，因此研究分析適用于肢體殘疾人士的無(wú)障礙家具設(shè)計(jì)具有重大的社會(huì)意義。人性化設(shè)計(jì)體現(xiàn)了以人為本理念，同時(shí)也凝聚著對(duì)于相關(guān)群體的人文關(guān)懷。因此，殘障人士室內(nèi)家具設(shè)計(jì)應(yīng)結(jié)合殘障人士生活活動(dòng)的特征，從滿足需求的角度提出相應(yīng)的設(shè)計(jì)理念與標(biāo)準(zhǔn)。設(shè)計(jì)者應(yīng)在深入研究分析殘障人士生理和心理的需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合相應(yīng)的家具設(shè)計(jì)原理和無(wú)障礙設(shè)計(jì)理念進(jìn)行設(shè)計(jì)。我國(guó)特殊人群殘障人士無(wú)障礙家具現(xiàn)狀:現(xiàn)階段，應(yīng)用在室內(nèi)范圍內(nèi)的無(wú)障礙設(shè)置僅僅局限在衛(wèi)生間、盲道等少部分區(qū)域，而對(duì)于殘疾人士室內(nèi)活動(dòng)中的其他環(huán)節(jié)關(guān)注較少，不能滿足殘疾人在室內(nèi)進(jìn)行一定量的運(yùn)動(dòng)或家務(wù)勞動(dòng)的需求。現(xiàn)階段，我國(guó)對(duì)殘疾人生活環(huán)境和產(chǎn)品設(shè)施的關(guān)注度不足，針對(duì)無(wú)障礙設(shè)計(jì)的研究與應(yīng)用依然處于初始階段。盡管隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平的不斷提升，當(dāng)前的城市無(wú)障礙設(shè)計(jì)有了一定的提升，但在實(shí)踐環(huán)節(jié)依然存在一定的不足。在思想認(rèn)識(shí)層面，人們將無(wú)障礙設(shè)計(jì)看做無(wú)關(guān)緊要的事情，缺乏對(duì)殘疾人士的實(shí)際需求充分考慮，未能將殘疾人士的無(wú)障礙設(shè)計(jì)需求擺在首要位置之上，無(wú)障礙設(shè)施器具對(duì)殘疾人生活的幫助十分有限。無(wú)障礙家具設(shè)計(jì)課程結(jié)合特殊教育專業(yè)里人體肌能，殘疾人心理學(xué)等課程，這個(gè)對(duì)今后的家具設(shè)計(jì)課程中，實(shí)踐意義重大。在五年的家具設(shè)計(jì)課程的教學(xué)實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，我認(rèn)為在家具設(shè)計(jì)教學(xué)中，應(yīng)從家具設(shè)計(jì)教學(xué)過程本身來(lái)探尋教學(xué)的原則，現(xiàn)代設(shè)計(jì)是以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)的模式來(lái)完成設(shè)計(jì)方案的。它以按照“實(shí)際、實(shí)用、實(shí)踐、必需”的原則和專業(yè)技能培養(yǎng)的實(shí)際需要。往往很多老師對(duì)家具設(shè)計(jì)課程只是按照正常人家具尺寸進(jìn)行教學(xué)和創(chuàng)意開發(fā)，對(duì)特殊人群中的無(wú)障礙設(shè)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)只是略帶過。并沒有很重視這一塊。本校的教科學(xué)院有特殊教育專業(yè)，該專業(yè)的兩名特教講師師和一名教育學(xué)教授參與教學(xué)改革課題，體現(xiàn)了學(xué)科的穿插，彌補(bǔ)了美術(shù)學(xué)院同學(xué)對(duì)無(wú)障礙殘障人士對(duì)家具需求度，心理，肌肉能力，一些內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)了解，以及提供強(qiáng)大的實(shí)踐，觀摩的機(jī)會(huì)。這樣的一個(gè)跨學(xué)科教學(xué)改革是必要的，是一門科學(xué)性、實(shí)用性、團(tuán)體協(xié)作性體驗(yàn)式創(chuàng)新教學(xué)。本課題的研究以五年家具設(shè)計(jì)課程理論教學(xué)為基礎(chǔ)，在深入調(diào)查與實(shí)踐后所提出的，研究結(jié)合了家具設(shè)計(jì)領(lǐng)域的相應(yīng)學(xué)術(shù)研究成果，同時(shí)融入了部分自身教學(xué)過程中積累的經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)，旨在提供一定的參考與借鑒。本課題的研究成果以家具設(shè)計(jì)基本規(guī)律為基礎(chǔ)，結(jié)合教科學(xué)院的特殊教育專業(yè)，邀請(qǐng)?jiān)搶I(yè)的兩名特教講師師和一名教育學(xué)教授為同學(xué)們開設(shè)殘疾人心理學(xué)，肌肉能力學(xué)，以及參觀樂山殘疾人康復(fù)中心，能深切了解殘疾人需求，為社會(huì)貢獻(xiàn)微薄的實(shí)質(zhì)性的貢獻(xiàn)，做出實(shí)用性作品。我認(rèn)為在家具設(shè)計(jì)教學(xué)中，應(yīng)從家具設(shè)計(jì)教學(xué)過程本身來(lái)探尋教學(xué)的原則，現(xiàn)代設(shè)計(jì)是以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)的模式來(lái)完成設(shè)計(jì)方案的。現(xiàn)代的家具設(shè)計(jì)方案應(yīng)符合“實(shí)際、實(shí)用、實(shí)踐、必需”的基本規(guī)律

一、因此本專業(yè)學(xué)生的能力培養(yǎng)也應(yīng)當(dāng)圍繞這一基本規(guī)律展開

1．在改進(jìn)以家具設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，引進(jìn)殘疾人心理學(xué)，肌肉能力學(xué)以及參觀樂山殘疾人康復(fù)中心等內(nèi)容。

2．不論是哪種無(wú)障礙選題方向，在教學(xué)內(nèi)容中都強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)思路的連續(xù)性，講求設(shè)計(jì)內(nèi)容的來(lái)源的梳理;在教學(xué)實(shí)踐過程中，合理穿插針對(duì)殘疾人士的無(wú)障礙設(shè)計(jì)特征的講解，從無(wú)障礙設(shè)計(jì)語(yǔ)言的角度闡釋了殘疾人室內(nèi)家具設(shè)計(jì)方法的主要特點(diǎn);在實(shí)踐教學(xué)過程中，突出把握家具使用環(huán)節(jié)的適用性原則。對(duì)設(shè)計(jì)對(duì)象進(jìn)行調(diào)燕，并非意向性甲方。

二、教學(xué)方法和成效:

1．打破獨(dú)立完成單個(gè)體設(shè)計(jì)的模式，引入團(tuán)隊(duì)合作完成。我認(rèn)為在家具設(shè)計(jì)課程教學(xué)過程中，把重心放在特殊人群中去更具有意義。通過前幾年該課程以小組團(tuán)隊(duì)協(xié)作為主題，進(jìn)行材料收集和意向性設(shè)計(jì)，對(duì)特殊人群的家具設(shè)計(jì)。

2．遵循教學(xué)以學(xué)生為主，鍛煉學(xué)生設(shè)計(jì)表達(dá)能力，與團(tuán)隊(duì)與他人溝通的能力。針對(duì)殘疾人人性化，情感需求，自力性，易用性來(lái)分組展開針對(duì)型設(shè)計(jì)。

3．學(xué)習(xí)無(wú)障礙設(shè)計(jì)準(zhǔn)確性影響因素。在無(wú)障礙家具設(shè)計(jì)過程中，相應(yīng)設(shè)計(jì)參數(shù)應(yīng)通過實(shí)地測(cè)量取得。方案設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，嚴(yán)格參照規(guī)范化設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，應(yīng)考慮室內(nèi)居室空間各大要素:柜體高度，家具擺放位置考慮輪椅的通過，廚房操作臺(tái)臺(tái)面高度，洗滌池下寬度和高度等。

4．帶學(xué)生深入殘疾人康復(fù)中心，進(jìn)行一個(gè)團(tuán)隊(duì)———一個(gè)服務(wù)對(duì)象的實(shí)踐性調(diào)研，深切了解需求度，這樣才能更有效的解決問題，而不是空談。

5．舉行教科學(xué)院特教專業(yè)講座;講解殘疾人心理學(xué)，肌肉能力，病理學(xué)學(xué)等知識(shí)。通過安全感體驗(yàn)，觸感體驗(yàn)。以及基礎(chǔ)特殊人群的心理學(xué)認(rèn)知。通過問卷調(diào)查、師生座談、研究者觀察等方式，從學(xué)生中收集教學(xué)過程中的問題;將這些問題歸納整理，進(jìn)行分析，找出問題的實(shí)質(zhì)，進(jìn)而找出解決問題的方法。在授課的過程中具體實(shí)施，使用檢驗(yàn)法進(jìn)行階段性評(píng)價(jià)，結(jié)果如有效，繼續(xù)執(zhí)行;效果不好，可重新制定方案，或重新分析問題后，再按上述途徑進(jìn)行。逐步在學(xué)院推廣學(xué)院交叉式的創(chuàng)新教學(xué)模式。讓學(xué)生體驗(yàn)根據(jù)自身體驗(yàn)后設(shè)計(jì)出務(wù)實(shí)給社會(huì)帶來(lái)益處的設(shè)計(jì)。為特殊人群服好務(wù)，盡到一個(gè)設(shè)計(jì)師的社會(huì)責(zé)任。以及讓這門設(shè)計(jì)課程更有意義。

作者：廖夏妍 單位:樂山師范學(xué)院

參考文獻(xiàn):

［1］宋端樹．殘障人士室內(nèi)家具的需求與人性化分析．天津科技大學(xué)

篇2

我國(guó)開設(shè)環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)已數(shù)十年之久，雖然其存在時(shí)間與傳統(tǒng)的平面設(shè)計(jì)和服裝設(shè)計(jì)等設(shè)計(jì)專業(yè)相比時(shí)間較晚，但歷經(jīng)改革開放后的三十年時(shí)間，得益于經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)在我國(guó)高校已成為開設(shè)最為廣泛的專業(yè)門類之一。伴隨著專業(yè)擴(kuò)展而來(lái)的是市場(chǎng)需求的急速擴(kuò)容，在每個(gè)省份中城市建設(shè)的不斷前行帶動(dòng)了環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的建立與開設(shè)，但由于我國(guó)經(jīng)濟(jì)開始進(jìn)入勻速常態(tài)化發(fā)展，市場(chǎng)數(shù)十年的膨脹也逐漸進(jìn)入平穩(wěn)發(fā)展階段，因此傳統(tǒng)的環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)定位也將隨之順勢(shì)的變化。其專業(yè)課程體系與教學(xué)內(nèi)容必將伴隨市場(chǎng)的新常態(tài)化而產(chǎn)生必要的整體優(yōu)化調(diào)整，這也是由本專業(yè)自身的高度應(yīng)用性屬性而決定的。

由于我國(guó)各省份、各區(qū)域間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度不同，加之各地域間不同的市場(chǎng)需求，傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)各有區(qū)分，因而環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)在各地區(qū)高校間的具體專業(yè)課程體系也不盡相同，教學(xué)重點(diǎn)上各有側(cè)重。有很多高校也會(huì)根據(jù)自身的辦學(xué)定位而制定具體專業(yè)的教學(xué)重點(diǎn)：如應(yīng)用型、研究應(yīng)用型與研究型之分。對(duì)于當(dāng)今的環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)而言，未來(lái)的發(fā)展之路仍然會(huì)與市場(chǎng)的實(shí)際情況密不可分。如何在新常態(tài)經(jīng)濟(jì)下走出適合區(qū)域高校自身特點(diǎn)的專業(yè)建設(shè)之路，則更應(yīng)該依據(jù)專業(yè)所在省份自身的區(qū)域性特點(diǎn)從而制定符合所在區(qū)域的專業(yè)課題體系與教學(xué)側(cè)重點(diǎn)。

突顯地域特色

海南省地處我國(guó)華南地區(qū)，自身有著鮮明的地域特征――無(wú)論是環(huán)境氣候、植被種類，還是民族風(fēng)情、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)等均具有濃郁的地域特點(diǎn)。對(duì)于環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程體系的構(gòu)建，從突出地域特色角度來(lái)說，應(yīng)該借助海南本土的獨(dú)特地域特色，比如海南獨(dú)有的黎族少數(shù)民族建筑裝飾風(fēng)格。針對(duì)黎族濃郁的建筑形制與裝飾手法，將其進(jìn)行課程分解，從大二下學(xué)期開始逐步融入專業(yè)必修課程中。例如黎族建筑外觀設(shè)計(jì)，均可以在講授傳統(tǒng)建筑外觀設(shè)計(jì)原理和方法的同時(shí)，與海南地域民族特色進(jìn)行結(jié)合。這樣不僅能使課程具有自身特點(diǎn)，作業(yè)成果展示效果的變化也會(huì)立竿見影的顯示出來(lái)。在教學(xué)內(nèi)容上，既注重傳統(tǒng)知識(shí)點(diǎn)的講解，又增添了新的環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠在觸手可及的環(huán)境中感受地域特色明顯的設(shè)計(jì)課程所帶來(lái)的直觀效應(yīng)，并且能夠幫助學(xué)生在校期間的社會(huì)實(shí)踐中應(yīng)用這些本土元素，感受來(lái)源本土應(yīng)用本土的轉(zhuǎn)化效果，會(huì)更加提高學(xué)生畢業(yè)后在海南本地工作的實(shí)際競(jìng)爭(zhēng)力。如果說學(xué)生的畢業(yè)前景有核心競(jìng)爭(zhēng)力的話，那么牢牢把握地域特色的課程體系打造，將會(huì)成為核心競(jìng)爭(zhēng)力的主要構(gòu)成條件。

海南地域環(huán)境中擁有眾多可以與傳統(tǒng)環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)課程相結(jié)合的有利元素，尤其可以作用在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整體優(yōu)化當(dāng)中。例如酒店設(shè)計(jì)課程，海南地域內(nèi)的五星度假酒店在全國(guó)處于領(lǐng)軍位置，其中對(duì)于海南傳統(tǒng)少數(shù)民族黎族的裝飾藝術(shù)手法進(jìn)行了大量的應(yīng)用。在環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)課程教學(xué)中，可以將諸多成功的案例結(jié)合進(jìn)入酒店設(shè)計(jì)課程的教學(xué)內(nèi)容中。使黎族元素不僅作為一個(gè)點(diǎn)，更加是一條將環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)課程教學(xué)內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)的主線。這種連貫的結(jié)合，不僅會(huì)使課程內(nèi)容高度的貼合實(shí)際，而且非常便于帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)地考察。例如，海南師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院2013級(jí)環(huán)藝班43名學(xué)生就在2015年5月的專業(yè)考察課程中，選擇了黎族傳統(tǒng)村落――三亞古城――三亞亞龍灣希爾頓酒店――保亭檳榔谷，這樣一條以黎族為主的考察路線。這其中也兼顧了酒店的考察，為下一學(xué)期進(jìn)行酒店設(shè)計(jì)課程進(jìn)行了前期的預(yù)熱并收到了良好的效果，讓學(xué)生在理論學(xué)習(xí)前已經(jīng)對(duì)即將設(shè)計(jì)的對(duì)象具備了直觀的第一印象。相信這種課程教學(xué)內(nèi)容融入與課程考察結(jié)合的方法會(huì)成為環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)突顯地域特色課程體系構(gòu)建中必要的支撐模式。

服務(wù)區(qū)域建設(shè)

環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的本質(zhì)即為改善人們的生活環(huán)境而進(jìn)行的設(shè)計(jì)服務(wù)，本身即帶有高度的服務(wù)特質(zhì)，并在市場(chǎng)劃分中從屬于第三產(chǎn)業(yè)。因而，欲對(duì)傳統(tǒng)的環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)進(jìn)行課程體系與教學(xué)內(nèi)容的整體優(yōu)化，需要在突顯地域特色的基礎(chǔ)上明確服務(wù)區(qū)域建設(shè)的定位。既從本土挖掘地域特色元素構(gòu)建課程體系變革，又從教學(xué)內(nèi)容整體上向服務(wù)海南本地區(qū)市場(chǎng)需求傾斜，從而搭建完整的優(yōu)化體系。

海南省的旅游產(chǎn)業(yè)與房地產(chǎn)產(chǎn)業(yè)二者均為海南的支柱產(chǎn)業(yè)，其市場(chǎng)需求在某種程度上說決定了服務(wù)型行業(yè)的走向定位，環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)也不例外。旅游產(chǎn)業(yè)對(duì)于地域特色元素設(shè)計(jì)應(yīng)用、地產(chǎn)行業(yè)對(duì)于區(qū)域性特色功能設(shè)計(jì)，均有著明顯區(qū)別于內(nèi)陸地區(qū)的剛性需求。這些，正給予了海南環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程體系的明確走向――即突出海南地域特色。將極具海南本土文化特征的元素融入環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上嫁接本土同類素材，進(jìn)行生動(dòng)的案例演示，結(jié)合便利的考察條件，充分發(fā)掘本土教育服務(wù)本土區(qū)域建設(shè)的能動(dòng)性，既帶活了專業(yè)課程教學(xué)，又對(duì)當(dāng)?shù)亟ㄔO(shè)發(fā)展起到地方高校應(yīng)盡的責(zé)任與義務(wù)，更加令學(xué)生受益于這種地域特色性專業(yè)教育，對(duì)本地化的就業(yè)起到巨大的促動(dòng)作用。

從教學(xué)內(nèi)容整體優(yōu)化的角度看，植入海南地域特色教學(xué)元素，明確服務(wù)區(qū)域建設(shè)目標(biāo)，對(duì)環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)整體教學(xué)優(yōu)化的推動(dòng)作用將會(huì)是極為明顯的。比如模型設(shè)計(jì)課程，無(wú)論從黎族特色旅游景點(diǎn)設(shè)計(jì)還是特色地產(chǎn)建筑外觀設(shè)計(jì)制作，都能夠引發(fā)學(xué)生極大的實(shí)踐興趣，并極大的貼近生活環(huán)境。從制作過程的材料收集、素材整理、案例考察和應(yīng)用分析等，均可以最大化的接近實(shí)戰(zhàn)，并有更高的機(jī)率將設(shè)計(jì)成果推向市場(chǎng)。具體在教學(xué)環(huán)節(jié)中需要增設(shè)較多的、靈活的例如綜合設(shè)計(jì)等專題設(shè)計(jì)課程，及時(shí)的根據(jù)海南市場(chǎng)大的動(dòng)向與需求，進(jìn)行課程重點(diǎn)的調(diào)節(jié)。當(dāng)然，這也需要任課教師具有較強(qiáng)的市場(chǎng)敏銳度與相當(dāng)?shù)膶?shí)踐能力。不過，致力于本土地域特色發(fā)掘的方向，已經(jīng)天然的為教師提供了絕佳的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的地域便利，也為指導(dǎo)學(xué)生大四階段的實(shí)習(xí)實(shí)踐的教學(xué)過程中積累了高度豐富的經(jīng)驗(yàn)，并具有極高的本土接受價(jià)值。

結(jié)語(yǔ)

海南近年來(lái)不斷加大了對(duì)本土黎族傳統(tǒng)文化等區(qū)域性特色人文類項(xiàng)目的科研投入與關(guān)注力度，形成了一系列此類領(lǐng)域的科研成果。這些都為環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的課程體系改革與教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化提供了必須的先決條件以及重要的理論基礎(chǔ)。海南地方高校環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的主要服務(wù)對(duì)象就是所在地域，將地域特色元素進(jìn)行應(yīng)用推廣勢(shì)在必行。提高教學(xué)內(nèi)容的核心競(jìng)爭(zhēng)力在于最大化的挖掘本土應(yīng)用價(jià)值，那么突顯地域特色也必將成為海南環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的必由之路。

（作者單位：海南師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院 ）

作者簡(jiǎn)介：張 引，男，吉林長(zhǎng)春人，碩士，海南師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院副教授，環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)系系主任，研究方向：環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)與理論研究。

本論文為以下科研項(xiàng)目成果：

2015年海南省高等學(xué)校教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目――“突顯地域特色、服務(wù)區(qū)域建設(shè)”環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程體系與教學(xué)內(nèi)容整體優(yōu)化研究。項(xiàng)目編號(hào)：Hnjg2015-29 。

篇3

關(guān)鍵詞：同課異構(gòu)；特殊教育教師；職后培訓(xùn)

一、引言

隨著《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016版）》《盲校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016版）》《聾校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016版）》等文件相繼印發(fā)，特殊教育迎來(lái)了新一輪改革，對(duì)特殊教育教師專業(yè)能力也提出更高要求。特殊教育教師作為特殊兒童的教師，不單純是學(xué)業(yè)教師同時(shí)也扮演著生活助理師、心理輔導(dǎo)師、康復(fù)訓(xùn)練師的職責(zé)，是學(xué)校、家長(zhǎng)與學(xué)生的最重要的紐帶。因此，如何有效促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)具有重要意義[1]。

二、特殊教育教師發(fā)展的制約瓶頸

目前特殊教育對(duì)象復(fù)雜化、多重化給特殊教育教師帶來(lái)了前所未有的挑戰(zhàn)，單純的學(xué)科知識(shí)已經(jīng)無(wú)法滿足教學(xué)需求。加上很多特殊教育學(xué)校在一開始由于沒有準(zhǔn)入制度的限制，大部分普校教師在沒有經(jīng)過任何培訓(xùn)或者儲(chǔ)備任何特教知識(shí)的情況下就可以轉(zhuǎn)崗進(jìn)入特校工作，他們面對(duì)一些情況復(fù)雜的孩子沒有很好的處理應(yīng)對(duì)方法和能力，而職后培訓(xùn)大部分也是理論講授居多，沒有開展針對(duì)性實(shí)踐跟崗，難以實(shí)現(xiàn)一訓(xùn)一得，這給特殊教育教師的后續(xù)培養(yǎng)和特殊教育學(xué)校發(fā)展帶來(lái)了很大問題。而“同課異構(gòu)”作為一種促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑，“不僅貼近教師教學(xué)實(shí)際，有利于構(gòu)筑校本研究模式，深化和拓展教研活動(dòng)，而且它在資源共享的同時(shí)，關(guān)注人與人之間思想的融合，傾向于一種力量的感召，能引領(lǐng)青年教師快速成長(zhǎng)”[2]。

三、特殊教育教師職后培訓(xùn)成長(zhǎng)分析

本文主要通過對(duì)訓(xùn)前、訓(xùn)中、訓(xùn)后三個(gè)階段進(jìn)行“同課異構(gòu)”課程設(shè)計(jì)實(shí)施，有效提高特殊教育教師課堂教育教學(xué)能力，促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)（如表1所示）。

基于“同課異構(gòu)”的培訓(xùn)課程實(shí)施后，通過進(jìn)一步開展了訓(xùn)后跟蹤調(diào)查和訪談了解特殊教育教師訓(xùn)后感受。在訓(xùn)后問卷調(diào)查中教師們對(duì)“同課異構(gòu)”任務(wù)驅(qū)動(dòng)的培訓(xùn)模式整體滿意度達(dá)到85%（如圖1所示）。

同時(shí)在基于“同課異構(gòu)”的培訓(xùn)活動(dòng)中，學(xué)員們認(rèn)為，第一，“同課異構(gòu)”材不同的處理，產(chǎn)生不同的效果，其中體現(xiàn)了執(zhí)教教師的教學(xué)思路，教學(xué)風(fēng)格，可以充分實(shí)現(xiàn)資源互補(bǔ)。第二，通過“同課異構(gòu)”活動(dòng)，領(lǐng)略到了各所特殊學(xué)校的精英教師教學(xué)，同時(shí)從導(dǎo)師點(diǎn)評(píng)和學(xué)員互評(píng)中學(xué)到很多，知道了自己的不足，看到了自己的優(yōu)點(diǎn)，看到了“一個(gè)資深的教師都是從小事慢慢成長(zhǎng)”，再回到學(xué)校重新上這節(jié)課時(shí)，就會(huì)有新的思路，就會(huì)有更大的進(jìn)步和成長(zhǎng)。第三，“同課異構(gòu)”作為一種教研交流活動(dòng)，讓學(xué)員能夠真正實(shí)現(xiàn)認(rèn)真去聽、認(rèn)真去想，認(rèn)真去反思自己的教學(xué)行為、教學(xué)方法，從而碰撞出新的教學(xué)理念，引發(fā)出對(duì)課堂最優(yōu)化的思考。

從課堂滿意度調(diào)查結(jié)果和這些一線教師分享的心得中可以看出“同課異構(gòu)”活動(dòng)給了他們很大的啟發(fā)和觸動(dòng)，有助于教師自我教學(xué)風(fēng)格形成和思想智慧的啟迪，能夠促進(jìn)特殊教育教師有效成長(zhǎng)，具體總結(jié)分析如下。

一是立足參訓(xùn)教師實(shí)際，分層分類開展“同課異構(gòu)”活動(dòng)，滿足差異性教學(xué)需求。特殊教育兒童的類型多、程度重，學(xué)生差異大，課堂教學(xué)干擾性強(qiáng)，秩序容易失控，特殊教育教師除了掌握單純學(xué)科知識(shí)外，還需要綜合掌握運(yùn)用心理調(diào)適、康復(fù)訓(xùn)練、評(píng)估診斷等多學(xué)科知識(shí)，但由于特殊教育教師群體小，特殊教育培訓(xùn)項(xiàng)目往往是不分學(xué)科的集中培訓(xùn)為主，這種傳統(tǒng)的集中理論培訓(xùn)與集體跟班觀摩顯然已經(jīng)無(wú)法滿足特殊教育教師現(xiàn)實(shí)需求。因此，立足目標(biāo)需求，按照盲、聾、培智、其他類別等進(jìn)行分層分類開展“同課異構(gòu)”活動(dòng)，可以很好幫助參訓(xùn)教師實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)培訓(xùn)，滿足差異性需求，提高培訓(xùn)實(shí)效。

二是通過“同課異構(gòu)”活動(dòng)，促使同學(xué)科教學(xué)的參訓(xùn)教師實(shí)現(xiàn)“幫扶帶”，互研教材，產(chǎn)生智慧碰撞。在培訓(xùn)過程中，按盲、聾、培智等三大類分組進(jìn)行“同課異構(gòu)”活動(dòng)，期間既有一線特殊教育名師的跟崗實(shí)時(shí)指導(dǎo)，又有同學(xué)科教學(xué)的參訓(xùn)教師的互相切磋，很好實(shí)現(xiàn)新老教師“幫扶帶”。在整個(gè)過程中高校教師全程理論指導(dǎo)，一線特殊教育名師全程答疑解惑，不斷推進(jìn)參訓(xùn)教師開展教學(xué)設(shè)計(jì)研討和相互點(diǎn)評(píng)，各參訓(xùn)教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)一步完善后再進(jìn)行組內(nèi)“同課異構(gòu)”展示[3]。教學(xué)研磨過程中參訓(xùn)教師為了避免“撞車”或者“照本宣科”，會(huì)更加深入研究學(xué)生與教材，采取“自行備課，組內(nèi)研磨”的方式，使教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施方面做到“八仙過海，各顯其能”，讓參訓(xùn)教師在短時(shí)間內(nèi)領(lǐng)略不同教師風(fēng)采，看到各師各教，各顯神通，產(chǎn)生智慧碰撞，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，資源共享。例如，有學(xué)員認(rèn)為“通過同課異構(gòu)能感受到其他老師對(duì)教材的深刻解讀，感受她對(duì)課堂的準(zhǔn)確把握，領(lǐng)略到她對(duì)課件技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)視頻和生活視頻精妙運(yùn)用，體會(huì)他們對(duì)學(xué)生的密切關(guān)注，從而更好有助于完善自己的課堂教學(xué)”。

三是“同課異構(gòu)”培訓(xùn)研習(xí)，打破常規(guī)“集體培訓(xùn)，個(gè)別展示，群眾觀摩”的弊端，實(shí)現(xiàn)人人參與互動(dòng)，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)?；凇巴n異構(gòu)”的培訓(xùn)設(shè)計(jì)，打破特殊教育教師常規(guī)培訓(xùn)中多學(xué)科混合培訓(xùn)、集體跟崗觀摩，無(wú)法滿足差異性需求的壁壘。通過針對(duì)性開展的同學(xué)科教學(xué)的“同課異構(gòu)”教研活動(dòng)，能夠突破特殊教育學(xué)校校內(nèi)小群體交流，思維受限的弊端，提供了校校交流的平臺(tái)，讓更多的參訓(xùn)教師跳出各自的舒適圈，接觸和看到更多優(yōu)秀名師的展示和指導(dǎo)。同時(shí)在培訓(xùn)過程中既有一線名師“同課異構(gòu)”示范展示，又有組內(nèi)教師“同課異構(gòu)”示范研磨和組間優(yōu)秀教師代表“同課異構(gòu)”展示，層層推進(jìn)，互聽互評(píng)，促進(jìn)反思，另外還建構(gòu)有“高校專家+基地名師”的雙導(dǎo)師指導(dǎo)機(jī)制，讓參訓(xùn)教師充分實(shí)現(xiàn)理論到實(shí)踐的相互融合轉(zhuǎn)化，達(dá)到“實(shí)踐+反思+再實(shí)踐+再反思”螺旋式上升，提升課堂教學(xué)能力，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)。

篇4

[摘　要] 在簡(jiǎn)略介紹威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院概況的基礎(chǔ)上， 從專業(yè)類別、普通教育課程、教育專業(yè)課程和教學(xué)實(shí)習(xí)等幾個(gè)方面， 較為詳盡地展示了該院教師教育的專業(yè)和課程設(shè)置情況， 并簡(jiǎn)要分析了其主要特點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞] 美國(guó); 威斯康星大學(xué)麥迪遜分校; 教師教育; 專業(yè); 課程

威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院(以下簡(jiǎn)稱“威大教育學(xué)院”) 近些年來(lái)不僅在全美教育學(xué)院排行榜上連續(xù)居于前10 位， 而且也是該分校專業(yè)學(xué)院的佼佼者之一。利用訪學(xué)之機(jī)， 筆者與該院進(jìn)行了“零距離”的接觸， 現(xiàn)將筆者考察和了解的情況簡(jiǎn)要展示出來(lái)， 以期透過這一具體案例， 更為深入地了解美國(guó)大學(xué)教育學(xué)院教師教育的專業(yè)和課程設(shè)置現(xiàn)況， 為我國(guó)教師教育的改革與發(fā)展提供借鑒。

一、教師教育的專業(yè)類別與概況威大教育學(xué)院的教師教育面向教師資格證書的授予， 大多數(shù)的學(xué)生在學(xué)習(xí)了2～3 年的普通教育課程和學(xué)科專業(yè)課程后， 經(jīng)過申請(qǐng)而進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)。威大教育學(xué)院本科層次的教師教育專業(yè)有五類， 專業(yè)方向多達(dá)20 余個(gè)?！∫皇浅醯冉逃龑I(yè)， 由課程與教學(xué)論系主辦。初等教育專業(yè)又細(xì)化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個(gè)方向。二是中等教育專業(yè)， 也由課程與教學(xué)論系主辦， 其方向依據(jù)學(xué)科領(lǐng)域劃分， 主要有英語(yǔ)、健康(僅作輔修) 、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等方向。其中， 科學(xué)包含的學(xué)科有生物學(xué)、自然科學(xué)(也稱廣域科學(xué)， Broad Field Science) 、化學(xué)、地球與空間科學(xué)、物理學(xué); 社會(huì)科學(xué)包含的學(xué)科是廣域社會(huì)科學(xué)(Broad Field Social Studies) 、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)。此外， 中等教育方向還包括有法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、中文等在內(nèi)的多門語(yǔ)言教育類專業(yè)。三是初等與中等教育聯(lián)合專業(yè)， 主要有四個(gè)方向: 藝術(shù)系開辦的藝術(shù)教育方向; 課程與教學(xué)論系開設(shè)的社交障礙方向和語(yǔ)言教育方向; 運(yùn)動(dòng)科學(xué)系開設(shè)的運(yùn)動(dòng)科學(xué)教育方向， 即原來(lái)的體育方向。這四個(gè)方向既可面向中學(xué)也可面向小學(xué)。四是特殊教育專業(yè)， 由康復(fù)心理學(xué)和特殊教育系主辦。它也有兩個(gè)分支方向: “兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是與其他學(xué)院合辦的專業(yè)， 包括和農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院合辦的“農(nóng)業(yè)教育”專業(yè); 與人文生態(tài)學(xué)院合辦的“家庭與消費(fèi)者教育”專業(yè); 與音樂學(xué)院合辦的“音樂教育”專業(yè)等。威大教育學(xué)院教師教育課程主要由三大部分構(gòu)成: 通識(shí)教育、學(xué)科專業(yè)教育(包括輔修課程) 和教育專業(yè)教育(包括教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)實(shí)習(xí)) 。通識(shí)教育課程主要由該分校的“人文與科學(xué)學(xué)院”提供; 中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程主要由各專門學(xué)院提供; 教育學(xué)院承擔(dān)的是教育專業(yè)教育。完成三部分課程的學(xué)習(xí)一般需要四年(八個(gè)學(xué)期) ，學(xué)生必須獲得120 個(gè)總學(xué)分才能畢業(yè)。其中，通識(shí)教育課程占40 個(gè)學(xué)分，這是所有的教師教育專業(yè)都統(tǒng)一的。學(xué)科專業(yè)課程、輔修課程及教育專業(yè)課程的最低學(xué)分?jǐn)?shù)由各專業(yè)的特點(diǎn)和需要而定。中等教育專業(yè)的學(xué)科課程多數(shù)在34～36 學(xué)分。中等教育專業(yè)和初等教育專業(yè)完成教育類課程的學(xué)習(xí)年限略有差別，初等教育需要五個(gè)學(xué)期，中等教育為兩年即四個(gè)學(xué)期。

二、師范生的通識(shí)教育課程威大開設(shè)的“普通教育”課程的內(nèi)容涉及三大領(lǐng)域:一是人文與藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、生物科學(xué)等領(lǐng)域。由于這些學(xué)科所涉及的領(lǐng)域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養(yǎng)領(lǐng)域。三是多元文化反省能力培養(yǎng)領(lǐng)域。按此三大領(lǐng)域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程( 3 ～6 個(gè)學(xué)分) 、量化推理(quantitative reasoning) 課程(3～6 個(gè)學(xué)分) 、自然科學(xué)課程(4～6 個(gè)學(xué)分) 、人文/ 文學(xué)及藝術(shù)課程(6 個(gè)學(xué)分) 、社會(huì)科學(xué)課程(3 個(gè)學(xué)分) 、種族研究課程(3 個(gè)學(xué)分) 。以上六類總計(jì)提供了數(shù)百門的課程供學(xué)生選擇。威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)在普通教育課程的學(xué)習(xí)方面與學(xué)校是一致的，但在部分類別課程的最低學(xué)分要求上與學(xué)校有出入。11 社交課程(4～6 個(gè)學(xué)分)“社交”課程被細(xì)化為A、B 兩個(gè)層次，即“語(yǔ)言熟練運(yùn)用”和“高級(jí)語(yǔ)言熟練運(yùn)用”兩個(gè)層次。每個(gè)層次的課程各占2～3 個(gè)學(xué)分。后一部分是前一部分學(xué)習(xí)的遞進(jìn)，學(xué)生在通過前一部分的學(xué)習(xí)后才可以學(xué)習(xí)后一部分的內(nèi)容。21 量化推理課程(3～6 個(gè)學(xué)分)“量化推理”課程也同樣分為A、B 兩個(gè)層次:A層次主要是有關(guān)數(shù)學(xué)和形式邏輯的，占3 個(gè)學(xué)分;B層次直接關(guān)涉量化推理，也占3 個(gè)學(xué)分。兩個(gè)層次間也具有遞進(jìn)關(guān)系，學(xué)生也要在學(xué)完前一個(gè)層次的內(nèi)容后才能進(jìn)入后一個(gè)層次學(xué)習(xí)。31 人文/ 文學(xué)及藝術(shù)課程(簡(jiǎn)稱人文課程，9 個(gè)學(xué)分)人文課程由文學(xué)、藝術(shù)和其他人文學(xué)科三部分構(gòu)成。其中，文學(xué)占2～3 個(gè)學(xué)分;藝術(shù)占2～3 個(gè)學(xué)分，藝術(shù)包括美術(shù)、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國(guó)人研究、婦女研究、歷史、英語(yǔ)等;其他人文學(xué)科包括該校課程表中的H、X 和Z 類課程，以及教育學(xué)院開設(shè)的小學(xué)和初中外語(yǔ)課程、經(jīng)授權(quán)的美術(shù)課程等，學(xué)生可以從中挑選，累計(jì)9 個(gè)學(xué)分便可。41 社會(huì)科學(xué)課程(9 個(gè)學(xué)分)社會(huì)科學(xué)課程也由三部分構(gòu)成。一是有關(guān)“地方、州和國(guó)家政府”方面的課程。二是有關(guān)“西方歷史”的學(xué)科，涉及的范圍包括美國(guó)、歐洲和俄國(guó)。三是有關(guān)“非西方的歷史”或“非西方的當(dāng)代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國(guó)印第安人歷史。學(xué)生可以從該校課程表的W、Y或Z 類課程中選修其他社會(huì)科學(xué)科目，合計(jì)達(dá)到9 個(gè)學(xué)分便可。51 自然科學(xué)(9 個(gè)學(xué)分)科學(xué)課程主要包括生物科學(xué)、物理學(xué)等等。此__外，還可以從學(xué)校課程表B、P、N、W 或Y 類課程中任選其他自然科學(xué)課程修習(xí)。不過，教育學(xué)院要求學(xué)生必選一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)方面的課程。

三、師范生的教育專業(yè)課程威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)教育類課程的最低學(xué)分要求是34 學(xué)分。由于教師教育專業(yè)的類別較多，不同的專業(yè)對(duì)教育類課程的學(xué)習(xí)有不同的要求，因此各專業(yè)在學(xué)科、學(xué)時(shí)、學(xué)分等方面的要求不盡一致，但其課程設(shè)計(jì)的總體思路是非常清晰的。分析其各專業(yè)教育類課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，有六大類課程橫貫于教師教育類專業(yè)。一是“發(fā)展”類課程，即有關(guān)兒童和青少年成熟與發(fā)展的課程，所有的專業(yè)都開設(shè)這類課程。不同的成熟與發(fā)展階段可能不一樣，這要根據(jù)培養(yǎng)對(duì)象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向?qū)W習(xí)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”課程;“兒童中期到青少年早期”方向?qū)W習(xí)的“從兒童到青少年的發(fā)展”課程;中等教育專業(yè)學(xué)習(xí)的“教育環(huán)境中的青少年發(fā)展”課程。二是“學(xué)習(xí)”類課程，是有關(guān)人類，特別是兒童與青少年如何學(xué)習(xí)的課程。如“人類的能力與學(xué)習(xí)”這門課在幾乎所有的教師教育專業(yè)的教育類課程中都開設(shè)。三是“基礎(chǔ)”類課程，即教育基礎(chǔ)課程。在多數(shù)教師教育專業(yè)中，該課程都占3 個(gè)學(xué)分。中等教育專業(yè)一般要求學(xué)“學(xué)校與社會(huì)”課程。初等教育專業(yè)則向?qū)W生提供四門基礎(chǔ)類課程，由學(xué)生從中挑選:“學(xué)校與社會(huì)”、“美國(guó)教育史”、“當(dāng)前教育社會(huì)問題”、“教育社會(huì)學(xué)”。四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業(yè)中所占的比重較大，如在中學(xué)教育專業(yè)中，就設(shè)有“全納學(xué)校教育策略”、“因人而異的教學(xué)”等。五是“學(xué)科教學(xué)法”類課程。這類課程是根據(jù)學(xué)生主修的學(xué)科專業(yè)而定的，學(xué)科領(lǐng)域不同，所設(shè)的科目自然就不一樣，如“中學(xué)科學(xué)教學(xué)法”、“中學(xué)歷史和其他社會(huì)科學(xué)教學(xué)法”等。六是“專業(yè)素養(yǎng)”類課程。在中等教育專業(yè)不同學(xué)科領(lǐng)域中，均設(shè)有“貫穿于中學(xué)課程的語(yǔ)言和素養(yǎng)”課。如音樂教育專業(yè)就開有“綜合閱讀教學(xué)與其他語(yǔ)言藝術(shù)”課等。除這六部分的課程外，其他課程的開設(shè)則完全根據(jù)專業(yè)的特點(diǎn)而定。如音樂教育中開設(shè)了針對(duì)特殊學(xué)生的“教育中的藝術(shù)”，初等教育專業(yè)要求學(xué)習(xí)“教育中的戲劇”， 初等教育專業(yè)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”方向還開設(shè)“兒童早期教育”課程等等。威大教育學(xué)院教師教育最富特色的課程當(dāng)屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學(xué)以其倡導(dǎo)多元文化和社會(huì)公平的理念而稱著于世，是研究和推進(jìn)多元文化的世界級(jí)大本營(yíng)。在教育學(xué)院就有不少這方面的著名學(xué)者，如著名學(xué)者馬克爾·阿普爾教授就是倡導(dǎo)文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學(xué)學(xué)術(shù)和文化傳統(tǒng)的影響下，該院專設(shè)了“多元文化教育和人類關(guān)系”課程及“解決沖突”課程。

四、教學(xué)實(shí)踐與實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)實(shí)習(xí)是師范生專業(yè)教育的重要組成部分。在反思實(shí)踐教師教育思想的推動(dòng)下，威大教育學(xué)院素有注重教學(xué)實(shí)踐的傳統(tǒng)，很早就建立了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，設(shè)置了系列課程，并注重將行動(dòng)研究和反思性教學(xué)理念滲透其中，在讓師范生通過現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)實(shí)踐學(xué)會(huì)教學(xué)方面取得了豐富的經(jīng)驗(yàn)。該院的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)實(shí)習(xí)情況可分述如下:首先，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)被分成預(yù)備實(shí)習(xí)和正式實(shí)習(xí)兩大系列。前者是正式實(shí)習(xí)之前的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，后者是持續(xù)完整的全學(xué)期的實(shí)習(xí)。其次，對(duì)不同的教師教育專業(yè)依其性質(zhì)或需要進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)。初等教育專業(yè)建立了預(yù)備實(shí)習(xí)的課程系列———“四級(jí)小學(xué)教學(xué)實(shí)習(xí)”系列。預(yù)備教學(xué)實(shí)習(xí)貫穿在正式實(shí)習(xí)前的全部四個(gè)學(xué)期中。第一學(xué)期的“一級(jí)教學(xué)實(shí)習(xí)”始于學(xué)生入學(xué)后的幾周之內(nèi)，一般要持續(xù)9 周時(shí)間。課程是“社區(qū)本位”的設(shè)計(jì)，師范生每周用兩個(gè)下午的時(shí)間去日托中心、社區(qū)中心、學(xué)校等參加一系列活動(dòng);第二學(xué)期的“二級(jí)教學(xué)實(shí)習(xí)”主要讓師范生三兩成伴去學(xué)校見習(xí)，每周三個(gè)上午;“三級(jí)教學(xué)實(shí)習(xí)”的時(shí)間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四級(jí)教學(xué)實(shí)習(xí)”放在下午，每周三次。所有的四個(gè)學(xué)期都安排了每周一次的研討會(huì)，對(duì)實(shí)習(xí)中遇到的問題進(jìn)行研討。第三，實(shí)習(xí)的年段和時(shí)間依專業(yè)的性質(zhì)不同而作不同的安排。初等教育專業(yè)的師范生根據(jù)自己所選專業(yè)的方向決定是在兒童早期到中期年段(出生到6 歲) 實(shí)習(xí)，還是在兒童中期到青少年早期年段(7到11 歲) 實(shí)習(xí);中等教育專業(yè)的實(shí)習(xí)通常既要在初中年段進(jìn)行，也要在高中年段進(jìn)行。這意味著要參

加兩次教學(xué)實(shí)踐和兩次教學(xué)實(shí)習(xí)。在中等教育專業(yè)方面，教育專業(yè)課程的設(shè)計(jì)是四個(gè)學(xué)期，預(yù)備實(shí)習(xí)也是在學(xué)生入學(xué)不久便開始，每星期用三個(gè)上午的時(shí)間去中學(xué)。預(yù)備實(shí)習(xí)期間，師范生在中小學(xué)教師和大學(xué)教師的指導(dǎo)下，觀察課堂活動(dòng)，配合教師處理學(xué)校和班級(jí)的一些日常工作，與學(xué)生進(jìn)行交流，進(jìn)行小組教學(xué)等等。他們經(jīng)常要回到大學(xué)參加有關(guān)實(shí)習(xí)情況的研討活動(dòng)，有時(shí)還與教學(xué)課程結(jié)合起來(lái)進(jìn)行。正式的實(shí)習(xí)是全學(xué)期和全日制的，即要按學(xué)區(qū)規(guī)定的學(xué)期制度經(jīng)歷一個(gè)完整學(xué)期的教學(xué)。在正式實(shí)習(xí)活動(dòng)開展前，實(shí)習(xí)生、中小學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)指導(dǎo)教師通常都要共同制定一個(gè)計(jì)劃，對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)作一個(gè)全程的、總體的安排。實(shí)習(xí)生在有經(jīng)驗(yàn)教師的指導(dǎo)下開展工作，參加實(shí)習(xí)學(xué)校的教學(xué)小組活動(dòng)，與其他老師一起備課、觀摩、授課、評(píng)課、進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流等等。一般都經(jīng)歷一個(gè)從定向、參與到獨(dú)立教學(xué)的過程。

篇5

[關(guān)鍵詞] 聾生 課堂 和諧

和諧產(chǎn)生美，和諧是一切美好事物的共同特征。就像一幅畫的美就在于它色調(diào)、結(jié)構(gòu)等方面的和諧；一首歌曲的優(yōu)美就在于它音色、音調(diào)、旋律、節(jié)奏等方面的和諧。和諧是人們的追求，也是特殊教育的追求。心理學(xué)的研究已經(jīng)表明：當(dāng)人際關(guān)系和諧融洽、當(dāng)人的心情處于愉快輕松狀態(tài)時(shí)，人的感知覺會(huì)更靈敏，記憶力會(huì)大大增強(qiáng)，聯(lián)想也會(huì)更加豐富。在這樣的狀態(tài)下，學(xué)習(xí)效率會(huì)大大提高，學(xué)習(xí)潛力可以得到更大發(fā)揮。聾生較正常學(xué)生,生理上已有很大缺陷,只有在和諧的課堂教學(xué)下,他們才會(huì)產(chǎn)生更大的學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而提高學(xué)習(xí)效率，產(chǎn)生最佳學(xué)習(xí)效益。

作為一種教育模式，和諧教育是以促進(jìn)聾生素質(zhì)全面和諧充分發(fā)展作為目標(biāo)，把學(xué)校的教育、教學(xué)活動(dòng)所產(chǎn)生的綜合性教育影響力量與聾生的生理特點(diǎn)和發(fā)展需要，在和諧基礎(chǔ)上能產(chǎn)生“諧振效應(yīng)”，使聾生聽力缺陷得到補(bǔ)償,個(gè)體的發(fā)展達(dá)到其最佳程度或最佳狀態(tài)，最大限度地發(fā)揮教育、教學(xué)活動(dòng)的效益和效率。它是實(shí)施素質(zhì)教育的一種具體的教育模式，研究聾人高等教育課堂的和諧教育正是為了推進(jìn)聾生素質(zhì)教育的實(shí)施。

和諧的課堂教學(xué)是和諧教育的具體表現(xiàn)。什么是和諧課堂教學(xué)？筆者以為，和諧是相關(guān)關(guān)系之間的一種互動(dòng)、互相促進(jìn)的良性狀態(tài)。和諧課堂教學(xué)，就是課堂教學(xué)的各種主要因素的良性互動(dòng)和因素作用的充分發(fā)揮。

聾校教學(xué)中如何構(gòu)建和諧的課堂，筆者有以下幾個(gè)觀點(diǎn)供大家商榷：

一、根據(jù)聾生認(rèn)知特點(diǎn),把握課堂教學(xué)目標(biāo)的和諧

聾人高等教育教學(xué)有其特殊性，不僅向聾生傳授知識(shí)、觀點(diǎn)，提高聾生分析問題、解決問題的能力，還要幫助聾生形成正確的情感態(tài)度價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生良好、健康的心理。分析聾生的認(rèn)知特點(diǎn)，他們的思維模式與正常學(xué)生存在很大區(qū)別。他們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)比較直觀、片面，以形象思維為主，而他們抽象思維能力普遍比較低，所以在把握教學(xué)目標(biāo)時(shí)，一般著眼感性的、細(xì)微的題材，讓課堂教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處。新課程十分強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀“三維目標(biāo)”的統(tǒng)一。因此，聾人高等教育的課堂教學(xué)目標(biāo)要與時(shí)俱進(jìn)，注意知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀與聾生認(rèn)知特點(diǎn)相結(jié)合，形成教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一、和諧。在以往的教學(xué)過程中，往往比較注意的是知識(shí)目標(biāo)的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的識(shí)記、理解和運(yùn)用，忽視了情感方面的要求，脫離了聾生自身的特點(diǎn)。新課程標(biāo)準(zhǔn)下更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀的統(tǒng)一，要有機(jī)地處理好三者與聾生自身特點(diǎn)相互的聯(lián)系，達(dá)到和諧統(tǒng)一，不能強(qiáng)調(diào)了教學(xué)目標(biāo)而忽視聾生認(rèn)知特點(diǎn)，聾校課堂教學(xué)目標(biāo)總是建立在聾生自身特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，不是孤立的，也不能隨意制定、設(shè)計(jì)，必須根源于聾生的生活實(shí)際。

以教師課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)為例，有些教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)籠統(tǒng)、含糊，使用的一些比較抽象、難以把握的行為動(dòng)詞。這樣的目標(biāo)與聾生特點(diǎn)相脫離，也不能很好地表述出教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)，讓一個(gè)個(gè)具體的教學(xué)目標(biāo)“虛化”了。我們能不能把教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)更加感性、細(xì)微一些，不要太大、太高，就具體到某一個(gè)方面或某一個(gè)環(huán)節(jié)，使用一些更加通俗易懂的行為動(dòng)詞。如對(duì)知識(shí)與能力目標(biāo)的表述時(shí)，盡量使用“說出、背誦、揭示、理解……”等行為動(dòng)詞；對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀的表述盡量使用“喜歡、熱愛、珍惜、愛惜……”等行為動(dòng)詞，這樣結(jié)合了聾生的認(rèn)知特點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)就具有操作性，也更有利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、結(jié)合聾生自身優(yōu)勢(shì)，把握課程資源的和諧

聾生有沒有自己的優(yōu)勢(shì)？答案顯然是肯定的。他們雖然聽力缺陷，但在視覺上、觸覺上卻等到了補(bǔ)償。換一句話說，他們雖然聽力受到損傷，但是，視覺卻很敏銳，雙手卻很靈巧。正如西方的一句諺語(yǔ)，“當(dāng)上帝關(guān)上一扇門時(shí)，他一定會(huì)打開一扇窗”。聾人高等教育的課堂教學(xué)應(yīng)充分結(jié)合他們的優(yōu)勢(shì)，開發(fā)課程資源，讓聾生的自身優(yōu)勢(shì)成為聾校課堂教育的催化劑。

聾人高等教育課程改革十分注意課程資源的開發(fā)，強(qiáng)調(diào)課程資源是課程設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)等整個(gè)課程發(fā)展過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。要豐富、拓展聾人高等教育課程資源，可以結(jié)合聾生視覺敏銳，雙手靈巧的優(yōu)勢(shì)，充分利用文字與音像資源、實(shí)踐活動(dòng)資源和信息化資源，促進(jìn)聾人高等教育課堂的和諧發(fā)展。聾人高等教育院校教師要主動(dòng)開發(fā)課程資源，課程資源不會(huì)自動(dòng)進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，更不會(huì)主動(dòng)走進(jìn)聾人高等教育課堂教學(xué)中。需要能動(dòng)地去尋找、認(rèn)識(shí)、選擇和運(yùn)用；課程資源的開發(fā)和利用，不僅是特定部門和人員的專業(yè)行為，更是教師主導(dǎo)的活動(dòng)。聾人高等教育院校教師要結(jié)合聾生的自身優(yōu)勢(shì)自主開發(fā)、特色開發(fā)、共同開發(fā)。在教學(xué)過程中，教師們積極地參與課程資源的開發(fā)，挖掘出一些富有聾人高等教育特色和有利聾生發(fā)展的教學(xué)資源，這是非常難能可貴的。

現(xiàn)代化教學(xué)離不開信息資源的應(yīng)用。聾人高等教育課堂多媒體的運(yùn)用，結(jié)合了聾生視覺非常靈敏的特點(diǎn)，從視覺出發(fā)，遵循聾生的生理、心理及認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)聾生主動(dòng)搜集資料、尋找答案、澄清概念、領(lǐng)會(huì)知識(shí)的意義。聾人高等教育課堂教學(xué)過程中，就應(yīng)該堅(jiān)持以聾生自身特點(diǎn)為基礎(chǔ)，結(jié)合聾生自身優(yōu)勢(shì)條件，合理開發(fā)利用課程資源，形成和諧、高效的課堂。

篇6

關(guān)鍵詞： 美國(guó)多元文化教育 教育發(fā)展 教育特點(diǎn)

多元文化教育起源于美國(guó)，在全球化的趨勢(shì)下，多元文化教育過程是在全球化語(yǔ)境中對(duì)人的跨文化教育過程，是國(guó)際教育的未來(lái)走向。當(dāng)下，多元文化教育理論已經(jīng)成為炙手可熱的話題，對(duì)全球教育影響深遠(yuǎn)。那么，在美國(guó)教師教育中，多元文化教育有哪些顯著的特點(diǎn)值得我們學(xué)習(xí)呢？

一、美國(guó)多元文化教師教育改革的背景：多元文化教育產(chǎn)生及發(fā)展

多元文化教育涉及的研究領(lǐng)域非常廣泛，包含少數(shù)民族文化教育、亞文化教育、殘疾人教育等多個(gè)議題。多元文化教育最核心的概念是文化，它試圖探究各種文化因素是如何影響教育的。我國(guó)著名比較教育學(xué)專家顧明遠(yuǎn)先生在《中國(guó)教育的文化基礎(chǔ)》中指出，要認(rèn)識(shí)和理解一個(gè)國(guó)家或者民族的教育，離開它的文化背景是不行，首先必須了解和認(rèn)識(shí)這個(gè)國(guó)家或民族的文化傳統(tǒng)，才能窺見它的教育本質(zhì)特點(diǎn)?？梢姡逃淖兏锱c文化的變遷有著千絲萬(wàn)縷的內(nèi)在聯(lián)系。多元文化教育最初產(chǎn)生于美國(guó)，20世紀(jì)六七十年代的人權(quán)運(yùn)動(dòng)孕育了最初的多元文化教育，作為多族裔的國(guó)度對(duì)有色人種的歧視、隔離教育、教育資源分布不公、白人中心的價(jià)值觀都與美國(guó)自由與民主的精神背道而馳。反對(duì)種族歧視、追求自由民主的人權(quán)運(yùn)動(dòng)為多元文化教育創(chuàng)造了溫床。多元文化教育最大的特點(diǎn)是教育的包容性，視學(xué)生的文化差異為一種寶貴資源，理解并尊重學(xué)生之間存在的差異，力圖授予學(xué)生充分參與社會(huì)生活所需的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展和諧人際關(guān)系所需的技能，養(yǎng)成學(xué)生采取積極、有效的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育者預(yù)期變化所需的態(tài)度。[1]那么，如何使這樣的教育理想得以實(shí)現(xiàn)？教育活動(dòng)可謂是多邊的活動(dòng)，教材、學(xué)校環(huán)境、法律法規(guī)、學(xué)生、教師多個(gè)變量不容忽視，在多元文化教育的過程中，教師的多元文化態(tài)度、多元文化真實(shí)體驗(yàn)，實(shí)施教育過程中多元文化教育的策略等都影響著改革。美國(guó)總統(tǒng)奧巴馬說過：決定學(xué)生成就的最重要的因素，不是他他們膚色、不是他們來(lái)自于哪里、不是他們的父母是誰(shuí)或者他們擁有多少財(cái)富，而是他們的教師是誰(shuí)。[2]布魯金斯學(xué)會(huì)的漢密爾頓計(jì)劃中總結(jié)道：“沒有優(yōu)秀的教師站在教室前面，教育改革就是無(wú)效的。[3]教師教育改革迫在眉睫。

二、美國(guó)多元文化教師教育發(fā)展及特點(diǎn)

20世紀(jì)70年代，在“美國(guó)人權(quán)運(yùn)動(dòng)”的影響下，多元文化教師教育業(yè)成為了教育領(lǐng)域的一次重大改革。美國(guó)課程與教學(xué)論專家Lori Czop Assaf等人在論文中說：與美國(guó)學(xué)生的多樣性相比，現(xiàn)在教師隊(duì)伍中的許多人、教師范生的老師大多數(shù)是白人女教師……伴隨著如此巨大的國(guó)家文化背景的改變，教師教育計(jì)劃的主要目標(biāo)是為只能使用單獨(dú)語(yǔ)言教學(xué)的白人女教師在面對(duì)多樣性文化和多種語(yǔ)言背景的學(xué)生時(shí)能更好地教學(xué)而做準(zhǔn)備。[4]在多元文化教育的理念下，美國(guó)多元文化教師教育呈現(xiàn)出了以下特點(diǎn)。

1.多元文化教師教育離不開各項(xiàng)教育政策和標(biāo)準(zhǔn)提供的有利的保障。

1976年開始，全國(guó)教師認(rèn)證委員會(huì)在美國(guó)的各級(jí)教育機(jī)構(gòu)的教師教育計(jì)劃中提倡進(jìn)行多元文化教育，自此，美國(guó)的教師資格培訓(xùn)機(jī)構(gòu)就在培養(yǎng)規(guī)劃中實(shí)施多元文化的教育。1977年，美國(guó)的師范院校評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要求所有的準(zhǔn)教師接受多元文化課程及訓(xùn)練，從此多元文化教育成了各級(jí)師范院校準(zhǔn)教師的必修課程。美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)了2008年全國(guó)的教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其中第四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)多元文化教育做出了詳盡的要求：按照多樣性進(jìn)行單元設(shè)計(jì)、實(shí)施和課程評(píng)估，要使候選人為幫助所有學(xué)生學(xué)習(xí)所要獲得并且證明知識(shí)、技能和專業(yè)性情而提供經(jīng)驗(yàn)。評(píng)估要能表明候選人能證明而且較好地與多樣性相適應(yīng)。證明候選人的經(jīng)驗(yàn)包含與多樣性的群體相處，多樣性的群體包含高等教育、初級(jí)教育的全體成員及候選人和初級(jí)教育12個(gè)年級(jí)里的學(xué)生。[5]

2.全國(guó)的教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)詳盡，讓評(píng)估人員易作判斷。

多元文化教師教育的每一條標(biāo)準(zhǔn)非常詳細(xì)，如在我們提到的按照多樣性進(jìn)行單元設(shè)計(jì)、實(shí)施和課程評(píng)估這一點(diǎn)上，教師教育認(rèn)證委員會(huì)的2008年全國(guó)的教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中給出了具體可接受的標(biāo)準(zhǔn)：個(gè)體應(yīng)清楚地闡述單元概念框架中與多樣性識(shí)別相關(guān)的熟練性，此概念框架是候選者在他們的專業(yè)計(jì)劃中所期待第一發(fā)展的。課程、田野經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)槔斫舛鄻有蕴峁┗A(chǔ)的框架，包括理解特殊教育的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和學(xué)生。候選者應(yīng)當(dāng)對(duì)不同學(xué)習(xí)模式有詩(shī)意，而且能為全體學(xué)生提供相適切的教學(xué)和服務(wù)，包括多語(yǔ)言背景和文化多樣性北京的學(xué)生及特殊教育的學(xué)生。他們能夠用多種方式與學(xué)生和家庭進(jìn)行溝通交流，這些溝通方式能證明他們對(duì)文化和性別的敏感度。候選人將在所教的主題和所提供的服務(wù)中運(yùn)用多角度的思維。他們開發(fā)課堂和學(xué)校的價(jià)值觀多樣化環(huán)境，證明課堂行為與公平概念一致，而且相信所有的學(xué)生都能夠?qū)W習(xí)。候選人多樣性的相關(guān)熟練特點(diǎn)得以評(píng)估，這些數(shù)據(jù)用于反饋候選人并提高他們的知識(shí)、技能和價(jià)值觀，從而幫助多樣性的學(xué)生群體學(xué)習(xí)。[6]因?yàn)橛屑?xì)致的操作標(biāo)準(zhǔn)，全國(guó)的教師專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)才能根據(jù)所提供的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)施，同時(shí)，有細(xì)致的標(biāo)準(zhǔn)才能使得教師教育機(jī)構(gòu)在開設(shè)多元文化教師教育時(shí)知道此主題教育的目標(biāo)維度，在這樣清晰的標(biāo)準(zhǔn)下培養(yǎng)出來(lái)的教師所具備的能力才會(huì)是顯而易見的。

3.美國(guó)大學(xué)多元文化教師教育課程內(nèi)容豐富且重視多元文化教育的核心概念滲透。

美國(guó)的教師教育機(jī)構(gòu)圍繞多元文化教師教育理念開設(shè)了眾多有關(guān)多元文化的課程，如：多元文化教育、城市教育、教學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者等。[7]課程中的教學(xué)內(nèi)容也十分豐富，如：民族和文化的自我認(rèn)同及其發(fā)展；種族中心主義的自我檢測(cè)；偏見和種族主義對(duì)教師工作的影響等。[8]另一些教師教育機(jī)構(gòu)在此基礎(chǔ)上將多元文化教師教育的課程設(shè)計(jì)成理念融入到日常教學(xué)之中，核心理念中囊括了問題、方法和技能三個(gè)維度的概念，如：與文化和種族劃分相關(guān)的概念、與社會(huì)化有關(guān)的概念、與跨文化交流有關(guān)的概念、跨文化行為技能。老師們?cè)谡n程教學(xué)中，應(yīng)有意識(shí)地將這些問題、方法和技能的相關(guān)概念融入到課程之中，讓學(xué)生無(wú)論學(xué)習(xí)什么專業(yè)課程都能浸潤(rùn)在多元文化的理念下，使他們?cè)谝院蟮慕虒W(xué)中潛移默化地運(yùn)用多元文化教育的理念指導(dǎo)自身的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行為、教學(xué)態(tài)度等。

4.重視教育實(shí)習(xí)，給予師范生充分的機(jī)會(huì)與具有多元文化背景和多語(yǔ)言背景的群體交流。

美國(guó)的多元文化教師教育延續(xù)了教師教育伊始的傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)課程內(nèi)容并輔以教育實(shí)習(xí)的教學(xué)策略至今仍然盛行。在美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)的2008年實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)中，第三條對(duì)教育實(shí)習(xí)方面給出了明確標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)地實(shí)習(xí)和臨床實(shí)踐，單位和它的學(xué)校合作者應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估實(shí)地實(shí)習(xí)和臨床實(shí)踐，以便候選教師和其他的專業(yè)人士發(fā)展和顯示出能幫助所有學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能和專業(yè)性情。[9]美國(guó)多元文化教師教育的實(shí)習(xí)方式多樣，有實(shí)地實(shí)習(xí)、服務(wù)性學(xué)習(xí)、現(xiàn)實(shí)性途徑。每一種實(shí)習(xí)方式都有其側(cè)重點(diǎn)和目標(biāo)，幾種實(shí)習(xí)方式的綜合運(yùn)用下，美國(guó)的教師教育通過重視學(xué)生實(shí)習(xí)的策略使得師范生能熟練地掌握符合多元文化教育理念的知識(shí)、技能和專業(yè)性情。實(shí)際上，所有的教師教育者相信實(shí)地基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)苁菇處熀蜻x人獲得關(guān)于多元文化教育教學(xué)有價(jià)值的知識(shí)，有利于他們將理論聯(lián)系實(shí)際，更能意識(shí)到自己的多元性文化教育的責(zé)任。[10]

三、結(jié)語(yǔ)

隨著各國(guó)民族結(jié)構(gòu)和文化結(jié)構(gòu)的迅速轉(zhuǎn)變，美國(guó)的多元文化教師教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)值得各國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)借鑒和學(xué)習(xí)，他山之石，可以攻玉，從20世紀(jì)70年代至今，多元文化教師教育歷經(jīng)幾十年的專業(yè)發(fā)展，已有了許多閃光之處。我國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家，特別是在少數(shù)民族聚居地，如何讓教師具備為少數(shù)民族族裔甚至全體學(xué)生提供適切教學(xué)的知識(shí)、技能和專業(yè)性情，值得我們深思。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

心理健康課 積極心理品質(zhì) 培養(yǎng)模式

20世紀(jì)末興起于美國(guó)的積極心理學(xué)，是針對(duì)傳統(tǒng)的心理健康教育把重心放在“診斷和消解痛苦”等問題上而提出要堅(jiān)持積極的評(píng)價(jià)取向，強(qiáng)調(diào)人自身積極因素和潛能的開發(fā)主張[1]。塞利格曼認(rèn)為，二戰(zhàn)后“眾多心理學(xué)家?guī)缀醪恢勒Ｈ藨?yīng)該怎樣在正常的條件下獲得自己應(yīng)有的幸?！盵2]。中國(guó)積極心理健康教育創(chuàng)始人孟萬(wàn)金教授曾指出：積極心理健康教育的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)，終極目標(biāo)是奠基幸福有成人生[3]。對(duì)青少年積極心理品質(zhì)的發(fā)展而言，學(xué)校心理健康教育比臨床干預(yù)覆蓋面更大，成長(zhǎng)性更強(qiáng)[4]。

一、積極心理品質(zhì)

指與消極心理相反的、與積極行為有關(guān)的心理過程，包括幸福感、滿意感、最佳狀態(tài)、專注與投入、樂觀與希望、感恩與寬容等認(rèn)知和情感，它是人類的高級(jí)潛能，需不斷練習(xí)才能學(xué)會(huì)并鞏固[5]。培養(yǎng)積極心理品質(zhì)是積極心理健康教育的核心內(nèi)容。研究證實(shí)，積極的心理品質(zhì)有助于預(yù)防心理疾病和促使心理疾病的好轉(zhuǎn)，更有利于培養(yǎng)高素質(zhì)的人才，為未來(lái)社會(huì)的發(fā)展及個(gè)體幸福生活奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、內(nèi)容及培養(yǎng)原則

1.內(nèi)容

經(jīng)過大量的本土化研究，孟萬(wàn)金等[6-7]的研究表明，從中小學(xué)到大學(xué)，積極心理品質(zhì)由六大維度15項(xiàng)逐步分化為20項(xiàng)。中小學(xué)生積極心理品質(zhì)分為認(rèn)知、勇氣、仁愛、公正、節(jié)制、超越六大維度，大學(xué)生分為認(rèn)知、人際、情感、公正、節(jié)制、超越六個(gè)維度?？梢钥闯鼍S度有一致的地方但在不同階段有著不同的培養(yǎng)任務(wù)。在中小學(xué)階段聚合在一起的幾項(xiàng)品質(zhì)到大學(xué)階段就分化為各自獨(dú)立的多項(xiàng)品質(zhì)。這一結(jié)果可以作為心理健康課程設(shè)計(jì)的理論框架和積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的科學(xué)依據(jù)。

2.培養(yǎng)原則

以預(yù)防和發(fā)展為主，修復(fù)為輔；全員參與、突出自主發(fā)展；團(tuán)體訓(xùn)練為主，兼顧個(gè)別咨詢；情景體驗(yàn)、活動(dòng)參與為主，兼顧認(rèn)知傳授[8]；以階段性重點(diǎn)品質(zhì)培養(yǎng)為主并兼顧其它。

三、培養(yǎng)模式

1.課程內(nèi)容與主題的選擇

打破傳統(tǒng)的自上而下的主題圈定方式。一方面，可根據(jù)積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)內(nèi)容、學(xué)生心理特點(diǎn)及階段性發(fā)展任務(wù)、日常心理咨詢等擬定計(jì)劃類主題；另一方面，通過問卷、訪談及網(wǎng)絡(luò)調(diào)查等形式從學(xué)生中選出學(xué)生感興趣及內(nèi)在需求作為課程的主要內(nèi)容。例如，團(tuán)隊(duì)你我他、陽(yáng)光校園設(shè)想、健康人格漫談、人際交往、情緒的體驗(yàn)與調(diào)控、考前應(yīng)對(duì)策略、放松技術(shù)、珍愛生命等等。堅(jiān)持理論與實(shí)踐結(jié)合并以生活化、實(shí)踐性和可操作性為主的原則來(lái)確定主題。這樣可以體現(xiàn)當(dāng)今學(xué)生的最新心理動(dòng)向，滿足各階段學(xué)生所需，激發(fā)其自我完善的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，大大提高課堂的時(shí)效性。

2.課堂組織形式

主要以小組為載體進(jìn)行。在第一次課的分組時(shí)，若出現(xiàn)混班上課，可打破原有的行政班級(jí)進(jìn)行隨機(jī)分組，學(xué)生自行選出本組組長(zhǎng)、副組長(zhǎng)、組名、宣言等，并選派代表上臺(tái)展示本組情況。之后課堂內(nèi)外的諸多活動(dòng)都可以組為載體開展。做到人人能參與，個(gè)個(gè)有成長(zhǎng)。在此過程中學(xué)生的認(rèn)知、情感、超越、節(jié)制等積極心理品質(zhì)都會(huì)得到鍛煉與提升。

3.課堂環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

首先是師生關(guān)系的定位。教師作為課堂活動(dòng)的參與者與協(xié)調(diào)者的角色出現(xiàn)[9]，在一些實(shí)踐活動(dòng)課中作為“觀眾”或“特邀嘉賓”的角色。其次是心理氛圍的構(gòu)建。倡導(dǎo)和諧、安全、自由、愉悅的心理環(huán)境是課堂的前提。唯如此，學(xué)生們才有暢所欲言、“我秀我樂”的參與沖動(dòng)。再次是物理空間。若條件允許，可選擇有活動(dòng)桌椅的教室或室外進(jìn)行，空間的彈性變化與流暢更能提升人際交流的效果。

4.教學(xué)方式方法

傳統(tǒng)教學(xué)方法有很多是現(xiàn)今課堂不可或缺的，這里僅就適于有效培養(yǎng)積極心理品質(zhì)及實(shí)踐活動(dòng)課層面作一探討。

（1）體驗(yàn)法

“體驗(yàn)”作為一種教學(xué)方式可以有效融入各種教學(xué)方法之中。體驗(yàn)式教學(xué)是指教師合理創(chuàng)設(shè)特定的情境，通過各種教學(xué)方法有目的地引導(dǎo)學(xué)生自我經(jīng)歷、親自感知，使學(xué)生在體驗(yàn)中理解并建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力、運(yùn)用知識(shí)的一種多向傳遞互動(dòng)教學(xué)模式[10]。以下有兩種特殊的體驗(yàn)方式。

積極體驗(yàn)，指?jìng)€(gè)體滿意地回憶過去的幸福和從容不迫地感受現(xiàn)在并對(duì)未來(lái)充滿希望的一種心理狀態(tài)[11]。個(gè)體的積極體驗(yàn)越多越易于產(chǎn)生自信和完善自我的愿望，激發(fā)自我潛能。這是種內(nèi)在需要，利于激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，更有助于培養(yǎng)學(xué)生積極的心理品質(zhì)。如在“情緒與情感”的教學(xué)中可以通過指導(dǎo)學(xué)生冥想躺在海邊的情形來(lái)喚起積極的情緒體驗(yàn)，也可回憶自己最開心的時(shí)刻，這種體驗(yàn)可增強(qiáng)學(xué)生的幸福感和成就感。

流暢體驗(yàn)[5]，“流暢體驗(yàn)”是由著名心理學(xué)家奇克森米哈利最早提出?！傲鲿场奔丛S多人形容自己表現(xiàn)最為杰出時(shí)的那份水到渠成、不費(fèi)吹灰之力的感覺。運(yùn)動(dòng)員所謂的“處于巔峰”的狀態(tài)，藝術(shù)家或者音樂家的“靈思泉涌”，其實(shí)都是流暢體驗(yàn)的感覺。處于該狀態(tài)中的個(gè)體感受到認(rèn)知高效、無(wú)比的快樂和幸福，而非外部的獎(jiǎng)罰等激勵(lì)機(jī)制。這種方法對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知、超越中的心靈觸動(dòng)、希望與信念有很好的實(shí)踐效果。

（2）游戲活動(dòng)法

具體活動(dòng)可參考戶外心理素質(zhì)拓展的相關(guān)主題活動(dòng)并結(jié)合課堂積極品質(zhì)的階段性訓(xùn)練內(nèi)容來(lái)進(jìn)行，地點(diǎn)可在室內(nèi)也可以延展到室外。如“進(jìn)化論”游戲可以培養(yǎng)學(xué)生社交智慧、積極主動(dòng)、樂觀及思維力等積極品質(zhì)；“數(shù)數(shù)字”游戲?qū)徤鳌⑺季S等品質(zhì)進(jìn)行鍛煉；“優(yōu)點(diǎn)轟炸”讓學(xué)生感受愛及友善、真誠(chéng)、寬容，繼而煥發(fā)希望與信念等積極個(gè)性品質(zhì)。通過游戲可以培養(yǎng)學(xué)生眾多積極心理品質(zhì)，更可借助游戲進(jìn)行行為矯正和塑造。

（3）資料分享與討論法

資料內(nèi)容可以是學(xué)生身邊的實(shí)例、勵(lì)志案例、普通人成長(zhǎng)中的成功故事、網(wǎng)絡(luò)熱點(diǎn)新聞等。來(lái)源可以是教師，更可以是學(xué)生課堂上通過頭腦風(fēng)暴提供的各種資料。課堂的組織模式：教師說明課堂活動(dòng)主題呈現(xiàn)相關(guān)資料或鼓勵(lì)學(xué)生附加資料小組內(nèi)部討論初步達(dá)成組內(nèi)意見組建臨時(shí)評(píng)審團(tuán)并說明評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)各組代表展示自己成果公布評(píng)審結(jié)果教師引導(dǎo)總結(jié)。為避免以往討論課“形散”至“神散”的低效狀態(tài)，激發(fā)全體參與的熱情和團(tuán)隊(duì)精神，強(qiáng)化積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，這里實(shí)行“評(píng)審團(tuán)”打分制。評(píng)審團(tuán)成員由各組推薦1～2名組成，成員實(shí)行彈性制，每次討論課可隨機(jī)選出，條件是擁有責(zé)任心、認(rèn)真、熱情、公正的心理品質(zhì)。教師可事先設(shè)計(jì)印制好打分表及打分標(biāo)準(zhǔn)，分發(fā)給評(píng)審團(tuán)成員進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)打分和公布結(jié)果，在打分時(shí)采取避嫌規(guī)則。以上每個(gè)環(huán)節(jié)都可由學(xué)生來(lái)主持或參與完成，主角是學(xué)生，人人有機(jī)會(huì)。

（4）自助式教學(xué)法

“自助式”教學(xué)法即引導(dǎo)學(xué)生通過各種方式滿足自己的心理需要，促進(jìn)心理發(fā)展，維護(hù)和提高心理健康的教育活動(dòng)。積極心理學(xué)認(rèn)為，每個(gè)人都擁有心理自愈的力量，關(guān)鍵是要有人激發(fā)這種神奇的潛能，我們要做的是增強(qiáng)他們的積極力量，讓這些力量去支撐起學(xué)生強(qiáng)大的內(nèi)心。這種方法的理論前提是廣義的課堂，即可以把課堂延展到心理課堂之外的學(xué)習(xí)和生活中。

自助式測(cè)評(píng)：積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)首先要以測(cè)評(píng)為基礎(chǔ)，其測(cè)試要以積極心理品質(zhì)量表、積極情緒體驗(yàn)量表、幸福和諧生物反饋系統(tǒng)等工具測(cè)量學(xué)生的積極心理品質(zhì)發(fā)展、積極情緒體驗(yàn)和積極心理狀態(tài)。通過比較科學(xué)的測(cè)量，讓學(xué)生自己適時(shí)從網(wǎng)上獲得結(jié)果解釋和建議，不斷得到反饋和強(qiáng)化，自覺調(diào)整發(fā)展方向；老師也可通過定期追蹤測(cè)量，了解學(xué)生積極心理品質(zhì)發(fā)展趨勢(shì)和培養(yǎng)效果，獲得科學(xué)評(píng)價(jià)和改進(jìn)教育的依據(jù)。

自助式心理輔導(dǎo)（或朋輩輔導(dǎo)）：教會(huì)學(xué)生運(yùn)用同理心，讓每一個(gè)學(xué)生在尋求幫助的同時(shí)都充當(dāng)輔導(dǎo)者，在助人時(shí)又得到自助。如怎樣培養(yǎng)自信心、考前心態(tài)調(diào)整、如何調(diào)控自己的情緒等都可以通過朋輩輔導(dǎo)得以解決。

自助式心理暗示，通過指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我對(duì)話訓(xùn)練、寫微博、說說、改變服裝發(fā)型等方式，對(duì)自己進(jìn)行積極的心理暗示，提升積極能量。

自助式心理激勵(lì)[12]：引導(dǎo)和訓(xùn)練學(xué)生在課堂內(nèi)外與人相處中可以通過接納、欣賞、鼓勵(lì)等方式彼此施加心理影響，對(duì)取得成績(jī)的同學(xué)贊賞、表?yè)P(yáng)，給遇到困難和挫折的同學(xué)理解、尊重和鼓勵(lì)等。

自助式“營(yíng)養(yǎng)餐廳”：為彌補(bǔ)大班教學(xué)受眾多、學(xué)生汲取營(yíng)養(yǎng)“旱澇不均”的不足，可發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)快捷、隱蔽、實(shí)時(shí)、互動(dòng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，開設(shè)公共信箱、QQ班級(jí)群、心理網(wǎng)站等，即“營(yíng)養(yǎng)餐廳”。在這里，把課上布置的生活作業(yè)、課堂相關(guān)知識(shí)與技能、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、學(xué)生們提出的常見問題、困惑與建議、老師答疑及日常積極心理品質(zhì)的養(yǎng)成策略或常見心理問題的自我預(yù)防與調(diào)整等，都可以在此歸類呈現(xiàn)，方便學(xué)生隨時(shí)選擇與適時(shí)分享。

5.課程評(píng)價(jià)方式

對(duì)心理健康教育課程的評(píng)價(jià)應(yīng)弱化其甄別意義，強(qiáng)化發(fā)展功能，這也是積極心理學(xué)的價(jià)值取向。首先，評(píng)價(jià)結(jié)果建議采用等級(jí)評(píng)價(jià)的考核方式。其次，建立多維度評(píng)價(jià)體系。將過程性評(píng)價(jià)和期末評(píng)價(jià)相結(jié)合并凸現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)。過程性評(píng)價(jià)可包括：出勤、平時(shí)生活作業(yè)、課堂討論及發(fā)言、團(tuán)隊(duì)作品展示等。學(xué)生自評(píng)、學(xué)生小組內(nèi)互評(píng)以及情境性測(cè)驗(yàn)等都可以作為平時(shí)考評(píng)依據(jù)。期末成績(jī)的評(píng)價(jià)可以根據(jù)學(xué)生的年齡特征，以個(gè)人成長(zhǎng)記錄與反思等為內(nèi)容的小論文形式上交作業(yè)。這就要求教師重視并隨時(shí)做好學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)及課堂參與情況的記錄。在大教學(xué)班中，可以組為單位指定專人負(fù)責(zé)記錄，教師則適當(dāng)監(jiān)控和課后匯總，這樣可減輕教師的課堂負(fù)擔(dān)和過程記錄中的疏漏。

四、注意事項(xiàng)

1.師資要求

學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，無(wú)論從內(nèi)容到形式對(duì)任課老師都是一種全新嘗試和改革，而師資隊(duì)伍是課堂有效開展的重要保證[13]。召開階段性的由全體任課教師、主管領(lǐng)導(dǎo)參加的教研活動(dòng)，進(jìn)行發(fā)動(dòng)、研討、制訂相應(yīng)的教學(xué)大綱及考核方式等。育理念，營(yíng)造全新的教學(xué)氛圍。

對(duì)教師個(gè)體而言，除具備扎實(shí)的專業(yè)素養(yǎng)、健康的心理素質(zhì)和良好的工作態(tài)度外，更需具備積極的個(gè)性品質(zhì)，身教重于言教。要求教師要妥善處理好自我生活工作中的壓力和困擾，強(qiáng)化心理資本，提高自我勝任感（自信品質(zhì)），增強(qiáng)心理韌性，以良好的心態(tài)去研究教育教學(xué)活動(dòng)，并積極創(chuàng)設(shè)有效的課堂氛圍，養(yǎng)成積極的人格品質(zhì)。

2.積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)要注重差異性

不同的學(xué)齡段、年級(jí)、培養(yǎng)層次，有著不同的培養(yǎng)主題，這就要求課程開設(shè)是階段性和連續(xù)性的結(jié)合、共性與個(gè)性的共融，同時(shí)更可以把積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)融入到各學(xué)科的教學(xué)中，而這也是需要進(jìn)一步深入研究的課題。

3.構(gòu)建積極和諧的校園氛圍

學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的整體性活動(dòng)。在積極心理學(xué)理念下，整個(gè)學(xué)校工作的氛圍，要真正滲透“以人為本”的理念。校園文化、學(xué)科教學(xué)、學(xué)生工作都需要體現(xiàn)出快樂、友愛、勇氣、智慧等積極屬性。環(huán)境育人，師生均受益。唯有這種氛圍中的個(gè)體才有樂觀向上的源動(dòng)力和積極適應(yīng)環(huán)境、追求自我超越的夢(mèng)想，才會(huì)愛人愛己，健康而快樂地成長(zhǎng)。

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篇8

――TAFE學(xué)院

TAFE（Technical and Further Education）即技術(shù)與繼續(xù)教育，是澳大利亞政府認(rèn)可的全國(guó)性的以應(yīng)用科學(xué)教育和職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)為主要目的的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。TAFE學(xué)院是澳大利亞職業(yè)教育體系中的典范，具有重要的戰(zhàn)略地位。它還是澳大利亞第三教育課程的最大供給商。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全澳共有250多所TAFE學(xué)院，每年約有十分之一的澳洲人接受TAFE學(xué)院的培訓(xùn)和教育。TAFE為職業(yè)層次、手工藝層次和技工層次的學(xué)習(xí)者提供初級(jí)和進(jìn)修教育課程，逐漸形成了一種在國(guó)家框架體系下以產(chǎn)業(yè)為推動(dòng)力量、以客戶（學(xué)生）為中心進(jìn)行靈活辦學(xué)、相對(duì)獨(dú)立與多層次的綜合性職業(yè)教育培訓(xùn)體系。

以市場(chǎng)為導(dǎo)向的辦學(xué)理念

TAFE學(xué)院的顯著特色是以滿足市場(chǎng)和社會(huì)成員的內(nèi)在需求為旨趣，在辦學(xué)理念上推崇務(wù)實(shí)性與實(shí)踐性，并且逐漸形成了以行業(yè)參與、市場(chǎng)調(diào)節(jié)、就業(yè)導(dǎo)向?yàn)楹诵牡霓k學(xué)機(jī)制。這種理念在教育目標(biāo)上的體現(xiàn)便是為產(chǎn)業(yè)界培養(yǎng)操作性的實(shí)用人才。例如，TAFE學(xué)院高級(jí)文憑證書的培養(yǎng)目標(biāo)就定位在：培養(yǎng)學(xué)生本專業(yè)領(lǐng)域中既有較強(qiáng)的動(dòng)手能力，又具有一定的技術(shù)分析、設(shè)計(jì)能力，解決實(shí)踐問題的能力。TAFE學(xué)院所設(shè)專業(yè)都有明確的培養(yǎng)目標(biāo)、能力要求、就業(yè)崗位和學(xué)習(xí)實(shí)踐等，避免了學(xué)用脫節(jié)的現(xiàn)象。可以說，TAFE學(xué)院培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生上任第一天就能上崗動(dòng)手操作。

此外在辦學(xué)過程中，TAFE學(xué)院始終把“畢業(yè)即就業(yè)”、“幫助每個(gè)學(xué)生盡快找到工作”作為學(xué)院的教育宗旨和終極追求，教育重點(diǎn)也從過去的以傳授知識(shí)、理論研究為中心轉(zhuǎn)到以培養(yǎng)實(shí)際動(dòng)手操作能力為中心。事實(shí)上，TAFE學(xué)院的成功就在于它既向社會(huì)輸送了持有不同等級(jí)證書的一線操作工人，又滿足了部分人群的特殊教育需要。TAFE學(xué)院源源不斷地為企業(yè)提供智力資源，已經(jīng)成為企業(yè)發(fā)展的堅(jiān)強(qiáng)后盾。同時(shí)，行業(yè)參與并發(fā)揮主導(dǎo)作用也成為TAFE學(xué)院可持續(xù)發(fā)展的根本動(dòng)力。

實(shí)用與多元化的課程體系

課程作為達(dá)成教育目標(biāo)的核心方式，是TAFE學(xué)院傾力開發(fā)的領(lǐng)域。TAFE課程以行業(yè)提出的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，理論知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練并重，多數(shù)以技能培訓(xùn)為主。TAFE課程中所設(shè)科目的數(shù)量及內(nèi)容根據(jù)證書或文憑的標(biāo)準(zhǔn)而定，課程必須在VET權(quán)威認(rèn)證機(jī)構(gòu)獲得認(rèn)證和注冊(cè)，學(xué)生修業(yè)合格即可申請(qǐng)國(guó)家和行業(yè)承認(rèn)的資格證書和文憑。TAFE學(xué)院課程的特色主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面。

首先，課程的強(qiáng)實(shí)用性。學(xué)院根據(jù)產(chǎn)業(yè)的需要，按照國(guó)家能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，不斷優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容。對(duì)原有的課程重新整合，摒棄無(wú)實(shí)用價(jià)值的內(nèi)容，壓縮純理論課程，基礎(chǔ)課更以夠用為度，保證學(xué)生能在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間里學(xué)到實(shí)用的、必須的專業(yè)知識(shí)和技術(shù)能力，從而提高就業(yè)適應(yīng)能力和職業(yè)崗位能力。為了解決課程的實(shí)用化和提高學(xué)生的實(shí)際操作能力，TAFE學(xué)院構(gòu)筑了完善的校內(nèi)實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)基地。投資主體的多元化（政府、工商企業(yè)、個(gè)人、學(xué)生學(xué)費(fèi)）使得TAFE學(xué)院的實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)條件不僅數(shù)量上充足，而且技術(shù)上都比較先進(jìn)，這就為實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)造了現(xiàn)代化的教學(xué)環(huán)境。如安格里斯旅游學(xué)院設(shè)有8個(gè)實(shí)習(xí)廚房，3家對(duì)外實(shí)習(xí)餐館，4個(gè)面包房，3個(gè)食品技術(shù)實(shí)驗(yàn)室、糖果制作中心等各種餐飲和旅游專業(yè)的實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)基地，設(shè)施齊全、設(shè)備先進(jìn)。完善的實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)條件，不僅保障了實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施，也為學(xué)生接觸和掌握專業(yè)技術(shù)創(chuàng)造了條件。

其次，課程的可選擇性和廣泛性。TAFE學(xué)院提供的課程主要有正式證書、文憑與短期的專業(yè)技能訓(xùn)練課程，這些課程著重對(duì)學(xué)員職業(yè)技能的培養(yǎng)，使他們能較快地適應(yīng)崗位的需要。如新南威爾士州技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院每年提供1000多種可供選擇的不同程度的文憑、證書課程。此外，TAFE學(xué)院的課程覆蓋面極廣。TAFE學(xué)院現(xiàn)已擁有40個(gè)行業(yè)內(nèi)的1200門以上的課程。如悉尼理工學(xué)院作為澳大利亞最大的TAFE基地，每年向5萬(wàn)所學(xué)生提供700多門課程，幾乎涉及悉尼的全部經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域。如此彈性與多元化的課程在世界職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域內(nèi)是首屈一指的。

寬嚴(yán)相濟(jì)的

學(xué)生管理方略

在澳大利亞，平均每人一生要變更5種職業(yè)，因此社會(huì)亟需大量繼續(xù)教育場(chǎng)所滿足職業(yè)轉(zhuǎn)換對(duì)相關(guān)能力的要求。而TAFE學(xué)院的一大特色就是“無(wú)門檻”，它有效地保障了各類群體便捷地加入TAFE學(xué)院進(jìn)行繼續(xù)教育。TAFE學(xué)院的寬進(jìn)理念主要體現(xiàn)在入學(xué)年齡、生源層次以及入學(xué)成績(jī)?nèi)齻€(gè)層面上。首先，TAFE學(xué)院對(duì)入學(xué)年齡沒有特別要求，童叟無(wú)忌，鼓勵(lì)人們不斷地更新知識(shí)結(jié)構(gòu)。據(jù)調(diào)查，TAFE學(xué)院的學(xué)員年齡一般分布在14―70歲之間。其次，TAFE對(duì)學(xué)生的層次也沒有嚴(yán)格限定。TAFE學(xué)院一般有三類學(xué)生，即已完成12年義務(wù)教育的學(xué)生、在職從業(yè)人員和具有學(xué)士學(xué)位的大學(xué)生。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在校生中的70%為非全日制學(xué)生，30%為全日制學(xué)生，招收在職人員的比例占招生的70%左右。再次，沒有滿意的成績(jī)也可進(jìn)入TAFE學(xué)院學(xué)習(xí)，但學(xué)生只有通過課程考試取得學(xué)分后才能獲得相應(yīng)的證書。

TAFE學(xué)院的教學(xué)方式也較為寬松，基本上是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，特別是在職學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)。學(xué)生可以自由地選擇學(xué)習(xí)方式，如課堂學(xué)習(xí)、現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)、利用多媒體學(xué)習(xí)、通過互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)、甚至協(xié)議學(xué)習(xí)等。

“寬進(jìn)”不意味著放任自流。為了切實(shí)保障教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，即為社會(huì)提供合格的高素質(zhì)職業(yè)技術(shù)人才，TAFE學(xué)院實(shí)行嚴(yán)格的考核制度。TAFE學(xué)院根據(jù)培訓(xùn)包的要求設(shè)置課程，并對(duì)畢業(yè)生和受訓(xùn)者學(xué)習(xí)成果進(jìn)行考核。只有考核合格者才能獲得全國(guó)通用的證書，受訓(xùn)者可以憑不同等級(jí)的證書參加工作或進(jìn)入更高層次的學(xué)校學(xué)習(xí)。概言之，無(wú)論是“寬進(jìn)”還是“嚴(yán)出”，都鮮明地折射出 “學(xué)生為主體”、“學(xué)生是顧主”的辦學(xué)理念。

精心組建“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)

TAFE學(xué)院的成功與其精心打造的復(fù)合型師資隊(duì)伍密不可分。TAFE學(xué)院一般都有教師隊(duì)伍建設(shè)的中長(zhǎng)期計(jì)劃，并列入學(xué)院“人力資源管理戰(zhàn)略”。它在總結(jié)上一戰(zhàn)略規(guī)劃執(zhí)行情況的基礎(chǔ)上，提出今后5年戰(zhàn)略發(fā)展的總思路，并以周年為單位明確階段目標(biāo)，其中心是加速提高全體教師適應(yīng)學(xué)校發(fā)展變化的能力，鼓勵(lì)新教師創(chuàng)造性地工作。

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一 TPACK的內(nèi)涵界定與框架

1.科勒和米什拉的TPACK框架

科勒和米什拉提出的TPACK框架是建立在舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）基礎(chǔ)上的。這個(gè)框架的一個(gè)重要特點(diǎn)是把技術(shù)作為一個(gè)獨(dú)立的不可或缺的重要元素加入教師的專業(yè)知識(shí)中，使其適應(yīng)信息技術(shù)普遍運(yùn)用于教學(xué)過程中的趨勢(shì)。同時(shí)他們認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)技術(shù)與具體學(xué)科內(nèi)容的有效整合，教師除了要擁有學(xué)科知識(shí)（CK）、一般教學(xué)法知識(shí)（PK）和技術(shù)知識(shí)（TK）以外，還要具備以這三種核心知識(shí)為基礎(chǔ)構(gòu)成的四類復(fù)合知識(shí)：學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK），并且，教師還必須擁有教學(xué)所處的境脈（Context）知識(shí)。其中TPACK是教師將三類核心知識(shí)融會(huì)貫通形成的一類獨(dú)特的知識(shí)，是教師“使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)”。

2.考克斯的精致化TPACK框架

2009年，美國(guó)楊百翰大學(xué)的博士生蘇齊?考克斯（Suzy Cox）在她的學(xué)位論文中對(duì)TPACK框架進(jìn)行了詳細(xì)的概念分析，獲得了一個(gè)精致化的TPACK框架?？伎怂箤?duì)三種核心知識(shí)進(jìn)行了更加具體的分析和界定，將教學(xué)法知識(shí)（PK）理解為一般教學(xué)活動(dòng)知識(shí)（Ag），將學(xué)科知識(shí)（CK）理解為特定主題在給定的學(xué)科中的教學(xué)表征知識(shí)，將技術(shù)知識(shí)（TK）理解為如何使用新興技術(shù)的知識(shí)。

值得注意的是，考克斯的精致化TPACK框架有一個(gè)重要特點(diǎn)就是提出了“滑動(dòng)性”（sliding）的概念。所謂“滑動(dòng)性”，簡(jiǎn)單來(lái)說就是知識(shí)成分的性質(zhì)發(fā)生變化，比如一種技術(shù)被廣大教師熟練地運(yùn)用后，使用這項(xiàng)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的知識(shí)就會(huì)由TPACK變成PCK。

考克斯的精致化TPACK框架更好地解釋了TPACK與PCK之間的關(guān)系，突出了TPACK框架的發(fā)展性特征。

3.萬(wàn)松和比勒的CKT-TPACK框架

繼舒爾曼提出PCK的概念之后，許多學(xué)者對(duì)舒爾曼的理論進(jìn)行了發(fā)展和改造。黛博拉?鮑爾（Deborah Ball）和海瑟?希爾（Heather Hill）等人聯(lián)合提出了“教學(xué)需要的學(xué)科知識(shí)（CKT）”框架，后來(lái)德國(guó)帕德博恩大學(xué)的托馬斯?萬(wàn)松（Thomas Wassong）和羅夫?比勒（Rolf Biehle）整合了CKT框架以及科勒和米沙提出的TPACK框架，提出了CKT-TPACK框架。

CKT-TPACK框架將各類知識(shí)成分用三個(gè)同心圓的形式表示，最外圈由三類知識(shí)成分，即技術(shù)知識(shí)（TK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）組成，其中學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）又被分成了共同內(nèi)容知識(shí)（CCK）、專門內(nèi)容知識(shí)（SCK）和縱橫內(nèi)容知識(shí)（HCK）。中間一圈由三類復(fù)合知識(shí)成分，即整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）和學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）組成，其中PCK又被分成了內(nèi)容與學(xué)生知識(shí)（KCS）、內(nèi)容與課程知識(shí)（KCC）和內(nèi)容與教學(xué)知識(shí)（KCT）。最里圈就是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）。這一模型有效整合了兩個(gè)關(guān)于教師進(jìn)行教學(xué)所需知識(shí)的流行模型，用同心圓環(huán)表示避免了某些知識(shí)是另一些知識(shí)簡(jiǎn)單疊加的誤解。

4.萊瑟團(tuán)隊(duì)和李團(tuán)隊(duì)的兩個(gè)TPSK框架

考慮到TPACK是針對(duì)所有學(xué)科的教師知識(shí)框架，萬(wàn)松和比勒在進(jìn)行KCT-TPACK框架研究時(shí)，把學(xué)科知識(shí)限制為統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)，而美國(guó)學(xué)者勞倫斯?萊瑟（Lawrence Lesser）和蘭德爾?格羅斯（Randall Groth）則直接將TPACK框架與統(tǒng)計(jì)學(xué)相結(jié)合，形成了“整合技術(shù)的統(tǒng)計(jì)教學(xué)知識(shí)”（TPSK）框架。

萊瑟和格羅斯的TPSK框架最大的特點(diǎn)就是大大加強(qiáng)了學(xué)科針對(duì)性。

美國(guó)北卡羅來(lái)納州立大學(xué)的荷麗琳娜?李（Hollylynne Lee）和凱倫?荷里布蘭德斯（Karen Hollebrands）也針對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)提出了“整合技術(shù)的統(tǒng)計(jì)教學(xué)知識(shí)”（TPSK）框架。

二 TPACK測(cè)評(píng)方法與標(biāo)準(zhǔn)

TPACK研究中一個(gè)很重要的問題就是如何測(cè)量和評(píng)價(jià)教師們的TPACK。尼斯在與另外八位研究者共同建立的“數(shù)學(xué)教師TPACK標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)”時(shí)提出了四個(gè)評(píng)價(jià)數(shù)學(xué)教師TPACK水平的重要指標(biāo)：（I）設(shè)計(jì)和開發(fā)數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷;（II）數(shù)學(xué)教學(xué)、學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)課程;（III）評(píng)價(jià)與評(píng)估;（IV）工作效率與專業(yè)發(fā)展。而科勒和米什拉在考察了141種測(cè)量TPACK的工具后，將它們分成了5種類型：自我報(bào)告測(cè)量、開放式問卷、績(jī)效評(píng)價(jià)、深度訪談和課堂觀察，根據(jù)研究方法也可以劃分為量化研究、質(zhì)性研究和混合研究。

最常見的考察教師TPACK水平的量性研究方法就是調(diào)查問卷法，調(diào)查者能通過調(diào)查問卷法最為經(jīng)濟(jì)快速地獲得大量的數(shù)據(jù)。目前最有影響力的量表分別是由愛荷華州立大學(xué)的丹尼斯?施密特（Denise Schmidt）等人開發(fā)的“職前教師的教學(xué)與技術(shù)知識(shí)調(diào)查問卷”，簡(jiǎn)稱施密特問卷，以及由亞利桑那大學(xué)麗娜?阿尚波特（Leanna Archambault）和內(nèi)華達(dá)州大學(xué)的肯特?克里朋（Kent Crippen）設(shè)計(jì)的用于測(cè)試在職教師TPACK水平的“K―12在線教師問卷”，簡(jiǎn)稱阿尚波特問卷。

三 TPACK的進(jìn)展與趨勢(shì)

總體來(lái)看，國(guó)外對(duì)TPACK的理論研究已經(jīng)較為成熟且形成系統(tǒng)，而國(guó)內(nèi)的研究則處于起步階段。隨著教育信息化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，信息技術(shù)與課程整合已經(jīng)進(jìn)入了新的發(fā)展階段，提高教師的TPACK水平成了必然的趨勢(shì)。然而對(duì)于TPACK的研究還有很多問題需要解決。

1.如何準(zhǔn)確方便地測(cè)量教師的TPACK水平

在TPACK測(cè)評(píng)方法中，現(xiàn)有的量化研究方法主要針對(duì)整個(gè)TPACK框架而幾乎沒有針對(duì)其核心知識(shí)成分的TPACK量表。究其原因，筆者認(rèn)為是TPACK成分在識(shí)別上具有一定的困難。TPACK的各個(gè)成分之間有高度的關(guān)聯(lián)性，研究者無(wú)法根據(jù)現(xiàn)有的概念界定來(lái)設(shè)計(jì)量表。這些問題在今后研究設(shè)計(jì)新量表的過程中都應(yīng)加以注意，從而進(jìn)一步提高量表的效度。

2.如何有效發(fā)展教師的TPACK

教師的TPACK影響教師自身專業(yè)知識(shí)水平的高低，從而影響課堂教學(xué)的效果，最終直接影響了學(xué)生所得，也影響了課程的推進(jìn)效率。很多研究雖表明了TPACK的研究?jī)r(jià)值，但是如何有效地發(fā)展教師的TPACK，還幾乎沒有完全可靠的方法。在發(fā)展教師TPACK的時(shí)候，筆者認(rèn)為讓教師從心里接受TPACK并信任TPACK是一個(gè)很重要的方面，未來(lái)可以將這個(gè)因素納入研究范疇。

3.教師的TPACK水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)有何關(guān)系

篇10

1.“隔離但平等”的教育政策

南北戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后，美國(guó)憲法于1865年宣布廢除蓄奴制，1868年憲法賦予所有在美國(guó)出生的人以公民權(quán)，黑人在法律上擺脫了奴隸地位，各少數(shù)民族都相應(yīng)地取得了教育權(quán)，但他們的教育權(quán)與白人相比仍是不平等的。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)開始施行“隔離但平等”的教育政策，即在“人人平等”原則的基礎(chǔ)上實(shí)行種族間的隔離，主要體現(xiàn)在美國(guó)部分地區(qū)實(shí)行的“黑白分?！保谌藘和桶兹藘和辉谕凰鶎W(xué)校、同一間教室學(xué)習(xí)，有專門設(shè)立的白人學(xué)校和黑人學(xué)校，白人學(xué)校拒絕黑人兒童入學(xué)。一般而言，白人學(xué)校有完備的基礎(chǔ)設(shè)施，師資力量雄厚，而黑人學(xué)校常常資金短缺，基礎(chǔ)設(shè)施不全，沒有校車更是普遍現(xiàn)象，以致步行回家的黑人兒童常常遭到乘坐校車的白人兒童的嘲笑。隔離學(xué)校中黑人教育的目的，是培養(yǎng)逆來(lái)順受、為白人忠實(shí)效力的黑人，因此，他們所受的教育與生活道德和勞動(dòng)生產(chǎn)緊密聯(lián)系，以職業(yè)課和家事課為主。主流社會(huì)希望把他們培養(yǎng)成忠心為主、生活節(jié)儉、信守契約、沒有侵犯性的人。③可以看出，無(wú)論是在教學(xué)形式上還是在教學(xué)內(nèi)容上，黑人兒童和白人兒童的待遇都是極不平等的。雖然后來(lái)有部分州議會(huì)宣布取消隔離學(xué)校制度，但并未真正實(shí)施，究其本質(zhì)而言，黑人等少數(shù)民族兒童仍然受到“種族歧視”，教育機(jī)構(gòu)仍然施行“種族隔離”政策。“隔離但平等”的原則體現(xiàn)在美國(guó)社會(huì)生活的各個(gè)方面。1896年，出現(xiàn)了由聯(lián)邦最高法院駁斥黑人普來(lái)塞因被拒絕搭乘白人公共汽車而提出的訴案，確立了在社會(huì)生活方面黑人和白人隔離的制度，認(rèn)為“隔離而平等的原則”是合法的。④隨后在大部分州都確定了“隔離但平等”的合法性，而實(shí)際上，美國(guó)社會(huì)乃至教育機(jī)構(gòu)遵循的僅是“種族隔離”政策，至于“平等”，則無(wú)從談起。美國(guó)“隔離但平等”的教育政策在法律上的確立體現(xiàn)出了種族間在教育方面的不平等性，它明確肯定了種族之間的優(yōu)劣之分，違反了美國(guó)“人人平等”的憲法原則，使各少數(shù)民族兒童的受教育權(quán)受到威脅，導(dǎo)致受教育機(jī)會(huì)和教育成就的不平等?！案綦x但平等”的政策使社會(huì)生活各方面的不平等現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)，引發(fā)了少數(shù)民族群體的不滿情緒，暴亂、游行示威等反抗活動(dòng)時(shí)有發(fā)生。20世紀(jì)60年代，美國(guó)終于爆發(fā)激烈的黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)，爭(zhēng)取獲得必要的平等和權(quán)利。

2.補(bǔ)償性的優(yōu)惠政策

作為對(duì)民權(quán)運(yùn)動(dòng)的回應(yīng)，美國(guó)于20世紀(jì)60年代制定了“肯定性行動(dòng)”(AffirmativeAction)政策，目的是幫助在美國(guó)歷史上長(zhǎng)期受到歧視的少數(shù)民族、婦女等弱勢(shì)群體更快地改變?cè)谡?、?jīng)濟(jì)、教育和社會(huì)等方面的劣勢(shì)地位。具體地說，就是升學(xué)、就業(yè)、晉升、頒發(fā)獎(jiǎng)學(xué)金以及接受政府貸款和分配政府合同時(shí)，在競(jìng)爭(zhēng)能力和資格基本相同或相近的情況下，黑人、印第安人、拉美裔和亞裔以及婦女有被優(yōu)先錄取、錄用、晉升以及得到貸款或政府合同的權(quán)利。①“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”是對(duì)長(zhǎng)期受到歧視的少數(shù)民族的一種補(bǔ)償性政策，在教育上，主要是通過提供優(yōu)惠政策的方式提高少數(shù)民族學(xué)生的就學(xué)率和升學(xué)率，以保障弱勢(shì)群體的教育權(quán)?！翱隙ㄐ孕袆?dòng)計(jì)劃”增加了少數(shù)民族學(xué)生的升學(xué)配額，相應(yīng)地會(huì)導(dǎo)致非少數(shù)民族的升學(xué)配額的減少，因此，在實(shí)踐過程中，這種對(duì)少數(shù)民族進(jìn)行的過度的額外照顧在一定程度上強(qiáng)化了種族之間的對(duì)立，強(qiáng)調(diào)了種族的差異性，引起“反向歧視”的出現(xiàn)。在美國(guó)實(shí)行“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”之后，不斷有相關(guān)的訴訟案件發(fā)生，比較著名的有“德夫尼斯案件”和“貝克案件”。德夫尼斯和貝克的成績(jī)優(yōu)異，但入學(xué)申請(qǐng)都遭到了高等學(xué)校的拒絕，而比自己成績(jī)低的少數(shù)民族學(xué)生因優(yōu)惠政策而入學(xué)，他們認(rèn)為學(xué)校對(duì)自己進(jìn)行了“反向歧視”，于是對(duì)高等學(xué)校進(jìn)行。這兩起案件引人深思，一方面，“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”切實(shí)保障了弱勢(shì)群體的權(quán)利，通過加大少數(shù)民族學(xué)生就學(xué)和入學(xué)的配額來(lái)提高少數(shù)民族學(xué)生的入學(xué)率，從而培養(yǎng)了一批企業(yè)家、政治官員等，提高了弱勢(shì)群體的整體素質(zhì)和社會(huì)地位。另一方面，“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”違反了人人平等和公平競(jìng)爭(zhēng)的原則，使很多人的“美國(guó)夢(mèng)”破滅，原本優(yōu)勝劣汰的生存機(jī)制受到了威脅?！翱隙ㄐ孕袆?dòng)計(jì)劃”逐漸衰落，很多人認(rèn)為“肯定性行動(dòng)計(jì)劃”已經(jīng)完成了它的歷史使命，得克薩斯和加利福尼亞等州已經(jīng)廢除了這項(xiàng)政策。1965年，美國(guó)頒布了《初等和中等教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct)，主要通過提供經(jīng)濟(jì)資助解決黑人、貧困階層和其他社會(huì)處境不利兒童的教育問題，強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會(huì)的平等化。此法案的頒布為弱勢(shì)群體兒童接受初等和中等教育提供了機(jī)會(huì)，大大提高了美國(guó)少數(shù)民族學(xué)生的入學(xué)率，使其與主體民族學(xué)生一起學(xué)習(xí)，增進(jìn)了民族間的溝通交流。同樣在經(jīng)濟(jì)上為少數(shù)民族提供資助的還有1982年美國(guó)國(guó)會(huì)出臺(tái)的《移民教育緊急法案》(TheEmergencyImmigrantEducationAct)。該法案向州教育機(jī)構(gòu)和地方教育機(jī)構(gòu)提供補(bǔ)充性的教育服務(wù)，并補(bǔ)償其因移民兒童在基礎(chǔ)和中等教育中的公立或非公立學(xué)校入學(xué)而造成的額外開支費(fèi)用，②減少了擁有大量少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)區(qū)的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)了美國(guó)教育公平的發(fā)展。在語(yǔ)言上，為了滿足少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，美國(guó)國(guó)會(huì)于1968年頒發(fā)了《雙語(yǔ)教育條例》。該條例規(guī)定:“美國(guó)政府為地方教育部門提供財(cái)政支持，用以制定和實(shí)施新的富有想象力的初中等學(xué)校計(jì)劃，這些計(jì)劃必須符合特殊教育的需要……計(jì)劃主要針對(duì)那些母語(yǔ)為非英語(yǔ)家庭的孩子們?！雹墼摲ò钢鲝垖?duì)少數(shù)民族學(xué)生實(shí)行雙語(yǔ)教育，同時(shí)用母語(yǔ)和英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，以幫助少數(shù)民族學(xué)生盡快熟悉美國(guó)的文化，學(xué)習(xí)英語(yǔ)以適應(yīng)環(huán)境和學(xué)習(xí)?！峨p語(yǔ)教育條例》頒布后先后被歷屆政府修訂數(shù)次，對(duì)少數(shù)民族的教育產(chǎn)生了一定的影響。該條例一方面提高了少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和英語(yǔ)水平，有利于各民族間的交流和融合，增強(qiáng)了少數(shù)民族學(xué)生的文化認(rèn)同感，從而提高他們的公民意識(shí);另一方面，導(dǎo)致一些英語(yǔ)水平不好的學(xué)生過分依賴其本民族語(yǔ)言，而附和與主流文化相矛盾的文化類型，一定程度上破壞了社會(huì)的凝聚力，違背了國(guó)會(huì)最初頒發(fā)《雙語(yǔ)教育條例》的初衷。2001年，美國(guó)對(duì)1965年《初等和中等教育法》進(jìn)行修正，出臺(tái)了《不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)法》(NoChildLeftBehindAct)。此法案旨在通過為州政府提供資金，促使州政府努力縮小不同學(xué)生間的成績(jī)差距，保證為每一個(gè)兒童都提供高質(zhì)量的教育。①要求所有接受聯(lián)邦資金的州都必須滿足貧困地區(qū)學(xué)校的低成就兒童、母語(yǔ)非英語(yǔ)兒童、移民兒童、殘疾兒童、印第安兒童、被忽視和違法兒童以及在閱讀方面需要幫助的兒童的教育需求。②該法案強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成績(jī)的公平，關(guān)注每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)結(jié)果，使每一個(gè)孩子都達(dá)到卓越和優(yōu)秀，其少數(shù)民族優(yōu)惠政策自實(shí)施以來(lái)取得了一定的成效，在學(xué)習(xí)成績(jī)上縮小了少數(shù)民族學(xué)生和非少數(shù)民族學(xué)生之間的差距?？偠灾绹?guó)當(dāng)局為了縮小種族間不平等的教育問題而制定了一系列優(yōu)惠政策，試圖在經(jīng)濟(jì)、語(yǔ)言和少數(shù)民族學(xué)生的心理上打破美國(guó)原有的“種族隔離”政策，向美國(guó)憲法所規(guī)定的“人人平等”逐步邁進(jìn)，這對(duì)少數(shù)民族的教育發(fā)展發(fā)揮了重大的作用，一定程度上加快了美國(guó)的民主主義進(jìn)程。

3.多元文化教育政策

隨著全球文化多樣性的發(fā)展，多元文化主義逐漸興起，它強(qiáng)調(diào)在一個(gè)特定的社會(huì)中，允許多種文化體系并存，提倡文化的保持和民族的獨(dú)特性，這種理論在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，從而促成了多元文化教育政策的形成。美國(guó)多元文化教育理論和實(shí)踐在20世紀(jì)初開始萌芽，在“美國(guó)化”政策盛行的同時(shí)，一種較為寬容的熔爐理論逐漸誕生，一些社會(huì)改革家在熔爐理論的基礎(chǔ)上提出了“沙拉盤”的多元文化理論，強(qiáng)調(diào)各少數(shù)民族文化的獨(dú)特性，認(rèn)為民族文化對(duì)美國(guó)文明來(lái)說是非常重要的一部分，并應(yīng)該把這種理論運(yùn)用到教育當(dāng)中。多元文化教育(multiculturaleducation)，是指在多民族的多種文化共存的社會(huì)中，允許和保障各民族的文化共同平等發(fā)展，它的目標(biāo)在于“使屬于不同文化、人種、宗教、社會(huì)階層的集團(tuán)，學(xué)會(huì)保持和平與協(xié)調(diào)相互之間的關(guān)系從而達(dá)到共生”③。1972年，美國(guó)頒布《民族傳統(tǒng)法》，客觀上促進(jìn)和規(guī)范了美國(guó)多元文化教育運(yùn)動(dòng)。該法案要求提供資金開發(fā)和傳播有關(guān)民族群體歷史和文化的材料，培訓(xùn)教師，收編有關(guān)少數(shù)民族的教學(xué)內(nèi)容，使支持課程設(shè)計(jì)研究和民族社團(tuán)文化研究的聯(lián)邦基金成為可能。④1973年11月，美國(guó)師范大學(xué)聯(lián)合董事會(huì)正式通過了一項(xiàng)關(guān)于多元文化教育的政策聲明，提出:“多元文化教育否認(rèn)這種觀點(diǎn):學(xué)校應(yīng)該追求消除文化的差別，或?qū)W校應(yīng)該只是容忍文化的多元文化主義，取而代之，多元文化教育證實(shí)，學(xué)校應(yīng)該定向通過扎根于保持和擴(kuò)展文化抉擇的計(jì)劃來(lái)豐富所有兒童和青年的文化。”⑤至此，多元文化教育政策確立了法律地位，美國(guó)開始了多元文化教育的旅程。美國(guó)的多元文化教育成就顯著，具有鮮明的特色。首先，它主張消除文化偏見，強(qiáng)調(diào)文化的多樣性和獨(dú)特性，保留了各少數(shù)民族所特有的語(yǔ)言、宗教、文化等，使社會(huì)弱勢(shì)群體與主流群體在文化上處于平等地位，有助于幫助學(xué)生養(yǎng)成對(duì)來(lái)自不同種族和文化的少數(shù)民族群體采取更積極的態(tài)度，徹底動(dòng)搖了美國(guó)同化主義的根基。其次，它提倡民主、平等的精神，主張各民族享有平等的教育權(quán)，大大提高了少數(shù)民族群體的素質(zhì)及其學(xué)業(yè)成就。最后，多元文化教育要求改變傳統(tǒng)的課程內(nèi)容，增加了不同民族的文化教育課程，有利于各民族之間的文化交流和融合。

二、多元文化背景下美國(guó)少數(shù)民族教育面臨的社會(huì)困境

自20世紀(jì)70年代以來(lái)，多元文化教育在美國(guó)已施行30年之久。實(shí)踐證明，多元文化教育對(duì)美國(guó)的教育事業(yè)和社會(huì)都產(chǎn)生了非常重要的積極作用，但與此同時(shí)，它正面臨著無(wú)法回避的困境和全新的挑戰(zhàn)。

1.多元文化教育在校實(shí)施遇到困難

首先，師資力量制約著多元文化教育的實(shí)施。當(dāng)前，美國(guó)多元文化教育的師資培訓(xùn)機(jī)制存在很多隱患。一方面，美國(guó)從事多元文化教育的教師很少或幾乎沒有接受過正規(guī)的多元文化教學(xué)方面的培訓(xùn);另一方面，美國(guó)從事多元文化教育的教師隊(duì)伍的比例構(gòu)成很不合理，少數(shù)種族出身的教師所占教師總數(shù)的比例不到5%，這不利于開展多元文化教育。事實(shí)上，較之白人教師而言，少數(shù)種族出身的教師與少數(shù)種族學(xué)生有過相同的遭受種族歧視的親身經(jīng)驗(yàn)，對(duì)完全取消種族歧視與取得平等權(quán)利的共同期待等，使他們?cè)诙嘣幕逃倪^程中，往往更容易取得成功。①另外，一些教師和學(xué)校的行政人員沒有注意到多元文化教育的重要性，只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，注重學(xué)生科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽略了文化的教育傳播。其次，多元文化教育在中小學(xué)實(shí)施的過程中，受到課程方面的制約。在當(dāng)前美國(guó)學(xué)校的課程體系中，有關(guān)多元文化教育的課程并沒有進(jìn)入課堂的核心位置，只是在原有的傳統(tǒng)課程中增加一些有關(guān)少數(shù)民族的飲食、風(fēng)俗、藝術(shù)等的歷史文化內(nèi)容而已。

2.多元文化教育對(duì)道德價(jià)值觀的沖擊

從多元文化教育運(yùn)動(dòng)自身來(lái)看，其政策的主要目標(biāo)是消除白人文化中心主義對(duì)少數(shù)民族文化的歧視、扭曲和壓迫，解決弱勢(shì)族群教育機(jī)會(huì)不平等和學(xué)業(yè)成就低下等問題，因此政策措施偏重在課程中增添弱勢(shì)族群文化和語(yǔ)言要素，客觀上容易造成對(duì)少數(shù)民族學(xué)生主流文化的認(rèn)同、不同文化之間的交流和整合等方面重視不夠的局限。②多元文化教育在一定程度上會(huì)弱化社會(huì)的主流道德價(jià)值。在多元文化之前的傳統(tǒng)社會(huì)中，一直奉行著一元文化的道德價(jià)值，道德教育也堅(jiān)持為學(xué)生傳輸一元文化價(jià)值，人們都以同樣的主流道德價(jià)值看待自己的行為和身邊的事物，遵守共同的行為規(guī)范。隨著多元文化教育的開展，越來(lái)越多的人重視文化的多樣性，文化的多樣性也帶來(lái)了價(jià)值觀的多樣性。人們擁有著不同的價(jià)值觀，有著不同的思維方式和行為準(zhǔn)則，從而使原來(lái)社會(huì)中的主流道德價(jià)值的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)逐漸消失。多元文化教育易導(dǎo)致青少年失去道德價(jià)值取向的方向感。在不同文化和價(jià)值觀相碰撞的過程中，有人堅(jiān)持傳統(tǒng)價(jià)值觀，有人則選擇接受新的外來(lái)價(jià)值觀，但一些人在文化的沖擊中優(yōu)柔寡斷，喪失辨別是非美丑、抵制假惡丑的能力，失去了自我，迷失了精神家園，導(dǎo)致道德教育的一盤散沙和無(wú)政府混亂狀態(tài)。③尤其是對(duì)于心理還未完全成熟的青少年來(lái)說，自發(fā)選擇正確的文化價(jià)值取向是較為困難的，往往容易受到一些不良價(jià)值觀的影響，以致在道德價(jià)值取向上發(fā)生偏差和扭曲。

3.不同文化、宗教引發(fā)的種族沖突

多元文化教育過分強(qiáng)調(diào)各民族間文化的差異性。對(duì)“差異”的過分強(qiáng)調(diào)，本身容易形成一種自我封閉或?qū)ν馀懦?。在很多情況下，一種強(qiáng)烈的排他性群體歸屬感往往成就對(duì)其他群體的疏遠(yuǎn)與背離。④在多元文化主義背景下的美國(guó)，這種自我封閉與對(duì)外排斥越來(lái)越明顯，人們根據(jù)已有的生活習(xí)慣、和文化價(jià)值觀各自生活，依據(jù)自己的道德行為準(zhǔn)則行事。在學(xué)校中，多元文化教育在一定程度上導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生單一地關(guān)注自身族群，忽略了對(duì)其他族群文化價(jià)值觀的了解，當(dāng)學(xué)生把這些自身族群的文化價(jià)值、道德準(zhǔn)則運(yùn)用到人際交往中時(shí)，勢(shì)必會(huì)發(fā)生文化上不可調(diào)和的矛盾，從而造成種族間的沖突。近年來(lái)，美國(guó)的種族沖突在學(xué)校中時(shí)有發(fā)生，比如眾所周知的耶拿案件。2006年8月，耶拿鎮(zhèn)高中校園內(nèi)的一棵橡樹前出現(xiàn)了“黑人不得乘涼”的標(biāo)語(yǔ)，幾名黑人學(xué)生去詢問校長(zhǎng)是否允許黑人在樹下休息，他們?cè)谛ｉL(zhǎng)那里得到了肯定的回答。第二天，大家便發(fā)現(xiàn)有3套絞索從樹上吊下來(lái)，而絞索是過去美國(guó)南部白人奴隸主用私刑殘害黑人的工具，于是便引起了小鎮(zhèn)上黑人居民的憤怒。12月，耶拿高中校園內(nèi)發(fā)生了白人學(xué)生與黑人學(xué)生的群毆。事后，警方迅速?gòu)膶W(xué)校帶走6名參與斗毆的黑人學(xué)生，隨后這幾名學(xué)生都遭到，包括故意謀殺等重罪罪名。事后調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些絞索是3名白人學(xué)生懸掛的，但這3名白人學(xué)生只是被吊銷學(xué)籍，并未受到司法追究。2007年9月20日，成千上萬(wàn)名黑人聚集在耶拿街頭，進(jìn)行大規(guī)模的示威游行，聲援6名黑人少年。①在2008年5月9日，美國(guó)加利福尼亞州洛杉磯的一所中學(xué)也發(fā)生了約600名非洲裔學(xué)生和拉美裔學(xué)生的集體斗毆事件，造成多人受傷，迫使學(xué)校一度關(guān)閉。

4.多元文化教育片面強(qiáng)調(diào)文化的平等性

多元主義者認(rèn)為注重各民族特有的文化傳統(tǒng)，使各民族文化共存就可以促使各民族平等共生。然而，僅重視文化的平等性無(wú)法改變少數(shù)民族群體的社會(huì)地位，各少數(shù)民族都或多或少地面臨著如高失業(yè)率、居住條件惡劣、英語(yǔ)水平差等實(shí)際問題，“種族歧視”的觀念也影響著人們的意識(shí)，在法律和道德的面前，做到真正的平等是幾乎不可能的。一般來(lái)說，主體民族比少數(shù)民族群體擁有更雄厚的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和政治實(shí)力，勢(shì)必造成主體民族在激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)著優(yōu)勢(shì)地位，進(jìn)而導(dǎo)致各民族在社會(huì)生活各方面的不平等，而這種不平等僅依靠維持文化的多樣性是無(wú)法解決的。即使所有公民都夸贊某一民族的獨(dú)特的文化和傳統(tǒng)，但其在政治和經(jīng)濟(jì)方面的地位是無(wú)法改變的，更無(wú)法從根本上改善其生活狀況。

三、新多元主義下美國(guó)少數(shù)民族教育政策發(fā)展趨勢(shì)

新多元主義的教育不同于多元文化教育，它不僅強(qiáng)調(diào)認(rèn)知上的多元，也強(qiáng)調(diào)方法論的多元。一方面，新多元主義從理論的角度重視民族文化的多樣性和差異性，主張保留各少數(shù)民族特有的語(yǔ)言、文字、宗教等，同時(shí)更注重各民族不同文化之間的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)文化之間的共通性，重視不同文化的交流與融合。另一方面，它從實(shí)踐方法論的角度重視教師對(duì)各民族學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活指導(dǎo)，比如如何與其他民族學(xué)生和諧共處，對(duì)各民族文化進(jìn)行整合以促進(jìn)不同文化的融合，注意防止學(xué)生的自我封閉和排他現(xiàn)象的發(fā)生等。新多元主義的教育試圖達(dá)到兩個(gè)目的:一是形成強(qiáng)有力的共同認(rèn)同感和價(jià)值觀，二是承認(rèn)文化的差異性(還包括性別、性取向、年齡與身體是否殘疾等方面的差異性)。②它主張?jiān)诔姓J(rèn)各種文化鮮明的差異性的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生形成一種共同的主流道德價(jià)值觀，避免學(xué)生只關(guān)心本族群的文化而產(chǎn)生排他情緒，使學(xué)生主動(dòng)將不同的民族文化整合，減少各民族之間的沖突以促進(jìn)各民族文化的交流融合。新多元主義堅(jiān)持認(rèn)知和方法論的統(tǒng)一，以期各民族學(xué)生獲得更平等的受教育權(quán)，各民族群體更好地溝通交流、和諧發(fā)展。在新多元主義的視角下，美國(guó)的少數(shù)民族教育政策呈現(xiàn)以下幾種發(fā)展趨勢(shì):

1.更加關(guān)注受教育機(jī)會(huì)和學(xué)業(yè)成就的公平性

首先，無(wú)論是基礎(chǔ)教育、中等教育還是高等教育，都更加注重入學(xué)和升學(xué)的平等性，力爭(zhēng)消除“種族歧視”和“反向歧視”的現(xiàn)象，使少數(shù)民族和主體民族在入學(xué)和升學(xué)方面實(shí)現(xiàn)真正的“人人平等”。其次，保證各民族學(xué)生在同一所學(xué)校、同一間教室共同學(xué)習(xí)的同時(shí)，還要關(guān)注各民族學(xué)生在學(xué)業(yè)成就上的公平性，防止教師或?qū)W?！昂翊吮”恕钡默F(xiàn)象發(fā)生，縮小各民族學(xué)生之間的學(xué)業(yè)成就差異，使各民族學(xué)生能接受同等的教育。

2.政策制定從宏觀向微觀方向發(fā)展政策制定不僅注重宏觀的政策性指導(dǎo)，還關(guān)注微觀層面的方法論。在宏觀上，政府強(qiáng)調(diào)各民族的文化特殊性的同時(shí)，注重不同民族文化間的聯(lián)系，協(xié)調(diào)文化間的差異，鼓勵(lì)主體民族學(xué)生學(xué)習(xí)和掌

握少數(shù)民族的文化知識(shí)，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握主體民族的文化知識(shí)，促使各民族平等發(fā)展，并且注重不同文化的交流融合。在微觀上，要求學(xué)校教育注重多元課程的設(shè)置，加大雙語(yǔ)教學(xué)的力度。無(wú)論對(duì)少數(shù)民族的學(xué)生還是主體民族的學(xué)生，都應(yīng)該接受至少兩種民族語(yǔ)言、民族傳統(tǒng)、民族文化、民族風(fēng)俗和民族心理的教育，這有助于各民族之間的了解，從而達(dá)成共同的道德認(rèn)同，減少民族間的誤解和沖突。

3.對(duì)教師的要求提高，注重教師立法和教師培訓(xùn)