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教學；學生；科學；研究方法

【中圖分類號】G791 文獻標識碼：B文章編號：1673-8500（2012）12-0138-01

人們認識世界的方法多種多樣，改變世界的方法更多，但是自然界的規(guī)律一般都離不開實驗，物理實驗是研究物理學的重要方法和手段。加強實驗教學，不僅可提高物理教學效果，還可提高學生的實驗素質(zhì)，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性學習能力。初中物理實驗包括演示實驗、學生分組實驗和課外小實驗，它們都是很好的素材，只要教師做實施素質(zhì)教育的有心人，對它們合理地加以利用，一定會在教學中收到良好的效果。為了搞好實驗教學，提高學生的能力，應(yīng)著重抓好以下四方面：

1培養(yǎng)學生辯證唯物主義世界觀和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度

初中物理教材中，許多重要的定律、概念、公式都是通過實驗推理得出來的，具有很強的客觀性，如光的反射定律、二力平衡條件、杠桿的平衡條件、歐姆定律等。學生由于缺少親身經(jīng)歷和知識限制，對教材內(nèi)容不可能一聽就懂。而實驗就起了幫助他們發(fā)現(xiàn)規(guī)律，掌握規(guī)律，理解獲取知識的橋梁作用。所以教師應(yīng)盡最大努力做好一切演示實驗和學生分組實驗，切忌不做實驗或少做實驗而講授實驗。因為單純的講授實驗，便失去了定律、概念的客觀真實性，學生也難以理解和接受。

教師在做演示實驗時，必須把準確無誤的物理現(xiàn)象清晰的展現(xiàn)在學生面前，讓每個學生看清楚，使學生確信定律、概念的客觀真實性。所以教師必須是一個堅定的唯物主義者，要具有嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。在學生分組實驗中，要以得出的數(shù)據(jù)來驗證或推導出定律、公式，絕對不允許涂改實驗數(shù)據(jù)，使之與物理定律、公式相吻合。而應(yīng)協(xié)助學生找出錯誤原因，重做實驗，直到得出正確結(jié)論為止。只有這樣才可使學生逐漸形成辯證唯物主義世界觀和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。

2培養(yǎng)學生識別和應(yīng)用實驗儀器的能力

學生識別和應(yīng)用實驗儀器的能力不僅是學生正確完成物理實驗的保證，也是以后在工作和學習中必需的最基本能力，如生活中各種測量工具的使用都需要這方面的知識。

開始幾次學生分組實驗，實驗儀器都是學生首次接觸，如刻度尺、天平、電壓表等，教師要著重指導學生識別儀器的規(guī)格和性能，看說明書。弄清：①測量范圍；②最小刻度；③零點位置及其調(diào)節(jié)方法；④使用方法；⑤注意事項。只有掌握以上幾點，才能保證實驗精確的完成和實驗儀器、人身的安全。

3培養(yǎng)學生的實驗操作能力

學生的實驗操作能力的高低對他們今后的工作和學習有著重要的影響。生活中小到照明電路的安裝，各種物體質(zhì)量的測量，大到交通運輸和生產(chǎn)勞動都需要這方面的能力。 所以教學大綱把培養(yǎng)學生的實驗操作能力作為素質(zhì)教育中很重要的一個方面。

物理實驗本身就是一個操作過程。學生分組實驗，每個人都有操作的機會；在演示實驗中，可讓部分學生配合教師一起完成實驗，條件許可時，將演示實驗改為學生實驗；課外小實驗更是學生操作的天地，如在學習量筒、彈簧秤、天平、電路等知識后，可布置小實驗自制天平、量筒、橡皮測力計、競賽搶答器等，學生的積極性一定會很高，效果一定會很好。應(yīng)盡量多給學生親自動手動腦的機會，這對提高學生的操作能力是很有幫助的。

在學生分組實驗中，要加強教師的主導作用，既不能太約束，又不能太放任，努力為學生營造一個活躍、快樂、緊張、有序的良好實驗氛圍。教師的主導作用表現(xiàn)在：

①加強示范操作。學生對教師所做示范操作的模仿是形成動作技能的最初階段，可減少實驗的盲目性。示范可采用投影、掛圖、示教板、實驗小組長等形式。

②指導學生操作。實驗操作可采取不同形式，如獨立操作、小組協(xié)作操作、放開式討論操作等。采取何種形式，要視實驗內(nèi)容而定。在實驗中，教師要巡回指導，發(fā)現(xiàn)問題，及時糾正，好的及時肯定表揚，使每個學生都掌握物理實驗的基本操作方法。

③引導學生創(chuàng)造性操作。如學生通過做“測定小燈泡功率“實驗后，可布置作業(yè)：只有電壓表，無電流表，其他儀器自選，如何測定標有3.8？V的小燈泡的額定功率。這個實驗的目的是，在給定條件下，讓學生自己設(shè)計實驗方案來完成實驗操作，這有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性操作能力。

4培養(yǎng)學生良好的實驗習慣，形成科學的實驗素養(yǎng)

實驗操作的全過程包括儀器調(diào)節(jié)、觀察操作、儀器整理。教師要有意識地培養(yǎng)學生良好的實驗習慣，使之形成科學的實驗素養(yǎng)。實驗前要對儀器進行預備性調(diào)節(jié)，根據(jù)需要，有的儀器位置安裝底座要水平，有的要垂直。各儀器之間的聯(lián)系應(yīng)滿足一定的要求，如電學實驗中，電路連接要正確。還要考慮到觀察、操作、檢查的方便，如在光具座上的儀器應(yīng)保持共軸。測量儀表必須先進行零點調(diào)節(jié)，當某些條件變化影響到零點時，要重新調(diào)整零點，如天平位置變動、彈簧秤拉力方向改變等，都必須重新調(diào)整零點。

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科學技術(shù)方法論是關(guān)于科學技術(shù)研究一般方法的理論。通過科學技術(shù)方法論的研究可以獲得有關(guān)科學研究和技術(shù)研究中的一般規(guī)律性的認知，因此科技方法論研究是科技哲學的重要組成部分。隨著科技對社會的影響越來越大，科技方法論的研究越來越重要，人們對科技哲學研究方法論的學習意愿也越來越迫切?！犊萍颊軐W研究方法論探析》一書應(yīng)運而生，并以科學發(fā)展觀作指導，以現(xiàn)代科學技術(shù)成果的應(yīng)用為基礎(chǔ)，探討當今時代如何運用科技哲學研究方法論的體系和規(guī)則，做好科技哲學的研究、創(chuàng)新及其應(yīng)用的有關(guān)問題。

本書以“總—分—總”的框架結(jié)構(gòu)論述，共分為十六章。第一章到第三章介紹了科技哲學研究總的態(tài)度和目標、要求及能力等；第四章到第十章分別從個人、集體、創(chuàng)新思維等角度詳細闡述了科技哲學研究方法論的各個方面；第十一章到第十三章延伸探討了科技哲學研究方法論應(yīng)用的相關(guān)問題；最后一章單獨分析了科技哲學研究的關(guān)鍵因素及制約因素。全書理論闡述全面深刻，邏輯結(jié)構(gòu)清晰完整，是一本集理論性、知識性與實用性為一體的科技哲學類用書。本書緊密結(jié)合了我國的現(xiàn)有實際，首次以科學發(fā)展觀作為指導，將科學發(fā)展觀的四部分內(nèi)容——以人為本的發(fā)展觀、全面發(fā)展觀、協(xié)調(diào)發(fā)展觀、可持續(xù)發(fā)展觀融入全書。作者認為，科學技術(shù)的哲學研究依賴于正確的、不斷發(fā)展的方法論指導。

隨著科學技術(shù)的日新月異，科技哲學研究的系統(tǒng)復雜性特征正不斷向科技哲學研究方法論提出新的挑戰(zhàn)，并且進一步要求我們不斷進行科學哲學的反思與探索。為此，全書在強調(diào)哲學對科學技術(shù)三個方面作用的基礎(chǔ)上，提出并論述了科技哲學研究方法論的體系和規(guī)則，其中包括：做好科技哲學研究工作的三對核心要素——目的和要求、內(nèi)容和態(tài)度、步驟和方法，主觀方面的四項潛能——思想和品德、知識和能力、健康和生命、毅力和戰(zhàn)術(shù)，客觀方面的三個影響因素——機遇和挑戰(zhàn)、環(huán)境和協(xié)調(diào)、條件和利用，工作過程中的兩個動態(tài)因素——學習和致用、檢查總結(jié)和提高。本書也探討了科技哲學研究的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新原理及創(chuàng)新技法，還討論了科技哲學研究及其應(yīng)用的智能化方法，列舉有關(guān)科技哲學研究方法論應(yīng)用的若干實例。同時，本書試圖就科學技術(shù)哲學研究方法論的應(yīng)用問題進行研究，對科技哲學研究的相關(guān)制約因素進行探析，以便讀者更好地了解科技哲學研究方法論的應(yīng)用及發(fā)展、現(xiàn)狀、指向和重點。

《科技哲學研究方法論探析》內(nèi)容豐富全面，重視個體能力的培養(yǎng)和對科技哲學研究的作用，打破之前學科僵化的所屬系統(tǒng)的界線，并在實證分析的基礎(chǔ)上，概括了科技哲學方法論研究的應(yīng)用和趨向，這為學科研究提供了一定的參考，也有助于讀者進一步學習和研究。本書還通過具體實例，提出用好科學方法論的規(guī)則創(chuàng)造更高人生價值、發(fā)揮個人潛能的建議。

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【關(guān)鍵詞】初中化學；科學方法；化學教育

初中生在九年級首次接觸化學課程，也是他們思想的轉(zhuǎn)變時期。這時需要培養(yǎng)他們的思想方法和思維習慣?；瘜W這門課程聯(lián)系現(xiàn)實中的物質(zhì)的組成變化，比較容易引起學生的興趣。在一定的基礎(chǔ)上可以讓學生動手操作實驗，這對培養(yǎng)他們的綜合素質(zhì)能力有一個很好的導向作用。因此在化學的教學過程中要注重教育的科學方法。對幾年的教學經(jīng)驗總結(jié)如下：

一、教學方法的依據(jù)

學生將來都要走向社會首先要順應(yīng)社會的需要。隨著科學信息的發(fā)展，不能只掌握書本知識，而是要在大量信息中高效的處理問題。在教學過程中，教師要結(jié)合社會信息進行教育，讓學生能夠?qū)Λ@得的信息進行判斷和分析。其次掌握學生的心里，初中生在此階段是一個轉(zhuǎn)型期，思維方式正在發(fā)生改變，但是在組織性、靈活性和邏輯能力等方面還有很大欠缺。初中化學的中的實驗課恰能彌補這方面的不足。在實驗課時讓學生結(jié)合課本進行觀察、分析、對比和總結(jié)等，提高學生自身的綜合能力。再次，化學是研究物質(zhì)組成變化的一門自然科學。實驗、觀察和資料收集是初中化學的三個重要學習途徑，實驗中充滿了很多的未知，學生能夠進行推理、比較和歸納，能激發(fā)學生的興趣。

二、教學的原則

根據(jù)新教學大綱的提出，教師越來越重視科學教學，根據(jù)自身的經(jīng)驗提出以下教學原則：首先，理論聯(lián)系實際，現(xiàn)代教育不僅要把教材內(nèi)容較好還要求緊密結(jié)合實際。知識和實際情況結(jié)合一起才能讓學生容易理解和掌握。其次，由淺入深，科學教學方法的學習是一個不斷深化的過程。教師在授課時根據(jù)學生的實際情況來教學，要針對不同學生認知能力來制定相應(yīng)的方法。比如說：學生在剛開始接觸化學時，可以先通過幾個有趣的化學實驗來提高他們的積極性。在以后的過程中讓他們進行推理分析。學生掌握了一定的操作基礎(chǔ)和知識基礎(chǔ)之后，可以讓他們自己進行簡單的試驗設(shè)計。再次，師生互動，在教學過程中學生是主題，通過老師的指導，讓學生積極的參與課堂教學，發(fā)揮他們的主管能動性。初中化學本來就是傾向于實驗課，老師通過實驗讓學生獨立思考，然后進行討論。

三、教學方法

初中化學的學習為以后的高中、大學的學習奠定基礎(chǔ)，這門課程是以實驗和簡單原理為基礎(chǔ)，比較容易被學生接受。下面結(jié)合幾年的教學經(jīng)驗總結(jié)了幾個方面的內(nèi)容：

第一，在教學過程中科學方法的教育，每一門課程的編排都蘊含著科學的思想。初中化學的教材中也是如此，在的學習中首先是每一個具體環(huán)節(jié)的學習，最后是歸納總結(jié)。這種思想是以知識為載體的，這個過程能夠培養(yǎng)學生的分析綜合能力?；瘜W講述的是物質(zhì)的構(gòu)成、性質(zhì)和本質(zhì)特征，化學的各個知識點都在不斷的完善中，并且每一個知識點都有嚴謹?shù)目茖W性，每一個概念都蘊含著科學方法，教師在講課過程中要根據(jù)學生的認知能力和分析能力來傳給學生。

第二，聯(lián)系實際進行科學教育，通過解決實際問題加深學生理解科學方法。科學方法的教育意義是培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和解決問題的能力，在一定的實驗基礎(chǔ)上進行實際操作，使他們了解科學方法。教師在上課過程中創(chuàng)建合理的問題情境，引起學生的興趣，激發(fā)他們的求知欲。比如說讓學生對酸堿鹽的反應(yīng)的試驗進行自行操作，并歸納總結(jié)規(guī)律性；還有自然界的“鬼火”是怎么形成的？這都能鍛煉學生的認知能力。教師應(yīng)該鼓勵學生運應(yīng)開放性思維方式進行思考問題。

第三，在實驗中進行科學教育方法，化學的進步都離不開化學實驗。在初中化學的課本上有很多的實驗示例，課后討論題也大多數(shù)涉及到實驗的研究。比如：通過典型的實驗讓學生進一步體會；通過試驗進行對比、歸納和總結(jié)；對特殊試驗進行更充分的科學教育；對于化學發(fā)展史上的實驗進行驗證和優(yōu)化；在安全可靠的基礎(chǔ)上自己設(shè)計實驗。

第四，形成知識網(wǎng)?；瘜W知識內(nèi)容分散，需要理解的內(nèi)容較多，而且有些知識容易混淆。學生在學習過程中持久性不夠好。所以教師在教育過程中要注重知識之間的區(qū)別與聯(lián)系，將知識系統(tǒng)化，形成一個讓學生容易理解的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

四、小結(jié)

本文從教學的依據(jù)、教學的原則和教學方法上總結(jié)了這幾年的教學經(jīng)驗?？傊?，在教學過程中要結(jié)合學生自身的認知能力和心里狀況、聯(lián)系實際等進行教學，培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。讓學生認識到科學的重要性，盡快適應(yīng)社會的需要。

參考文獻：

[1]鄭麗巖.初中化學老師的定量認識思維現(xiàn)狀調(diào)查分析[J].

[2]梁青.初中化學高效課堂建設(shè)的現(xiàn)狀調(diào)查與對策研究-以煙臺市為例[J].

[3]阮明.初中化學中科學方法教學研究[J].

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[關(guān)鍵詞]學習；學習科學；方法論；發(fā)展趨勢

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672―0008(2012)01―0026一11

一、前言

20世紀中葉，探究人類感知、思維信息處理過程及心智工作機制的認知科學，成為引起全世界科學家廣泛關(guān)注的新興研究門類，隨著計算機技術(shù)的發(fā)展，在70至80年代，為了更好地促進人類的學習，不少認知科學領(lǐng)域的研究者開始利用人工智能技術(shù)設(shè)計開發(fā)學習軟件，并發(fā)起“人工智能與教育”大會。1978年，美國西北大學特聘請關(guān)注這一領(lǐng)域的耶魯大學的尚克(Roger C.Sehank)成立學習科學研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時，學習與技術(shù)的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學者發(fā)起，《學習科學期刊》(the Journal《kamin Science)創(chuàng)刊，同年在西北大學的學習科學研究所召開了被尚克稱為學習科學的第一次國際會議Ⅲ，至此，經(jīng)過不斷醞釀的學習科學正式誕生了。2002年，國際學習科學協(xié)會(ISLS)創(chuàng)辦，使得學習科學這一學術(shù)共同體日趨成熟，國內(nèi)一些學習科學的研究機構(gòu)紛紛成立。

而今，伴隨著腦科學研究的深入進展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發(fā)射斷層掃描fPET)等多種無創(chuàng)傷腦研究技術(shù)的問世，研究者可以對人腦高級功能進行諸多實證性的研究，不斷揭示著大腦的學習機制，這促使人類對學習是如何發(fā)生的追問從猜想走向科學。

索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋?qū)W習科學手冊》的序言中做出如下界定：“學習科學是一個研究教與學的跨學科領(lǐng)域，學習科學家研究多種場景中的學習，不僅包括學校課堂中的正式學習，也包括發(fā)生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學習”，而學習科學的目標則是“更好地理解學習的認知，過程和社會化過程以產(chǎn)生更有效的學習，并運用學習科學的知識來重新設(shè)計課堂和其他學習環(huán)境，從而使學習者進行深層學習”。本文就學習科學的緣起、發(fā)展、研究領(lǐng)域的重要問題及其方法論進行探討。

二、“跨學科”的學習科學

20世紀40年代以來，科學的不斷分化被看做是科學發(fā)展綜合化的一種表現(xiàn)形式，原有學科的鄰接區(qū)域紛紛成為新學科的生長點，早期的學習科學與認知科學息息相關(guān)，或者如達菲(TDuffy,2004)所說的“是認知科學的一部分”。然而，傳統(tǒng)的認知科學所崇尚的事實規(guī)律，總是將人們身處的社會和自然情境抽離出去的結(jié)果，對當時認知科學狹隘視域進行批判的一些研究者，逐漸成為后來學習科學的奠基人。

實際上。關(guān)于人類學習能力相關(guān)的研究涉及一個包括生物學、心理和社會學等機制在內(nèi)的寬廣頻譜，學習科學關(guān)注真實世界里的認知，知識的理解和創(chuàng)新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關(guān)人的科學的多種理論視野和研究范式，以便弄清學習、認知和發(fā)展的本質(zhì)及其條件”，它涉及有關(guān)學習的科學(The Scienceso0fLearning)的不同領(lǐng)域，如認知科學、神經(jīng)科學、腦科學、教育學、教育心理學、信息科學、計算機科學、人類學、社會學等，從多學科領(lǐng)域吸收成果并綜合了許多學科的方法，逐漸形成一個新的相對獨立的跨學科的研究領(lǐng)域，

最值得一提的是，眾多研究者對于將認知神經(jīng)科學納入學習科學。有著較為一致的共識，因為，成熟的學習科學不僅要關(guān)注學習的發(fā)生，還應(yīng)了解學習為何發(fā)生，怎樣發(fā)生：而神經(jīng)科學的研究揭示了人類學習的內(nèi)在機制和生理基礎(chǔ)，來自腦科學的微妙、靈敏的技術(shù)手段及與行為數(shù)據(jù)的結(jié)合還可能對理解學習的個體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。

國際上，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)啟動了“學習科學與腦科學研究”項目(1999-2008)，該項目召集了26個國家的相關(guān)研究者，在教育神經(jīng)科學的研究領(lǐng)域取得了不俗的成果；與此同時，一些國家的學術(shù)組織也舉辦了相關(guān)論壇，如2000年美國的紐約論壇(主題為“大腦機制和早期學習”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機制和青少年的學習”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機制和終身學習”)、2003年德國的烏爾姆大學論壇(主題為“情緒和學習”)等。世界一些著名大學也紛紛建立起跨學科、跨領(lǐng)域的認知神經(jīng)科學研究機構(gòu)，作為學習科學研究重要基礎(chǔ)的腦科學及認知神經(jīng)科學的不斷發(fā)展，更新著對學習過程及本質(zhì)的認識，激發(fā)著學習科學領(lǐng)域中更有價值的研究和探索。

三、學習科學研究的重要問題

自上世紀90年代開始至今，學習科學的研究發(fā)展迅速，涉及人類學習的諸多方面，盡管學習科學成為一個日臻成熟的獨立的學科領(lǐng)域，但其研究領(lǐng)域的輪廓并不清晰，筆者認為很有必要對其研究的重要問題進行探討和闡述。

(一)知識的本質(zhì)

一般認為，本質(zhì)即隱藏于事物背后的絕對不變的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與形式，被認為是通過理性而得到的對事物的正確認識，因此，獨立于人的意志的客觀知識也就具有普適性。知識的本質(zhì)觀對教與學有著長久的影響，也深刻影響著人們對知識價值和知識習得的看法。20世紀60年代以來，隨著后現(xiàn)代主義(尤其是反本質(zhì)主義知識本質(zhì)觀)對知識本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)，人們開始重新審視知識的本質(zhì)，并且形成了一系列帶有濃厚后現(xiàn)代主義色彩的知識本質(zhì)觀。盡管人類對知識的探究總是在逐步地趨向某個“本質(zhì)”或“真理”，現(xiàn)代復雜性科學認為。事物本身就是確定性與不確定性的統(tǒng)一體。這種不確定性也就決定了人類認識事物的有限性、暫時性和不確定性(石健壯，2010)。同時，人類的實踐及其創(chuàng)造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識的基本屬性。

作為理性認識結(jié)果的知識是人們對客觀世界的一種解釋，如果過分地強調(diào)知識的絕對性，會導致人們對客觀世界的誤讀，從而導致僵化的認識和理解客觀世界的模式。后現(xiàn)代主義因此在對本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)中逐漸壯大，確立知識本質(zhì)的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識在本質(zhì)上是對事物認識的一種簡約化，是對客觀事物復雜性的一種理解與闡釋而學習科學關(guān)注知識的復雜性、情境性和社會性，

能夠幫助學習者在恰當?shù)那榫持兄鸩嚼斫獠崿F(xiàn)對知識的完整建構(gòu)，并不斷地探究問題情境隱含的深層知識，得以解決復雜的實際問題。

當人類社會經(jīng)由工業(yè)化社會、信息社會向知識社會轉(zhuǎn)型的時候，強調(diào)知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復雜性和默會性等知識觀，成為創(chuàng)造知識生產(chǎn)和運用新范式的主要動因，而今隨著自然科學、社會科學發(fā)展的日益深化，不斷沖擊著傳統(tǒng)的知識觀，越來越多的研究者認為，知識是人類在實踐的基礎(chǔ)上對無限發(fā)展著的客觀世界的動態(tài)認識，是基于客觀世界的主觀構(gòu)建，是動態(tài)發(fā)展的、開放的生態(tài)系統(tǒng)，呈現(xiàn)出相對性、不確定性、動態(tài)開放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎(chǔ)，對現(xiàn)象學家而言，“世界的知識需要有作為世界的認知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識。

因此，有效的學習應(yīng)該關(guān)注在自然情境下學習者個體的認知積儲過程，扎根于社會文化境脈，探究個體的、社會的認知過程。在一系列的社會共同體內(nèi)存在的多樣性絕不僅僅是學習者學習的調(diào)為劑，由此而產(chǎn)生的差異更是深入學習的重要資源，在特定情境下的社會交互，尤其是隱含個體經(jīng)驗的案例呈現(xiàn)，使得緘默知識可視化，一定程度上促進學習者之間的相互學習。

20世紀上半葉，哲學家們通常認為科學知識來自于對世界的表述和應(yīng)用這些表述的邏輯操作(邏輯實證主義觀)，而當時行為主義支配下的學校教育以教授主義的方法實施教學，即向?qū)W生傳播(“灌輸”)事實和程序。自20世紀60年代開始，一些人類學家、社會學家、心理學家開始研究科學家是如何工作的，他們逐漸發(fā)現(xiàn)，科學知識并非簡單的對世界的表述及相關(guān)的邏輯操作，而是包括科學研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個整體性概念框架。他們認可科學知識情境性、實踐性的特征，并強調(diào)協(xié)作在科學知識產(chǎn)生的重要性。因此，他們認為傳統(tǒng)教室內(nèi)的教學無視科學知識的這些性質(zhì)。

傳統(tǒng)的學校教育以為學生提供顯性的確定的客觀知識為主，將考核的標準也界定為對這些客觀知識的保持和記憶的程度，但知識畢竟是有情境性的，杜威把知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成一個解決了問題的情境的結(jié)果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書中，探討知識不可言傳的另一特性，賦予知識的個人色彩和情境性，這都意味著強調(diào)學生在知識學習中親歷體驗、探究的重要性，知識的“隱性之維”提醒我們，需要引導學生在不確定性的情境中探究某些確定性的結(jié)果。

不僅僅是學生，社會的從業(yè)者包括專家也需要不斷地學習新知識，這些知識通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問題，筆者在此想強調(diào)的是適應(yīng)型專家知識(adaptive ex.oertise.有學者譯為“適應(yīng)性專長”)，即支持持續(xù)學習、即興創(chuàng)作和自主擴充的專業(yè)知識。學習科學的研究發(fā)現(xiàn)，專家會注意到情境或問題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經(jīng)證實新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識別問題與時機，并做出回應(yīng)的能力。對于“適應(yīng)性專長”的關(guān)注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國教育研究協(xié)會(AERA)年會的重要議題，研究者們將通過常規(guī)專家(routine expert)與適應(yīng)性專家的對比來界定適應(yīng)性專長，并大多聚焦在概念性理解、對新情境(問題，任務(wù))的反應(yīng)、對已知與未知的反應(yīng)、彈性或適應(yīng)性改變、革新或發(fā)明與創(chuàng)造、作為學習者的身份意識和信念、元認知等多元維度，而以適應(yīng)性專長作為目標的學習對知識的獲取與應(yīng)用有著不同于常規(guī)專長的理解。

(二)學習的實質(zhì)

1.真的學會了嗎

在課堂中，有些教師經(jīng)常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學生還是不明白?為什么對一些司空見慣的“常識”學生們就是不能理解和應(yīng)用?在現(xiàn)實的教學中，教師與學生之間確實存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經(jīng)常使得教師與學生的知識(觀念)難以共享。因此，教育者經(jīng)常面對一個困惑的現(xiàn)象就是：盡管教師們用心良苦地為了學生而授業(yè)解惑，但學生的學習效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調(diào)查表明，我國基礎(chǔ)教育階段的師生對于數(shù)學學習投入了很大精力，但對知識的理解水平遠未達到深刻理解，多數(shù)學生對帶有識記性與操作步驟的問題解答表現(xiàn)較好，但在陌生的問題情境中卻常常不會應(yīng)用數(shù)學知識，未能達到遷移性理解，意味著沒有真的學會。

沒有理解就沒有真正的學習。諸多的研究者認為，面向理解的認知發(fā)展的特點是概念轉(zhuǎn)變(Concepfion Change)，即學習者掌握知識(或概念)的過程中，主要的是在原有知識(概念)的基礎(chǔ)上的發(fā)展或轉(zhuǎn)變，而非簡單的信息增疊。概念是異于個體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉(zhuǎn)變的意義，在于引發(fā)深層學習，為知識的有效理解和遷移準備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強調(diào)概念在人的理解過程中的作用，他認為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對某一事物的理解轉(zhuǎn)移于對其他事物的認識：其次，概念使知識標準化，它使流動的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認識未知、補充所知。

2.迷思概念

概念是構(gòu)成知識最基本的成分，也是科學思維的網(wǎng)結(jié)，概念的獲得和理解是學習科學重要的關(guān)注點之一。學習科學研究的一項重要發(fā)現(xiàn)就是：學是在原有知識背景下發(fā)生的，進入課堂的學生總是帶著對現(xiàn)實世界各種各樣的半成型的觀點或者前概念(Preconception)　(有時被稱為“樸素科學”、“孩童的科學”)，而課堂里“教師的科學”，是教師借由“課程的科學”轉(zhuǎn)化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學概念對立的。在學習新知識時，不少學生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學習后，學生通常不會放棄原有的概念(觀念)，而是對新概念加以排斥，甚至扭曲對新概念的理解。這些在學生頭腦中存在的與科學概念不一致的認識，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。

相關(guān)的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學后，學生并未真正獲得對科學概念的理解，原因是他們習慣。性地將課堂中的知識與原有知識(概念)隔離，學習之后，他們?nèi)詴谡鎸嵉氖澜缰袘?yīng)用原有的知識，而教師教授的知識則只用于學校的課堂中；或者學生獲得了對科學概念有限的認知，卻不能達到有效的理解和內(nèi)化，因而，形成孩童的科學與教師的科學的混合物。

因此，從建構(gòu)主義的理論視域來看，學習是學習者在選擇知覺向度和從長時記憶中已經(jīng)存在的概念之間獲得聯(lián)結(jié)，

并對獲得的意義進行重構(gòu)(Gamett et a1.1995)。但面對新的知識，他們并不喜歡轉(zhuǎn)變來自長時間的經(jīng)驗和觀察的“前概念”，只有當他們意識到原有概念無法進行指導現(xiàn)實的問題解決，進而對他們的概念不滿意，才會真的接納科學的概念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變(Posner.Strike.Hewson.1982)。

3.理解性學習

從行為主義的學習觀到建構(gòu)主義的學習觀，對于學習的界定發(fā)生著變化，越來越多學習科學的研究者開始關(guān)注“有效學習”、“深層學習”，來自腦科學和認知科學的研究成果不斷推動著該研究的進展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術(shù)對物理系大學生和非物理專業(yè)的成年人進行“自由落體運動”概念的實驗㈣，研究顯示，當出現(xiàn)正確的運動圖像時，物理系學生腦中的相應(yīng)區(qū)域(尾核和副海馬區(qū))激活，說明他們已經(jīng)接受了正確的科學概念：當出現(xiàn)錯誤的運動圖像時，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對正確的和錯誤的圖像時，腦中激活的區(qū)域則相反，說明非物理專業(yè)的成年人仍然持有自由落體運動的錯誤概念。

以技能訓練、知識記憶為指向的傳統(tǒng)教學方式，容易造成學生對知識和概念的迷思，因此，與機械的記憶性學習相對的“理解性學習”備受關(guān)注。美國哈佛大學教育研究院主持的零點計劃(Project zero)中，已將理解性學習與教學(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點之一。

那么，什么是學習中的理解?認知心理學中將其闡述為學習者基于原有圖式的個體心智的意義建構(gòu)過程。從心智表征模型來看，理解是一種學習的程度和狀態(tài)，表明了心理意義的獲得，也是個體內(nèi)隱的“意義生成”的心智活動，當然這一活動過程往往依賴于社會文化的中介作用。筆者認為，心智模型@的建構(gòu)是理解的內(nèi)在心理學機制，基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來的能力，即理解性實作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個體的已有知識和原有經(jīng)驗來建構(gòu)意義：(2)理解是一個層次上深淺的問題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個體差異的、多樣的(因個體的心智結(jié)構(gòu)差異)；(4)理解是基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來的行動和“實作能力”。

從學習科學的視角看待有效學習，其實質(zhì)便是理解性學習，即學習者對某主題知識的掌握，在量增加的基礎(chǔ)上，逐漸的精致化，圍繞專業(yè)知識的核心概念或原理形成知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在表征或心智模式，在事實和觀點之間直接建立關(guān)聯(lián)，并能用不同的方式在真實情景中去運用。學習科學強調(diào)的就是理解性學習，為學生設(shè)定的目標便是達到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來完成有意義的任務(wù)時所用的那種知識，這絕不是對事實或程序的機械記憶與再認，而是把概念和策略組織到一個層級框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時把知識應(yīng)用于理解新材料并在特定環(huán)境中解決相關(guān)問題。

因此，理解性學習就是讓學習者將陳述性的有序的知識結(jié)構(gòu)化，將程序性的知識整合原有經(jīng)驗得以條件化，最終表現(xiàn)為環(huán)境中理解性實作能力的提升，這也體現(xiàn)出理解性學習的“遷移”本質(zhì)，即學習者將已有知識和技能“遷入”新情境時的適應(yīng)性改變與調(diào)整，進而能夠彈性的適應(yīng)新環(huán)境，“為新學習做準備”。

最近的一些研究認為，教師、教材是不能把知識傳遞給學習者的：相反，學習者通過探究周圍的世界、與環(huán)境交互、觀察現(xiàn)象、產(chǎn)生新想法、與他人討論，來積極建構(gòu)知識，即學習者只有根據(jù)自己的經(jīng)驗與外界交互并積極建構(gòu)意義的時候，深層理解才會發(fā)生吲。盡管在不同生活情境中的學習者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產(chǎn)生有差異的“意義”，但學習者在描述情境過程中，意義也就被建構(gòu)起來。而且他們對自己的表達和想法的反思，也會讓他們學到更多，也即他們自身想法(觀點)的可視化有利于在新舊知識之間建立聯(lián)系。現(xiàn)在，越來越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學習，如小組學習、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發(fā)現(xiàn)學生群體在學習科學概念時，會隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對某一不熟悉概念的符號相似性(symbohc similarities)，可以促進學生在概念上的理解，學生使用的隱喻是依據(jù)他們的經(jīng)驗而產(chǎn)生的，可以作為有效的認知策略。

布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學習的》一書中總結(jié)出7個促進理解性學習的策略，即：(1)圍繞學科的主要概念和原理形成結(jié)構(gòu)；(2)運用已有的知識建構(gòu)新理解：(3)運用元認知促進學習；(4)利用學習者之間存在的差異：(5)激發(fā)學習者的動機；(6)在實踐活動的情境中學習；(7)構(gòu)建社會交互的學習共同體。

值得注意的是，學習科學家還發(fā)現(xiàn)，當學習者外化并表達自己正在形成的知識時，學習效果會更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達引發(fā)了學習者思考的過程，產(chǎn)生了可能的反思，即自我啟發(fā)的學習：最好的學習方式是在學習者知識尚未成形時就開始嘗試進行表述，并一直貫穿于整個學習過程。因此，學習者之間的協(xié)作和對話是很關(guān)鍵的，可視化的社會交互，使學習者從清晰表達中獲益，而如何支持學習者的表達過程，也成為學習科學重要的研究主題。

4.從新手到專家：學習的過程

專家們是怎樣獲得那些專業(yè)知識的?從新手到專家的轉(zhuǎn)變，學習者經(jīng)歷了怎樣的心智階段?

一般認為，專家是在特定領(lǐng)域具有專門技能、知識和經(jīng)驗的個人，能夠有效地思考該領(lǐng)域的問題。與新手相比，至少在三個方面體現(xiàn)出專家知識的特征：第一，在知識的組織上，專家從理論發(fā)展與實踐應(yīng)用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點”構(gòu)成了開放穩(wěn)定、豐富內(nèi)涵的體系化知識網(wǎng)絡(luò)或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯(lián)系，覺知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據(jù)此進行推理和評價，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯(lián)系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對問題解決時，專家所運用的科學方法隱含哲學的思想智慧，善于縱觀整個問題的背景和其中各成分間的關(guān)系并對問題進行分類(新手往往只看到孤立的問題本身或表面特征對問題進行歸類)，然后結(jié)合自己的體驗(或經(jīng)驗)自動地調(diào)用大腦中的圖式應(yīng)對當前的情境要求。提取相關(guān)信息以執(zhí)行一系列的認知操作。因此，專家的知識是在經(jīng)久訓練和具身體驗中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長規(guī)劃和檢查自己的工作，即進行反思性(Reflective)的思維活動，如同作家，邊寫作邊出聲說出自己的思考過程，當覺察到不

妥之處時進行反省和調(diào)整，

由以上二者的差異看出，其實學習也就是“某領(lǐng)域的新手轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜业倪^程”，不過，從心智模型的相似性來衡量新手向?qū)＜肄D(zhuǎn)變的程度值得推敲，因為其前提認定專家們的心智模型是高度相似的。就簡單任務(wù)的完成而言，成功高效地完成者確實有著相似的任務(wù)技巧，相似性也體現(xiàn)在具體情境下運用哪些關(guān)鍵概念和程序的信息，但環(huán)境因素的復雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應(yīng)環(huán)境變化的心智模型也會是僵化、低效的。因此，即使相同領(lǐng)域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經(jīng)驗在新手的學習中也起著重要的作用，為準確把握專業(yè)知識的內(nèi)涵屬性，僅僅通過觀察模仿專家間接經(jīng)驗的學習是不夠的，而是要去經(jīng)歷體驗，讓新手沉浸在特定的情境中，通過參與特定領(lǐng)域真實的活動，在與專家的互動交流中，逐漸形成自己對專業(yè)知識的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當然這類活動會對新手來說是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因?qū)嵺`經(jīng)驗差異造成的“專業(yè)鴻溝”。

5.學習的情感考察

學習作為人類重要的心智活動，個體心智模型的差異演繹著個體學習風格的不同，而個體內(nèi)在的動機、態(tài)度、興趣、自信、焦慮程度等與學習效果息息相關(guān)，這已成為研究者們的共識并對此開展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀末，情感作為認知過程重要組成部分的身份才得到了學術(shù)界的普遍認同。實際上，人們在認識客觀事物時，總是帶有某種傾向性，表現(xiàn)出鮮明的態(tài)度體驗，充滿著感情的色彩，即內(nèi)心主觀體驗的外部表征。認知科學家們把情感與知覺、學習、記憶、言語等經(jīng)典認知過程相提并論，重視學習者在學習過程中的非智力因素，認為學習情感(即學習中所產(chǎn)生的情感過程)貫徹于學習過程的始終，正向的學習情感對學習者的認知活動將產(chǎn)生增效的作用。

人的學習本身就是一個復雜的認知過程，情感參與和認知投入是緊密地結(jié)合在一起的，而情感也是錯綜復雜的心理現(xiàn)象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發(fā)積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關(guān)注學習中情感、歸屬和交互的融合，探索學習中情感的多維心理特征的外在表征及其對學習的正向和反向的作用。如相關(guān)研究(焦彩珍，2008)表明，“學困生”在學習中情感的心理特征對數(shù)學成績就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯(lián)系，相互作用。

如今，情感與其他認知過程間相互作用的研究成為當代認知科學的研究熱點，以至于由此產(chǎn)生的情感計算(AffectiveComouting)成為一個計算機科學中新興的研究領(lǐng)域，這是一個高度綜合化的研究和技術(shù)領(lǐng)域，通過計算科學與心理科學、認知科學的結(jié)合，研究人與人交互、人與計算機交互過程中的情感特點，設(shè)計具有情感反饋的人與計算機的交互環(huán)境，讓計算機通過對人類的情感進行獲取、分類、識別和響應(yīng)。最終可能讓計算機像人一樣能進行自然、親切和生動的交互，即人與計算機的情感交互。

(三)學習的方式與形式

人類學習方式的演變體現(xiàn)出不同時代的人類學習活動的特點與規(guī)律，傳統(tǒng)的學習研究，常常聚焦于個體如何主動加工和建構(gòu)知識，作為“完成學習任務(wù)時的基本行為和認知策略與傾向總和”的學習方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導下以“教”為中心的教學理念后，隨著人類學習的認知、心理、神經(jīng)學基礎(chǔ)的發(fā)展，特別是近十余年來產(chǎn)生的一些有關(guān)學習的新理論，如建構(gòu)主義學習理論、協(xié)作學習理論、情境學習理論以及泛在學習理論等等，推動著教與學方式的變革，而學習的形式也趨于多樣化。

1.正式學習與非正式學習

從知識獲取角度看學習發(fā)生的方式，學習可以分為正式學習(Formal Learning)與非正式學習(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學習通常發(fā)生在學校以外，但與正式學習區(qū)分的主要依據(jù)卻不是學習發(fā)生的地理位置，而是是否發(fā)生于具有說教色彩的教學實踐。也就是說，在學校中也廣泛存在非正式學習，而在非學校的環(huán)境中也可能有正式學習的發(fā)生(如社區(qū)教育中的培訓活動)。作為正式學習的學校教育，提供的是與學習者日常生活并不連續(xù)相關(guān)的知識體系，密集的訓練使得學習者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發(fā)展不單純是教育的產(chǎn)物，兒童在日常生活中通過模仿學習獲得的經(jīng)驗也有助于對其大腦的塑造，“鏡像神經(jīng)元”(mi‘rror neu，ronsl的發(fā)現(xiàn)驗證了這一觀點，凸現(xiàn)了“非正式”的模仿學習的意義。更為重要的是，日常生活中的學習者在沒有正規(guī)的教學(或?qū)W習意識)參與的情況下，為適應(yīng)新環(huán)境而與周圍人或物的互動(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語難于表達的知識，這也即內(nèi)隱學習的發(fā)生。

對非正式學習實質(zhì)的探究，也可以從正式學習的內(nèi)涵來推演。眾所周知，正式學習通常發(fā)生在學校，信奉普適的行為價值和標準，以語言為主要媒介來傳遞常常脫離境脈的知識，學習者也傾向于用語言來描述習得的知識或問題解決的過程。對比正式學習，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學習三個特點：(1)非正式學習是個人取向(person-onented)的，或者說是自我發(fā)起的，目標的設(shè)定取決于個體本身的意愿而非掌握的知識基礎(chǔ)：(2)非正式學習的過程融合了情感和智力，常常表現(xiàn)為包含著認同和移情的“觀察學習”之中；(3)非正式學習中因個體身份的建構(gòu)而助長傳統(tǒng)主義，非教學性質(zhì)的社會交互形成“實踐共同體”，學習者身份及參與結(jié)構(gòu)把專家于核心位置，

現(xiàn)在，學習科學專家對非正式學習的關(guān)注體現(xiàn)在三條線索的研究：(1)內(nèi)隱學習與大腦；(2)非正式學習；(3)正式學習與非正式學習的設(shè)計。研究者將他們的觀點和發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育中，并提示學習科學家如何借鑒這些研究更加深入地理解學習㈣。

隨著通訊移動設(shè)備的普及，非正式學習的形式和機會越來越多。需要注意的是，新手在非正式學習中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關(guān)細節(jié)，如前文所述，專家的知識不是一張互不關(guān)聯(lián)的陳述性知識的清單，而是依據(jù)學科中的重要觀點(或核心概念)進行有機連接和組織的知識網(wǎng)絡(luò)，包括了應(yīng)用關(guān)鍵概念和程序的情境信息。因此，強調(diào)專業(yè)知識和注意力也暗示學習者不能簡單地從經(jīng)驗中學習，而是要學會去經(jīng)歷。

2.個別化學習與協(xié)作學習

個別化學習源于個別化教學的概念，是學習者高度自主性的學習方式，通過自我探索、自我思考實現(xiàn)知識的獲取或更新，適合于認知領(lǐng)域和動作技能中大多層次的學習目標，個別化學習體現(xiàn)以學習為中心，以學習者為中心的理念。協(xié)作學習則是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種學習方式或策略，學習者個體之間通常采用對話、商討、爭論等形式在進行問題解決的過程中獲得知識進而達到學習的目標。

學習科學的研究者將個體認知延伸到群體認知是相當

有價值的，一系列的相關(guān)研究也證實，小組合作的學習者較之個別化學習者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產(chǎn)出的推論(Simon，1997)。計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展為學習提供了良好的環(huán)境，如今，計算機支持的協(xié)作學習(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應(yīng)用的熱點。眾多學者認為。CSCL是繼承計算機支持的協(xié)同工作(CSCW)理論和技術(shù)的基礎(chǔ)上將協(xié)作學習的教育理論融人其中發(fā)展演變而來的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發(fā)展軌跡為：計算機輔助教學一智能導師系統(tǒng)一學習LOGO程序語言CSCL。Gallaudent大學的ENH項目(讓聾人學生以新的文字媒介方式進行寫作)、多倫多大學的CSILE項目以及加州圣地亞哥大學的“第五維度”項目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現(xiàn)的CSCL研究領(lǐng)域的先驅(qū)，這三個研究都通過嘗試使用技術(shù)來促進有關(guān)讀寫能力的學習，

盡管小組合作學習的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環(huán)節(jié)提供不同形式的教學支持和腳手架支持，即通過設(shè)計技術(shù)(工具及人工制品)來支持學習者的意義建構(gòu)，技術(shù)的社會性提供了更多地學習機會，而技術(shù)本身也表現(xiàn)出在支持協(xié)作學習過程中的獨特性，如：(1)自由配置的計算機媒介實現(xiàn)了動態(tài)表征，技術(shù)的潛能本身又促成了新的交互，(2)計算機為媒介的溝通“實體化”，使得學習活動本身可以被記錄和重現(xiàn)，成為新的學習資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會議上做主題演講時，對CSCL給出了一個概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動環(huán)境下的意義和意義建構(gòu)的實踐活動，以及設(shè)計的人工制品被這些實踐活動應(yīng)用為媒介的方式。

3.學習共同體

“共同體”是人類群體生活的表現(xiàn)，從社會學的視角看待人類學習，那些有價值的綜合的實踐性知識都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內(nèi)部面向共同愿景的社會建構(gòu)和文化協(xié)商，促進了成員的認知成長。從這個意義上說，學習本質(zhì)上是對一定文化歷史背景下的特定實踐共同體的參與。

很多的研究者將學習置于共同體境脈中考察知識的社會建構(gòu)性。維果茨基認為，每個學習者在協(xié)作的情境下發(fā)展的知識和能力和他們單獨學習時是不同的，他用“最鄰近發(fā)展區(qū)”的概念來衡量這兩者的差異，大多研究者也認為“共同體”在促進個體學習方面表現(xiàn)得很有效。群體認知或主體間的學習，存在于共同體內(nèi)面向知識建構(gòu)的互動，實際上，共同體內(nèi)部因成員差異而存在著客觀的異質(zhì)性。根據(jù)知識分布式的特點，協(xié)作團隊中的知識會呈現(xiàn)出異質(zhì)性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質(zhì)性”(另外還存在著“社會屬性異質(zhì)性”和“價值觀異質(zhì)性”)，由此，協(xié)作中的會話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識、通過差異化促進概念轉(zhuǎn)變、闡述新知識及知識精致化等方面。

因差異而產(chǎn)生的認知沖突在協(xié)商會話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來為自己的觀點辯護，進而能夠促使參與者在彼此思想的基礎(chǔ)上共同建構(gòu)新解。因此，共同體內(nèi)協(xié)商合作的過程也就是基于知識異質(zhì)性而進行的心智模型共建共享的過程，而共同體內(nèi)的學習可以看做是協(xié)商不同觀點的行為，這種協(xié)商是基于真實的辯論而非等級觀念下的妥協(xié)。我們需要關(guān)注群體互動中如何達成主體間性，需要了解學習本身如何在成員之間的互動中發(fā)生。不僅如此，在協(xié)作學習的氛圍中，參與者會利用持續(xù)交談的方式進行群體思考來建構(gòu)共同知識。輔助以手勢、圖板等進行觀點(知識)的可視化表達，進而實現(xiàn)相互理解或共同解決問題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點，仍然可以通過有意或無意的提示為其他學習者搭建腳手架，這種即興發(fā)生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個體心智模型分布與認同的聯(lián)結(jié)，是增強團隊效能的潛在動力；當然。協(xié)作活動有時并不順暢，協(xié)調(diào)的工作也是非常必要的。

4.數(shù)字土著的“多任務(wù)”學習

信息技術(shù)的快速發(fā)展，不斷拓展用以呈現(xiàn)和信息加工的技術(shù)手段，由早期的多媒體通道呈現(xiàn)發(fā)展為以超媒體、計算機網(wǎng)絡(luò)等為支撐的新媒體技術(shù)，支持著社會協(xié)商和意義建構(gòu)，構(gòu)造出豐富的學習情境脈絡(luò)。而信息技術(shù)成為認知工具、學習伙伴，這對學習者的心智模型產(chǎn)生著深刻的影響，學習的方式也悄然發(fā)生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對數(shù)字時代的學習時，認為年輕的學習者是活躍的獨立學習者。當時，他試圖以其設(shè)計的百美元電腦實現(xiàn)“人人電腦”，讓孩子們的可以進行直接探索、表達、體驗，直至跨語言和文化的無縫學習。今天看來，盡管尼葛洛龐帝認為的只要借助于數(shù)字化技術(shù)，學生就能自發(fā)實現(xiàn)有效的學習的理念確實是缺少說服力的，但是對于學習者來說，他們的主體性增強。而且教師的角色重新定位已是不爭的事實。

而今，隨著智能手機、iPad等各種數(shù)碼產(chǎn)品的使用及其無線上網(wǎng)的普及，在學校里就讀的學生便成長在數(shù)字化的環(huán)境里，鐘情于“三屏”(手機、電視、電腦屏幕)，生活在由網(wǎng)站、電子郵件、短信和移動電話組成的數(shù)字世界里，(美國神經(jīng)學家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數(shù)字技術(shù)的年輕一代稱為“數(shù)字土著”，而把只在成年后才接觸計算機和網(wǎng)絡(luò)的人稱為“數(shù)字移民”)，他們喜歡也擅長同時處理多種任務(wù)，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對于知識的學習習慣于“隨機進入”，喜歡游戲而非“嚴肅”的有條理的工作。傳統(tǒng)的教育者堅持認為他們的學生在上網(wǎng)或者聽音樂的同時不能成功的學習，因為這些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識的獲取必須是個人參與的結(jié)果，離不開參與者的熱情、信念和理解，當學習者的生活空間和信息空間融合的時候，在個別化學習、小組學習等正式的學習方式之外，泛在學習將與之并存。

基于數(shù)字土著的學習特點，教育者們不僅關(guān)照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識本質(zhì)變化的復雜性與規(guī)律性，關(guān)注于以學習者為中心的學習情境設(shè)計：如今，特定情境與條件下知識變化與發(fā)展的多樣性與差異性備受關(guān)注，而多樣化和人本性的學習活動設(shè)計和課程設(shè)計越來越得到重視，而學習方式變革的重點也放在了變“淺層學習”為“深層學習”上，要讓學習者變消極應(yīng)付為主動加工，變機械記憶為探究思考。在學習方式“轉(zhuǎn)型”的十字路口，越來越多的研究者發(fā)出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動性相對的自主學習，還要求教師創(chuàng)設(shè)恰當?shù)膯栴}情境，引導學生關(guān)注學習中的創(chuàng)意和深層的情感體驗，促成認知深加工和行為卷入，而且還要關(guān)注學習者之間的協(xié)商合作、共享互補，重視學習中的主體間性口硐。

(四)以學習者為中心的設(shè)計

信息技術(shù)融入日常教學使得教學的手段和方式發(fā)生了很大的變化，然而一線的教師發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)在教育教學中

帶來的效果有時并不如原來期望的那么大。庫班(Cuban，1986)探究了技術(shù)沒能成功支持學習的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎(chǔ)上提出信息技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該圍繞學習者的(特殊)需求、目標、活動過程和教育情境來設(shè)計教育軟件，即以學習者為中心的設(shè)計(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構(gòu)建知識整合的環(huán)境來幫助學習者構(gòu)建新的理解。

以學習者為中心的設(shè)計，突出了“使知識更易于理解”，主要體現(xiàn)在：

首先，使得知識具有情境性(Situativity)?！扒榫场笔且粋€現(xiàn)象學的概念，它是指通過個體或群體的“意向性”組織起來的環(huán)境因素。情境化觀點認為，學習環(huán)境是活動系統(tǒng)，學習者在活動系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人，以及物質(zhì)、信息與概念資源相互作用。傳統(tǒng)教學中的學生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識”，即便所接受的結(jié)構(gòu)化組織的知識，但這樣的結(jié)構(gòu)化也多依賴學科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡(luò)的支持，而導致學生在遇到問題時無法將知識和問題情境對接而不知所措。

后胡塞爾主義的現(xiàn)象學研究所產(chǎn)生的知識形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識是情境化的，學習者需要在有同伴和專家的共同體中建構(gòu)他們自身的知識(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業(yè)知識需要參與到專門的文化情境中，這樣可以使學習者明白共同的實踐、語言、工具和文化的價值所在。如Jasper系列給學生提出個性化的有意義的問題，激勵學習活動，將學習者當前所學的材料與具有相似情境的或者先前的知識建立聯(lián)系。

其次，采用不同的方式為學習者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關(guān)于腳手架的理念之后，更多地研究者進一步明確腳手架在為學習者提供協(xié)助的支撐本質(zhì)，并在不同的情境中應(yīng)用，如提供輔導訓練、建構(gòu)任務(wù)、提供建議或指導等。讓學生可以投入到真實的練習中。在以學習者為中心的設(shè)計中，腳手架將整合知識建構(gòu)與應(yīng)用的方法，面向提升學習者的自主學習能力，而將知識更易理解，在情境中使得思維過程可視化，進而加強了學習者知識的廣度和深度。

不過，信息技術(shù)應(yīng)用到課堂中對教與學的效果的促進很多時候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設(shè)計開發(fā)，設(shè)計者一貫的思維是關(guān)注軟件的功能及可用性，而忽視了學習者的真實需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學習情境的一部分。古茲德爾(Guzdial，1994)在傳統(tǒng)腳手架的理念基礎(chǔ)上，提出的“基于計算機軟件實現(xiàn)的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關(guān)注，搭建起來的腳手架將學習者置身真實的實踐情境中(如軟件呈現(xiàn)的虛擬實驗室)，使學習者學習的各個方面可視化和直觀化而提供認知支持(特別是類似科學、數(shù)學那些需要運用軟件工具進行練習的學科)。在特定方面給學生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設(shè)計者開發(fā)不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計劃是一項比較內(nèi)隱的活動，因為專家似乎憑先前經(jīng)驗就可以自動產(chǎn)生計劃，而不需要刻意思考：而學生由于經(jīng)驗不足，未能認識到制訂計劃在調(diào)查過程中的重要性。因此，給學生提供提示和引導成為支持學習者將操作步驟概念化的一項策略，以幫助學生制訂有效的計劃(Ouintanaet a1.2004)。在實踐中，以學習者為中心的設(shè)計的效果評價的重要內(nèi)容之一，就是使用不同的基準去判斷腳手架的可用性及其對學習者的支持活動是否成功。

值得關(guān)注的是，有研究者以學習者為中心提出了促進學習的新的教學方法――從設(shè)計中學(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項目的探究方法安排學習過程和課堂環(huán)境，如通過設(shè)計某島嶼侵蝕問題，來學習關(guān)于侵蝕、潮汐及水流方面的知識，設(shè)計的具有挑戰(zhàn)的活動為學生提供了參與并學習復雜認知技能、社會技能和交流技能的機會。重要的是，這樣的學習能夠提供學生引發(fā)其深層學習的各種經(jīng)歷，促進學生對學習經(jīng)驗的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學習活動為實現(xiàn)挑戰(zhàn)目標而從設(shè)計開始，利用調(diào)查手段，并以循環(huán)的形式整合了設(shè)計、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學習活動從“設(shè)計，再設(shè)計”循環(huán)開始，當學生發(fā)現(xiàn)有新知識需要學習的時候就開始了“調(diào)查，探索”循環(huán)過程，而調(diào)查的結(jié)果又為設(shè)計過程提供了應(yīng)用的內(nèi)容。

在實際的教學過程中，LBD活動的設(shè)計最終是為學生的深入思考提供腳手架，上述的循環(huán)通常呈現(xiàn)出兩類課堂腳本，一類是行動，一類是會話；前者融合了科學和設(shè)計的技能，后者則安排報告呈現(xiàn)及內(nèi)容討論的活動。

(五)學習環(huán)境及其支持

威廉?格里諾和他的同事以“環(huán)境對大腦的影響”進行了前沿研究，認為人類的進化已使其大腦的神經(jīng)系統(tǒng)在特定時期對環(huán)境的信息輸融入產(chǎn)生“期待”(expect)，大腦的發(fā)展是一種“受期待的經(jīng)驗”(experience expectant)，而豐富的環(huán)境資源提供大量的社會交互、直接接觸環(huán)境的機會，增進并加深了參與者的認知體驗，構(gòu)建良好的學習情境將可能促進更為有效的學習。而“情境化(situative)”的學習將焦點集中在促進意義建構(gòu)與有效理解的活動系統(tǒng)上面，讓參與者在活動中進行著經(jīng)驗的積累與改變。

在使抽象知識具體化的過程中，計算機系統(tǒng)的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會在學生表達抽象概念知識時提供腳手架。計算機應(yīng)用于教育實踐，經(jīng)歷了上世紀60年代的計算機輔助教育(CBE)、70年代的智能教學系統(tǒng)(ITS)、80年代的學習環(huán)境建設(shè)和90年代開始的計算機支持的協(xié)作學習(CSCL)。CSCL的方法體現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)交互作用的優(yōu)勢，支持更多社會層面的學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，具有支持有效辯論、引導深層理解的潛能，在這樣的學習環(huán)境中，個人可能通過參與學習，也可能通過內(nèi)化經(jīng)驗進行學習，也促進了小組內(nèi)知識的構(gòu)建。如CSILE軟件就是為了讓學生在幾周的時間中，異步合作地建構(gòu)科學概念和知識而設(shè)計的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。

當前，CSCL的研究突出了技術(shù)化、多元化的趨向，應(yīng)用計算機智能技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，促進學習者的知識建構(gòu)、概念學習、問題解決和設(shè)計創(chuàng)作等等學習活動；這些研究的熱點如：CSCL中的協(xié)作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進知識建構(gòu)(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協(xié)作學習模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的學習平臺，如國際教育資源網(wǎng)I'EARN(1988)，Scardamalia等開發(fā)的CSILE平臺(1989)，Berkeley大學(1998)開發(fā)的

WISE平臺，斯里蘭卡國際中心(SRI)開發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學習平臺Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(wǎng)(SCTNet，臺灣中山大學)等。

計算機硬件和軟件性能的提高為將更多學生提供新的學習機會，在20世紀80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導師系統(tǒng)發(fā)展和測試方面跨越更多學科的方法，即把認知心理學的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導師系統(tǒng)將圍繞學生已有知識的認知模型而建構(gòu)，成為“認知導師(Cognitive Tutors)”系統(tǒng)，該系統(tǒng)監(jiān)控學習者完成預設(shè)任務(wù)的程度，并采用模型和知識跟蹤的算法來體現(xiàn)輔導和(共同體內(nèi)的)學徒制訓練。大量的實踐證明，將認知原則從個體延伸到群體活動是很有價值的，因此而產(chǎn)生的“情境化視角”整合了個體認知與交互研究這兩種取向，將學習環(huán)境界定為活動系統(tǒng)，關(guān)注個體的表征(即其信息結(jié)構(gòu)的呈示)符號與情境之間的聯(lián)系，即學習者在活動系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結(jié)成認知伙伴關(guān)系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個體的學習就是在這樣的交互中產(chǎn)生。

(六)學習效果的評價

學習的目的是內(nèi)化以熟練掌握相關(guān)知識并在真實的情境中得以應(yīng)用，學習效果的認定不應(yīng)該像傳統(tǒng)的課堂測試和基于標準的評價測驗那樣關(guān)注學生對所授課程內(nèi)容的辨認和回憶，因為那樣的評價既不適合于探測學習者對知識的深層理解程度，也難以揭示學習者的真實思維過程和問題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進行了對學習的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進行學習的學生，對學習有內(nèi)在興趣，注重理解，強調(diào)意義，集中注意于學習內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系，系統(tǒng)地陳述問題或概念的整體結(jié)構(gòu)的假設(shè)。

“真正的理解，只有當學生在新的或者是未預料的情境中靈活而恰當?shù)剡\用知識和技能的時候才發(fā)生的”。也就是說，知識遷移是深層理解的一個重要特征，有效地運用知識是深層理解的本質(zhì)，按照建構(gòu)主義的觀點，任何學習都是在學習者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)、已獲得的動作技能、習得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進行的，而這種原有的知識結(jié)構(gòu)對新的學習的影響就形成了知識的遷移。知識的深層理解意味著學習者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運用習得的知識，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說法。從個人的角度來看，知識是指經(jīng)過檢驗的確實可靠的信念。一般來說，對于知識的深層理解也一定與學習者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關(guān)，個體對外部世界的知覺形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個重要特征是學習者能夠在個人所掌握的知識的基礎(chǔ)上經(jīng)過重構(gòu)或調(diào)整創(chuàng)造出新的知識。因此，對深層學習(Deep Learning)效果的評價，應(yīng)在復雜情境中設(shè)置有層次的遞進式問題間接評價、設(shè)置開放的、結(jié)構(gòu)不良的問題進行對知識和技能要求的深入評估。

鑒于有效的學習通常發(fā)生在復雜的社會和技術(shù)環(huán)境中，那么評估的手法也不應(yīng)單一，考慮多種來自不同學科(如人類學、社會學、發(fā)展心理學等)的評價方法的融合，如，民族志、對話分析、參與觀察等。

四、學習科學的方法論

學習科學的研究者認為，深層學習通常發(fā)生在復雜的社會和技術(shù)環(huán)境中，為此，學習科學在多重理論基礎(chǔ)的指導下，發(fā)展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來理解、探究學習的過程。如認知心理學的實驗研究、教育學領(lǐng)域的比較實驗、采用社會學和人類學方法論進行的社會交互研究以及一種稱為“設(shè)計研究”的混合方法論。根植于對理解“兒童如何思考”這個問題的持久興趣，在早期皮亞杰的發(fā)生認識論和臨床訪談法、維果茨基的“發(fā)生歷史法”和單元分析方法、杜威實用主義探究思想的基礎(chǔ)上?；谠O(shè)計的研究過程fDesign-Based Research Collective)已經(jīng)逐漸成為學習科學的研究方法，作為方法論的設(shè)計研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎(chǔ)上延伸了教育領(lǐng)域的實驗設(shè)計，尤其是教學交互研究，旨在提供系統(tǒng)的、有根據(jù)的關(guān)于學習的知識，并試圖運用建構(gòu)理論來指導和促進學習的教學決策(徐曉東，楊剛，2010)。

基于設(shè)計的研究(DBR)仍然是一種正在發(fā)展中的研究新范式，更多的學習科學家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過有效的設(shè)計改變環(huán)境來研究該環(huán)境中的學習，通常在自然情境中通過多次迭代循環(huán)，采用民族志、會話分析等方法深入探究學習者的學習過程，以此發(fā)展能推廣到其他學校和課堂中去的新理論、人工制品和實踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說，設(shè)計的目的不僅是為了滿足當時的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識之間的聯(lián)系。

如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項目中，根據(jù)角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業(yè)游戲策略和教育研究中有關(guān)學習和動機的課程，并圍繞教學中的復雜問題構(gòu)建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級的任務(wù)體系，項目讓用戶在虛擬的環(huán)境參加教育活動，并與虛擬空間上的其他學員和教師進行交流，建立個人的形象，逐步讓學生實現(xiàn)對相關(guān)知識和理念的意義建構(gòu)?！疤骄縼喬靥m蒂斯島”項目最初的設(shè)計，是基于“娛教理論”創(chuàng)設(shè)三維多用戶環(huán)境，結(jié)果當時的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分的學生都只是被華麗的在線學習環(huán)境吸引，對活動的討論、學習及他們所參與的活動的類型都知之甚少。后來，Barab等研究者通過實地走訪師生、分析與學習者互動日志尋求需要改進的因素，不斷嘗試改變設(shè)計路線，經(jīng)歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂和社會責任)的設(shè)計方案，獲得了良好的社會反應(yīng)。而設(shè)計者的思想也經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)變，逐漸將最初的思想發(fā)展為設(shè)計實踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設(shè)計研究的方法完善了寓教于樂的理論框架。

在學習科學的方法論體系中，民族志和會話分析是最為常用的方法，

(一)民族志

民族志(Ethnographv)是20世紀初期由文化人類學家對其所研究的文化對象或目的做田野調(diào)查所創(chuàng)立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對象所在的特殊的社區(qū)生活中去，從其內(nèi)部著手，通過觀察和體驗，記錄客觀行為的民族學描寫，然后對這些記錄進行分析，以期理解和解釋社會或文化現(xiàn)象，因此?！罢鎸嵭浴背蔀槊褡逯狙芯康暮诵睦砟?。

在對“學習共同體”進行考察時，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實用，研究者隨著時間的推移與被觀察者進行的復雜互動中尋求不同層次的細節(jié)，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來揭示小組成員完成學習的

情況。尋找出共同體內(nèi)意義建構(gòu)過程中的重要規(guī)律。從這個意義上說，民族志方法本身也是一個知識生產(chǎn)的過程，包含了長期參與的細致觀察以及民族志文本的撰寫和記錄，在必要的時候，民族志方法也可以采用設(shè)計研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。

如今?；ヂ?lián)網(wǎng)已成為新的傳播媒介。將人類學領(lǐng)域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動及超文本的特點，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網(wǎng)絡(luò)中的延伸。所以，網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)部，來自不同地域的學習者進行共同主題下的學習，即使是兒童，他們也會通過觀察、提問或參與某些活動來進行主動學習，對學習者與他人日常交互進行民族志研究，有助于了解學習者在共同體內(nèi)推進自身發(fā)展的過程和方式，筆者在進行的基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學習的實踐中，通過提供較為有效地技術(shù)環(huán)境支持，參與者逐漸構(gòu)建起具有共同性、建構(gòu)性為學習活動特征的“網(wǎng)絡(luò)學習共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動，對成功的學習活動進行記錄、歸納和分析，發(fā)現(xiàn)學習主題共同性基礎(chǔ)上的“差異”(反映出社會和自然的屬性)是校際網(wǎng)上協(xié)作的重要資源和深層學習的出發(fā)點，這樣“基于差異的學習”逐漸在網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)清晰起來，成為開展校際學習活動的重要指導策略。

(二)會話分析

始于20世紀60年代社會學領(lǐng)域的會話分析方法(con―versation analysis.CA).現(xiàn)已成為研究“互動中的言談”常用的，實證研究分析方法。在教育領(lǐng)域，關(guān)于會話的早期研究關(guān)注在課堂中發(fā)生的師生會話，第一個對課堂會話進行錄音并轉(zhuǎn)錄的研究出現(xiàn)在美國學者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語言》一書中，該研究采用話輪轉(zhuǎn)換(interactional turns)來分析課堂會話，即首先把會話分割成話輪，然后對每個話輪進行分析編碼。來分析課堂結(jié)構(gòu)和教學方式。

自20世紀80年代以來，教育研究者開始研究協(xié)作學習中的會話交互(conversational interaction)，出現(xiàn)了不同的研究流派，其中，社會文化流派最為重視協(xié)作中的會話研究，他們結(jié)合皮亞杰的認知沖突理論及維果茨基的社會文化理論，強調(diào)“知識(意義)是在社會情境中通過話語交互共同建構(gòu)的”。現(xiàn)在越來越多的研究者關(guān)注協(xié)作學習中發(fā)生的會話交互，會話分析研究的語料完全來自于自然發(fā)生的會談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實記錄包含開端、發(fā)展及結(jié)尾的整體的會話過程，通過轉(zhuǎn)錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項目的協(xié)作學習中，成員之間在協(xié)商問題解決時的談話語氣、停頓、中斷以及重疊性的話語等現(xiàn)象所隱含的信息，可探測成員在共同體內(nèi)的角色地位、認知程度及覺知(awareness)水平。

筆者在對基于網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學習進行知識建構(gòu)的效果分析的研究中，從共同體內(nèi)成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點多寡、協(xié)調(diào)結(jié)果，知識共享程度等方面進行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內(nèi)容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎(chǔ)上，制作了一個“協(xié)作呈現(xiàn)(Collaboration Presence)”的標示器(Marker)，據(jù)此可以將對話分析得到的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，較為客觀地把握成員在協(xié)作過程中知識理解和建構(gòu)的過程。

五、發(fā)展中的學習科學

(一)走向協(xié)同的學習科學

索耶在2006年主編的《劍橋?qū)W習科學手冊》中，列舉了跨學科的學習科學所關(guān)注的學習的基本問題，即概念理解、教與學并重、學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)、原有知識及反思與學習，對這些問題的研究分布在內(nèi)隱學習與大腦、非正式學習、正式與非正式學習的設(shè)計這三條相對獨立的研究主線中，并指出未來的學習科學將整合神經(jīng)和行為層面的學習，自然促使內(nèi)隱的、非正式和正式學習活動及其成果的整合。但并不意味著各自研究領(lǐng)域獨特觀點的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨特的研究工具探究并解決類似的問題，這些超越個人層面研究取向的不同觀點的彼此交叉和影響呈現(xiàn)出研究觸角多元兼及的狀態(tài)，并在這樣的融合中，可能會形成更有用的理論來解釋人類的學習。

如前所述，走向協(xié)同的學習科學，得益于其豐厚的學科基礎(chǔ)，比如發(fā)展神經(jīng)學對于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發(fā)展”等相關(guān)成果，有助于學習科學的研究者們更好的理解學習的內(nèi)在機制，或者提出更為合理的學習策略?？傊?，學習科學越來越具有生態(tài)學的理念：“沒有孤立的存在”。

(二)從“如何學”到“學什么”

這個觀點的提出或許能引發(fā)一些批判的聲音，因為通常的看來，社會及人類發(fā)展決定著其成員學習的內(nèi)容，而學習科學的工作應(yīng)該是促進人們更好更快地掌握這些內(nèi)容，其研究的重點聚焦于“如何學”。比如在《人是如何學習的》一書中，從大腦、心理、經(jīng)驗及學校等多個視角，探索采用更好的教學來讓學習者掌握盡可能多的知識，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書中仍不否認“即使是嬰幼兒也可以進行富有成效的學習”，而作者本身對當前的學校教育狀況也并不樂觀。

教育者們常常將“素養(yǎng)”作為學習者知識獲得和增長的評價維度，在網(wǎng)絡(luò)和信息通信技術(shù)日益發(fā)展的今天，現(xiàn)代教育必將賦予素養(yǎng)新的內(nèi)涵，學習科學視域下的素養(yǎng)觀將更加關(guān)注特定社會文化境脈中的真實性實踐。一個典型的現(xiàn)象是：計算機已經(jīng)較為普遍的應(yīng)用到學校的教育中，但兒童們發(fā)現(xiàn)學校使用計算機的方式與越來越數(shù)字化的社會中的行事方式并不一樣：而且高校中越來越多的學生宣稱他們所學的知識與現(xiàn)實生活并不相關(guān)，新的“讀書無用論”抬頭，“學無力”在學生中蔓延。然而與之對應(yīng)的事實是：他們在學習復雜的電腦游戲時并不無力。因此，僅僅通過一些手段或策略教會學生如何正確理解知識是不夠的，還應(yīng)該通過變革教和學的內(nèi)容來改變這樣的現(xiàn)象。

俗話說，“興趣是最好的老師”，學習者對某領(lǐng)域或?qū)W科的愛好可以轉(zhuǎn)化成令人吃驚的學習意愿，然而，太多的教育者將精力與金錢投入到膚淺的甚至是弄巧成拙的嘗試上，比如將兒童們不喜歡的內(nèi)容嵌入到游戲中以試圖吸引他們學習，這種類似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是給學生們憎惡的學科知識裹上糖衣，而是要站在學生的角度，為他們提供他們喜愛的內(nèi)容。這肯定會有難度，但首先是一個認識上的轉(zhuǎn)變，那就是“與其讓學生學習他們憎惡的數(shù)學，不如讓他們開發(fā)自己喜歡的數(shù)學”，可以設(shè)想交給學生方法，引導學生去創(chuàng)設(shè)自己喜歡的個性化的數(shù)學?；蛟S，這是學習科學研究者不久的未來將非常關(guān)切的事情，試想在賦予學生自由的、無限開放的環(huán)境中用自己獨特的方法建構(gòu)自己的知識，或與同伴或與團隊進行著自己的學習，這將是多么讓人激動的場景。學習科學的發(fā)展必將帶來學習新的革命，或許，不遠的將來，學校不再扮演選拔學生的工具的角色，而，是面向知識社會的需求。在真實有意義的情境中重構(gòu)學生學習的知識體系、評估體系及組織方式。

篇5

[關(guān)鍵詞]獸醫(yī)內(nèi)科學教學模式多媒體臨床實踐

獸醫(yī)內(nèi)科學是獸醫(yī)專業(yè)必修的一門理論性和實踐性很強的專業(yè)臨床課，講授本課程的目的是使學生既能打下扎實的獸醫(yī)內(nèi)科學基礎(chǔ)理論，又能熟練掌握獸醫(yī)內(nèi)科疾病的臨床診療技術(shù)。但是由于傳統(tǒng)的獸醫(yī)內(nèi)科學的教學模式單調(diào)、內(nèi)容乏味，學生學習的積極性不高；又因飼養(yǎng)管理不善造成的系統(tǒng)病、代謝病導致的動物機體抵抗力的降低，從而易繼發(fā)傳染病，內(nèi)科病被繼發(fā)的傳染病癥狀所掩蓋，因此，不能被人們所重視?；谏鲜瞿康?，為使學生能更好地了解動物和寵物新型突發(fā)疾病發(fā)展趨勢和動態(tài)，成為能在獸醫(yī)業(yè)務(wù)部門、動物生產(chǎn)單位及有關(guān)部門從事獸醫(yī)、防疫檢疫、教學、科學研究等工作的高級科學技術(shù)人才，獸醫(yī)內(nèi)科學的教學必須改革，以適應(yīng)其發(fā)展的需求。我們以2008級獸醫(yī)專業(yè)、動物防疫與檢疫和牧醫(yī)專業(yè)的學生為研究對象，對獸醫(yī)內(nèi)科學采用以下課程教學方法，取得了較好的教學效果，下面獸醫(yī)內(nèi)科學課程教學方法作一點探討。

一、上好緒言課，調(diào)動學生的學習興趣

教師要提高教學質(zhì)量，只有依靠并充分調(diào)動學生學習的主觀能動性，才能完成向?qū)W生傳授基本理論知識和基本技能的教學任務(wù)。所以緒言這一堂課很關(guān)鍵，根據(jù)學生的生理、心里、學習及生活特點，傾其所能、抓住關(guān)鍵，激發(fā)學生對獸醫(yī)內(nèi)科學的學習興趣和愛好。

在緒言中，首先要簡明扼要的介紹獸醫(yī)內(nèi)科學的概念和內(nèi)容，以及學好獸醫(yī)內(nèi)科學的重要性、必要性和方法。然后由近及遠，從古論今列舉獸醫(yī)內(nèi)科學的成就，獸醫(yī)名人的動人事跡及對社會經(jīng)濟所起的作用。再次結(jié)合本地的農(nóng)村經(jīng)濟狀況和自己的親身經(jīng)歷，說明獸醫(yī)工作受歡迎的程度。自改革開放以來，畜牧業(yè)生產(chǎn)已經(jīng)越來越顯示出其成為我國農(nóng)村重要的支柱產(chǎn)業(yè)之一的地位，隨著畜牧業(yè)集約化程度的不斷提高，在畜禽傳染病日益受到控制的條件下，群發(fā)性、多病因的內(nèi)科病逐漸顯示出其對養(yǎng)殖業(yè)所造成的危害，這就必須有一大批獸醫(yī)專業(yè)人員有扎實的理論和實踐基礎(chǔ)，所以學好獸醫(yī)內(nèi)科學是刻不容緩，而且有著深遠意義的事情。因此，要求學生要樹立全心全意為人民服務(wù)的良好醫(yī)德，在知識上勇攀高峰，熱愛自己的事業(yè)，為農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民，充分發(fā)揮自己的才干，為祖國的畜牧獸醫(yī)事業(yè)奉獻自己的力量。

二、采用理論教學和課外實踐相結(jié)合的教學模式

獸醫(yī)內(nèi)科學作為一門實踐性很強的獸醫(yī)專業(yè)主干課程，幾乎囊括了獸醫(yī)專業(yè)所學的所有課程知識。因此，要想教好這門課程，除了具備扎實的理論知識外，還要加強實踐教學。實踐教學是驗證書本理論、鞏固教學效果的重要手段，它對提高學生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力有著理論教學不可替代的特殊作用，是整個教學過程的一個重要環(huán)節(jié)。因此，對于書本上的獸醫(yī)內(nèi)科學理論知識不能強調(diào)學生死記硬背，而要教導他們運用已學過的知識在臨床實踐中有目的地去觀察病例和實際診治病例，借以加深對理論知識的理解和記憶，掌握相關(guān)的臨床技能和技巧，增加學生們學好的信心。

隨著科學技術(shù)的日新月異，獸醫(yī)科學每年都有大量的理論和技術(shù)問世。為了使學生能及時了解和掌握這些先進的理論和技術(shù)，教師需要及時汲取新的理論、經(jīng)驗和技術(shù)，并注重理論和實踐的結(jié)合，為此，要充分利用現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)資源、圖書資料等手段將這些新的理論、經(jīng)驗和技術(shù)融入到課程教學當中，從而彌補書本內(nèi)容的不足。另外，根據(jù)學生的實際情況，把要講的內(nèi)容盡量通俗易懂化，有助于學生加深理解和記憶。

我們可以將畜禽常發(fā)的地方內(nèi)科病進行詳細的講解和分析，同時將來源于本地獸醫(yī)技術(shù)人員和養(yǎng)殖戶的一些特殊臨床診療經(jīng)驗和技術(shù)穿插在課堂教學中。另外，每堂課臨近結(jié)束時一般留出5-10分鐘時間進行答疑，這樣既活躍了課堂氛圍，又調(diào)動了學生的學習興趣，還能幫助學生理解記憶。

課堂教學中學生反映有些臨床病例的臨床表現(xiàn)與書本上不太一致，有的僅呈現(xiàn)部分癥狀。這說明學生已能把感性認識提高到理性認識上，對提高自身的分析問題和解決問題的能力具有重要意義。由于動物疾病復雜多樣，當一些臨床實際病例不能滿足學生實習需要時，為了加強對學生實踐技能的訓練，應(yīng)采取用實驗動物人為復制一些典型動物疾病病例，然后由學生分組診斷并制定治療方案，最后由老師對學生的診斷結(jié)果和治療方案進行總評，指出不足，促進學生診斷和治療技術(shù)的提高以及治療方法的規(guī)范。

三、課堂教學引入計算機多媒體技術(shù)

獸醫(yī)內(nèi)科學是獸醫(yī)專業(yè)最重要的專業(yè)課之一，由于課程本身具有的實踐性和直觀性等特點，使得在正常的教學中需要大量的病例模型，學生也普遍反映學習的難度較大。

在多年的獸醫(yī)內(nèi)科學的課堂教學中形成了一些當前存在的多種教學問題，例如講課方式單一、呆板，教學內(nèi)容乏味，課堂氣氛死板、沉悶，不利于激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，從而造成學生的課堂積極性不高，教學效果差，教師的創(chuàng)造性思維也受到抑制。

獸醫(yī)內(nèi)科學是一門實踐性極強的學科，要確切掌握動物內(nèi)科疾病的發(fā)病機理、發(fā)病癥狀、疾病診斷、預防及治療方法，就需要多種大量的實驗動物模型或真實的疾病病例。但當前實際臨床病例往往呈現(xiàn)不典型的癥狀，偶爾遇到獸醫(yī)內(nèi)科的典型病例，卻與課堂授課進度不同步，因此造成課堂教學效果不佳。

隨著科學技術(shù)的發(fā)展，計算機多媒體技術(shù)作為一種新型的輔助教學手段，已經(jīng)深深融入動物醫(yī)學教學過程中，從而促使傳統(tǒng)的教學思想和教學觀念發(fā)生了重大的變化，也使得以往獸醫(yī)內(nèi)科學教學中的教學形式、教學方法和教學過程發(fā)生了前所未有的變革?，F(xiàn)代多媒體技術(shù)具有很強的圖像處理及表現(xiàn)能力，能將疾病的病理過程進行動態(tài)、生動的表現(xiàn)和模擬，大大降低了獸醫(yī)內(nèi)科學的教學難度。在長期獸醫(yī)臨床實踐活動中，我們可以將發(fā)生的一些典型真實的獸醫(yī)內(nèi)科病例用視頻或圖片等方式保存下來，然后利用計算機多媒體技術(shù)對該病例發(fā)病后的病理變化進行模擬。以“反芻動物的前胃疾病”為例，首先播放攝錄保存的牛前胃病病例的真實臨床表現(xiàn)，然后利用多媒體技術(shù)模擬該疾病的發(fā)生、病理變化，以及最終引起的臨床癥狀變化等過程，通過這種手段加深對該病的理解和記憶。

通過在課堂教學中引入了計算機多媒體技術(shù)，對學生的調(diào)查結(jié)果表明，該教學方法對提高學生對獸醫(yī)內(nèi)科疾病的理解能力和記憶能力起到了良好的效果，課堂教學質(zhì)量得到了很大的改善。

四、課外實踐激發(fā)學生的學習潛質(zhì)

為了激發(fā)學生個人學習潛質(zhì)，促進學生在課外接觸臨床病例，將任課班級參與實習學生分成若干小組，要求他們在規(guī)定日期來學校的動物醫(yī)院與任課老師一起參與一些疾病的診療。對在動物醫(yī)院實習的學生，根據(jù)學生對臨床診療技能掌握的程度和診療水平的高低，制定了學生“3階段”實習制，即獸醫(yī)助理護理員、獸醫(yī)助理技術(shù)員、助理獸醫(yī)三個階段。在不同實習階段，我們又制定了相應(yīng)的實習要求、實習內(nèi)容和考核方法，通過一個階段的實習并考核合格后可繼續(xù)下一階段的實習，否則將繼續(xù)在原階段實習，直至本階段實習考核合格。通過三個階段實習合格的學生，對臨床常見內(nèi)科病例基本上能做出正確的診斷并開出相應(yīng)的治療處方。完成“3階段”實習的學生安排在本地的動物門診和豬、禽疾病門診、獸藥店等社會單位地點實習，進一步擴大了實習的范圍和內(nèi)容，鍛煉了學生解決動物生產(chǎn)實際問題的能力，鞏固了專業(yè)知識，端正了專業(yè)思想。在教學過程中充分利用學校動物醫(yī)院和其他獸醫(yī)院的典型病例、稀有病例、常見病例、季節(jié)性發(fā)生的病例進行教學，極大地提高了學生的學習興趣和學習效果。將這樣的學生輸送到社會上后，自然深受廣大養(yǎng)殖戶的歡迎并能真正為他們解決生產(chǎn)中的實際問題。

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關(guān)鍵詞：初中教育；科學教學；現(xiàn)實生活；教學方法

中圖分類號：G633.98 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）14-0084-02

在初中階段的教學中，科學教學是十分重要的。這是因為，通過科學教學能夠培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，同時也能夠讓學生更好地認識這個世界，為學生未來的學習和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。從當前初中科學課程的實際教學情況來看，依然存在著一些問題阻礙著科學教學工作的開展，使得科學教學無法發(fā)揮其應(yīng)有的作用，這對于學生個人素養(yǎng)的培養(yǎng)來說是十分不利的。之所以存在這些問題，是因為受傳統(tǒng)教學方法和教育觀念的影響，教師往往不重視學生科學素質(zhì)的培養(yǎng)，科學教學大多是依照教材內(nèi)容照本宣科。這樣一來，不僅會給學生對知識的理解造成阻礙，同時也無法培養(yǎng)學生的實踐能力，就更不用說提高學生的科學素養(yǎng)了。因此，必須改變當前科學課程的教學現(xiàn)狀。教學實踐證明，加強科學教學與現(xiàn)實生活的聯(lián)系對提升科學教學效果有著極大的幫助。

一、科學教學與現(xiàn)實生活聯(lián)系的作用

1. 提升學生對科學課程的興趣

將科學教學與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，能提升學生對科學課程的興趣。任何科學都來源于生活，在生活中能夠隨處觀察到科學現(xiàn)象。學生通過對這些生活中科學現(xiàn)象的觀察，再結(jié)合教師所講述的科學理論知識，就能夠更好地理解科學知識和學習科學知識。同時，通過觀察不同的現(xiàn)象能吸引學生的注意力，激發(fā)學生觀察和探索的興趣，不僅能夠提高學生的學習效率和學習質(zhì)量，還能調(diào)動學生對科學知識探索的主動性和積極性，讓他們能夠更加積極主動地參與到科學課程的學習中來。

2. 提高科學課程教學的有效性

要想提高一門課程的教學效果，就要提高教學效率和教學質(zhì)量。在傳統(tǒng)的科學課堂教學中，由于學生是被動地參與課堂活動，而教師的講述也偏重理論，這樣，就會對學生理解知識和掌握知識造成影響，導致課堂教學效率和教學質(zhì)量的低下。而將科學課程與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，就能夠很好地解決這個問題，學生能夠通過實際的生活經(jīng)驗來理解科學知識，從而提高科學課程教學的針對性和有效性，幫助學生更好地進行學習。

3. 拓展學生的知識視野

由于教材的篇幅以及課時的限制，學生在課堂上所能學到的科學知識是十分有限的。因此，如果只是依靠科學教材來進行科學課程的教學，就會束縛學生的思維，影響學習效果，這對于學生未來的發(fā)展以及知識的積累是十分不利的。而將科學教學與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，能夠開闊學生視野，讓學生在廣闊的生活中認知科學，探索科學，研究科學?，F(xiàn)實生活中不同的科學現(xiàn)象，能讓學生更好地了解和學習科學知識，進一步促進學生的發(fā)展。

二、科學教學與現(xiàn)實生活聯(lián)系的方法研究

1. 在教學的導入環(huán)節(jié)與現(xiàn)實生活相聯(lián)系

在進行任何一門課程的教學時，教學導入環(huán)節(jié)都是極為重要的。這是因為教學導入環(huán)節(jié)是課堂教學中的第一個環(huán)節(jié)，也是一節(jié)課的開端，精彩恰切的導入，會為課堂教學開一個好頭。課堂導入對提高學生的注意力、吸引學生對課程的興趣有著極其重要的作用，可以說，一堂課的成功導入環(huán)節(jié)是關(guān)鍵。教師在教學導入環(huán)節(jié)將科學知識與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，就能夠更好地吸引學生的注意力，讓他們能夠積極主動地投入到課堂教學中來，從而提高課堂教學的效率和質(zhì)量。例如，在進行“晝夜的成因”這一課的教學中，教師在教學導入環(huán)節(jié)可以通過提問的方式將科學知識與生活聯(lián)系起來?？梢栽O(shè)計類似“你們看過日出和日落嗎？”“日出和日落分別是從什么方向進行的？”等問題。這樣，就可以讓學生對每天常見的自然景象進行觀察以及回想，從而引發(fā)學生的思考，讓學生能夠積極主動地去探究自然現(xiàn)象以及現(xiàn)象背后的原因。在學生進行思考和回答之后，教師再根據(jù)學生的回答引入本節(jié)課的教學。這樣一來，就能夠加深學生對科學知識的印象，同時通過問答的形式也能夠提升學生對科學知識的學習興趣，讓他們能夠更加積極主動地參與到科學課堂活動當中，從而提高課程學習的效率和質(zhì)量。

2. 在教學過程中與現(xiàn)實生活相聯(lián)系

在科學課程的教學過程中，教師需要注重教學過程與現(xiàn)實生活相聯(lián)系。之所以要做到這一點，是因為教學過程是向?qū)W生傳授知識的主要環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中加強與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，能夠通過常見的生活現(xiàn)象來解釋科學知識，從而幫助學生更好地理解科學知識和掌握科學知識，提升學生的學習質(zhì)量以及科學素養(yǎng)。例如，在教學“光的折射”這一課時，教師就可以根據(jù)現(xiàn)實生活中常見的光的折射現(xiàn)象進行教學，也可以在課堂上進行相關(guān)的實驗。比如說將一根木棍放到裝滿水的透明容器中，就可以更好地感受到光的折射這一科學現(xiàn)象。通過這樣的方式，學生能夠更加直觀地了解到教師所講授的科學知識，同時還能夠培養(yǎng)學生的觀察能力，在提高課堂教學效果的同時，能夠培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，為學生未來的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

3. 在課后作業(yè)中與現(xiàn)實生活相聯(lián)系

對于每一個學生來說，課后作業(yè)都是非常重要的，它是學生鞏固知識和掌握知識的重要環(huán)節(jié)。完成課后作業(yè)，能夠幫助學生鞏固知識，發(fā)現(xiàn)自身學習上的不足，從而更好地進行改進。因此，對于科學教學與現(xiàn)實生活的聯(lián)系來說，加強課后作業(yè)與現(xiàn)實生活的聯(lián)系也是十分重要的。目前科學課程的課后作業(yè)同樣也偏向理論性，缺乏實踐性與探究性，這樣一來，就會對學生的學習產(chǎn)生阻礙，不利于學生科學素養(yǎng)的提高。而作業(yè)與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，能夠讓學生對科學知識有進一步的認知，從而提高學生的學習質(zhì)量和科學素養(yǎng)。例如，在學習“土壤污染的治理”一課后，教師在進行課后作業(yè)的布置時，就可以讓學生進行實地調(diào)查，了解當?shù)赝寥牢廴镜那闆r以及污染成因。這樣一來，學生能夠了解到土壤污染的嚴重性，學生形成保護自然生態(tài)意識的同時，也可以思考如何改善當前的土壤問題，從而更好地培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)與思維能力，培養(yǎng)學生的自主探究精神，讓他們能更加積極主動地進行科學知識的探索與學習。

4. 將科學實驗與現(xiàn)實生活相聯(lián)系

科學實驗對于學生科學課程的學習來說是極為重要的，通過科學實驗能夠幫助學生更加深入地了解科學知識，從而提高學生的學習質(zhì)量和學習效率。而科學實驗與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，則是將科學實驗生活化，這樣一來能夠讓科學實驗更加貼近學生的生活，從而幫助學生完成實驗以及理解科學知識。例如，在學習“浮力”一課時，教師可以指導學生進行實驗，將面積不同的物體放置到水面觀察其浮在水面的狀況，也可以調(diào)整水的酸堿度來觀察水的浮力。這樣一來，就能夠讓學生更好地理解浮力的作用以及浮力的特性，從而更好地掌握科學知識。

三、結(jié)束語

綜上所述，科學教學與現(xiàn)實生活相聯(lián)系對提高學生的學習質(zhì)量和學習效果有著極其重要的作用。因此，在教學的過程中，教師一定要加強教學導入環(huán)節(jié)、教學過程、課后作業(yè)以及科學實驗與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，這樣才能幫助學生更好地理解科學知識和掌握科學知識，讓學生更加積極主動地參與到科學課程的學習中來。

參考文獻：

[1]季永強.談如何在初中科學教學中加強與現(xiàn)實生活的聯(lián)系[J].中學物理，2015（03）.

[2]郭玉英，姚建欣.基于核心素養(yǎng)學習進階的科學教學設(shè)計[J].課程?教材?教法，2016（11）.

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關(guān)鍵詞:多媒體;大學體育;游泳教學

在科學發(fā)展不斷創(chuàng)新的今天,我們不再滿足于傳統(tǒng)的教學模式。傳統(tǒng)的教學更多依靠教師的口述,對技術(shù)動作的講解、示范、練習、反復強調(diào)技術(shù)的錯誤動作及糾正方法,很難讓學生快速地理解動作的真正要領(lǐng)。如何把傳統(tǒng)的教學模式與先進的科技技術(shù)完美地結(jié)合到一起,是我們現(xiàn)在需要思考的問題。在傳統(tǒng)的言傳身教基礎(chǔ)上,敢于創(chuàng)新,突破思維定式,利用科技發(fā)展帶給我們的便利,完善我們的教學模式,制作出不同級別的課件,添加分類教學,更加注重理論部分的教學,讓學生可以理解最新的游泳技術(shù)動作與相關(guān)信息,不再局限于基礎(chǔ)的理念,讓學生全面地了解游泳這項體育運動,提升該校在游泳教學方面的優(yōu)勢。

1游泳課與多媒體

多媒體計算機應(yīng)用技術(shù)在各個領(lǐng)域中被廣泛應(yīng)用,面對信息化科技飛速發(fā)展的強烈沖擊,作為教育重要組成部分的體育教育,應(yīng)當順應(yīng)這一時展的趨勢,借助現(xiàn)代高科技技術(shù)與手段,充分利用各種信息資源為體育教育服務(wù),以推動高校體育教學方法與手段的改革。國家教委制定的《高等教育面向21世紀教學內(nèi)容和課程體系改革計劃》中提出教育改革要走“現(xiàn)代化”道路后,眾多體育項目將多媒體教學應(yīng)用于體育教學中。多媒體,是多種媒體的綜合,一般包括文本、聲音和圖像等多種媒體形式。原有的游泳課教材大多是以文字形式展現(xiàn)在學生面前,利用教師的言傳身教指導學生學習游泳技術(shù)動作。學生對于進一步了解游泳運動的深刻內(nèi)涵有所局限。以傳統(tǒng)教材的教學重點為基礎(chǔ),集添加圖像、錄制聲音、搜集動畫、拍攝視頻等多媒體信息于一體,大量豐富了游泳課的知識量。通過視覺、聽覺并用,把學生的注意力集中到教學內(nèi)容上來,增強游泳項目的感染力和游泳課的凝聚力,進而激發(fā)學生的學習興趣、求知欲望,豐富教學內(nèi)容,而且有效地、直觀地進行游泳技術(shù)教學。不僅對學生高效地完成學習任務(wù)具有重要的意義,也對教師加快教學進度、提高教學質(zhì)量大有裨益。旨在為大連海事大學游泳課教學改革提供一些參考,并為深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育提供有益的借鑒。經(jīng)參考文獻發(fā)現(xiàn),大學生游泳課的教學方法和普及游泳課多媒體教學模式的文章很豐富。為該文的研究提供了許多有益的借鑒。我國幅員遼闊,地域眾多,各地域的體育教學也各有特色,但都不約而同地選擇了把多媒體教學方式作為了游泳課教學改革的方向。這更加堅定了筆者在大連海事大學游泳課教學方面推廣多媒體教學方式的想法,建立針對該校獨有特質(zhì)的教學模式，對大連海事大學游泳課的現(xiàn)狀進行調(diào)查與改革創(chuàng)新的研究,有重要的創(chuàng)新意義。將游泳課視為水上專業(yè)必修課的大連海事大學也應(yīng)該步入多媒體教學研究和開發(fā)的大潮中來,將海大游泳課教學質(zhì)量推向一個新的高度。

2學生對游泳課多媒體課件的評價

實驗結(jié)束后,對使用多媒體課件對學習的影響進行了問卷調(diào)查和訪談。在統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)只有很少一部分學生接受過多媒體形式的技術(shù)理論學習?？梢哉f教學多媒體課件對于學生來說仍是新穎的。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),在以往的學習過程中,只有11%的教師使用過游泳多媒體課件進行技術(shù)理論教學。由此可見,游泳多媒體課件在體育教學中仍沒有被廣泛使用。而學生的學習興趣能夠直接影響課堂教學的效果,正如著名的物理學家阿爾伯特•愛因斯坦(AlbertEinstein)所言:“興趣是最好的老師?！苯?jīng)調(diào)查,使用教學多媒體課件對學生興趣的影響中發(fā)現(xiàn),57%的學生選擇很感興趣,33%的學生選擇一般感興趣,10%的學生選擇無變化。由此可以看出多媒課件的使用對學生的體育課興趣增加有積極的影響。動作技術(shù)的好壞直接影響今后游泳的速度,前期的理論知識教學是重中之重,如果沒有對游泳有一個全方位的理解,那在之后的水中實操中將很難把技術(shù)動作很好地詮釋出來?？谑龅姆绞接袝r難以面面俱到,可能會使學生對身體姿勢、腿的動作、手臂動作和配合動作技術(shù)動作掌握效果不佳。多媒體教學的模式可以改善這一問題,例如：在向?qū)W生指導蛙泳的腿部技術(shù)時,學生們就可以通過觀看水下錄像,更直觀地進行學習,教師可以結(jié)合學生的學習進度,慢放或者截取播放,提升學生對每一個技術(shù)動作的掌握能力，使游泳技術(shù)教學達到起點高、起步快,事半功倍的教學效果。在教學內(nèi)容上,對于視頻課件中水下動作的直觀展現(xiàn),學生給予了極高的評價。多媒體應(yīng)用到游泳教學中使示范更準確,應(yīng)用多媒體技術(shù)中圖像的移動、動作的慢放來表現(xiàn)教學內(nèi)容,使游泳技術(shù)動作更直觀、更準確地展現(xiàn)在學生面前,而且還可以對于重點和難點動作進行反復演示。對有關(guān)教學內(nèi)容進行分層顯示,引導學生由淺入深,循序漸進,從而達到提綱挈領(lǐng)、融會貫通地掌握有關(guān)知識的效果。這樣既使學生欣賞了游泳,又增加了知識,加深了對所學內(nèi)容的理解和記憶,拓展學生的知識量,而且培養(yǎng)了學生主動思維和觀察能力,極大地減輕了教師的工作強度,同時提高了游泳課的教學層次。與此同時,筆者也收到一些學生的反饋,在多媒體課件的技術(shù)動作重點闡述部分,一些學生覺得還是看不懂,在動作軌跡和發(fā)力點、哪個動作哪塊肌肉發(fā)力這方面還是有些難點。

3結(jié)論

由于課件的清晰度較高,學生在學習過程中對游泳技術(shù)有更為直觀的體驗,所以學生對多媒體課件的教學應(yīng)用比較感興趣。游泳課教學多媒體課件在體育教學中應(yīng)用還沒有普及,所以有一部分同學不是很適應(yīng)這種教學方法。針對于教學多媒體課件學習過程中,學生反映,課件的水下視頻演示可以更加直觀地理解技術(shù)動作。由于課件中對錯誤動作的提示,很多學生能避免犯錯,直接影響到最后的期末成績,所以學生在學習過程中更加仔細認真,甚至反復觀看很多次。還有學生提出,將課件自己拷貝,課下進行復習,更有助于提升學習效果。

4結(jié)語

多媒體課件作為一種教學的趨勢,利用高科技電子產(chǎn)品給我們帶來了便利,如今已經(jīng)能在教室中作為一種主導的教學手法,但在體育課中我們還在不斷地探索及改進它的應(yīng)用方法。多媒體教學和傳統(tǒng)教學方式各自擁有自身的優(yōu)勢,又有著各自的局限性。計算機多媒體技術(shù)是服務(wù)于教學的一種直觀手段,由于水中自身感官的體驗和陸地觀看完全不一樣,因此不能喧賓奪主,不能完全代替教師的示范和講解,更多的還是需要結(jié)合傳統(tǒng)教學的言傳身教,理論結(jié)合實踐去應(yīng)用。根據(jù)學生及教學內(nèi)容的實際情況揚長補短,及時做出調(diào)整,運用到游泳課教學實踐中去。

作者:李淑一 單位:大連海事大學

參考文獻

[1]韓大勇,孔繁昌,曹承志.多媒體在大學游泳課教學中的應(yīng)用研究[J].民營科技,2009(12):99.

[2]朱飛,郭木坤,湯寧芬,等.多媒體技術(shù)在水上專業(yè)游泳課教學中的應(yīng)用[J].廣州航海學院學報,2010,18(3):39-40.

篇8

關(guān)鍵詞：行為分析；社會科學；價值中立；實證研究

中圖分類號：C3文獻標識碼：A

行為分析方法發(fā)端于生物學、心理學等對人的行為規(guī)律的研究。行為分析認為，研究人的行為是理解社會現(xiàn)象的鑰匙，而人的行為又是可以用科學的方法去觀察、描述、實驗、分析而獲得規(guī)律性的可靠認識。在我國，一些社會學科存在著身份危機，其重要原因之一就是學科研究方法的缺乏，考究行為分析的利弊得失將有助于行為分析方法在社會科學研究上的應(yīng)用和發(fā)展。盡管行為主義有著自身的內(nèi)在缺陷，但我們只要堅持以辨證的眼光看待它，認真吸取其合理因素，去除其不科學成分，行為分析將對社會科學的發(fā)展將會產(chǎn)生積極的影響。

一、行為分析方法的要義

從方法論的角度看，行為分析主要體現(xiàn)為兩個大的方面：第一，“價值中立”論。行為分析的絕大多數(shù)研究都將有關(guān)價值問題排除在研究范圍之外，拒絕研究倫理道德問題，提出應(yīng)當完全摒棄意識形態(tài)，排除所有的價值判斷，要用“不偏不倚”的方法研究人類行為，嚴格防范研究者的價值觀念介入研究過程，反對把科學和道德、倫理問題混在一起，主張完全“價值中立”，以使各門學科成為一門“經(jīng)驗科學”、“純科學”。這集中表現(xiàn)在研究對象、研究者和研究目的應(yīng)當“價值中立”。在行為主義者看來，傳統(tǒng)科學研究的最大危害就在于受研究者個人的思想傾向和感情特點影響之深，妨礙了科學的自主性和客觀性。對于行為分析來說，“價值中立”不僅是一種原則、一種理想，而且還是一個可以實現(xiàn)的現(xiàn)實目標。為了做到完全“價值中立”，不僅研究者要自覺約束自己，克服個人偏見、主觀好惡，而且還要對研究方法進行革命，改變既有的研究對象、研究手段和研究方法。第二，行為分析提出了實證主義的研究方法。這具體包括四個層次的內(nèi)容：一是強調(diào)必須不斷地探究人類行為的規(guī)律以及與此相關(guān)的變量，以此來使各門學科研究真正成為一門解釋和預測的科學；二是強調(diào)科學研究的基礎(chǔ)是實際可觀察的現(xiàn)象，因此科學研究要建立在可觀察的經(jīng)驗事實的基礎(chǔ)上，借助現(xiàn)存的理論體系和學者們的思維加工，提出有關(guān)現(xiàn)象之間因果關(guān)系的假說或假設(shè)，用經(jīng)驗材料驗證假說；三是強調(diào)科學研究的資料應(yīng)當量化，并主張只有量化才能發(fā)現(xiàn)規(guī)律及各種內(nèi)在的關(guān)系。按照達爾的觀點，定量資料的一個好處就是它們大大方便了因果分析，另一個好處是可以用來進行比定性資料更有效地分析，從而檢驗命題是否成立；四是強調(diào)社會科學研究應(yīng)當破除學科間的界限，效法自然科學和其他社會科學的技巧、技術(shù)和概念，建立跨學科的方法聯(lián)合。

二、行為分析方法的分析框架

行為分析方法以人類的行為為研究對象，通過探索行為的內(nèi)在機制，旨在找到行為規(guī)律，從而引導人的行為。其主要的研究思路以描述――解釋――預測――導向四個階段為分析框架來進行。描述是邏輯起點，該階段是要對行為的狀況進行客觀的、準確的描述，還行為以本來面貌，從多角度刻畫行為的復雜性，從而把握行為的本質(zhì)。解釋就是要探究行為發(fā)生的原因，研究行為的發(fā)生機制，把握行為之間的邏輯聯(lián)系，從而找到行為的規(guī)律。這是四個階段最重要的階段，反映著人類認識客觀世界的能力，是行為分析最復雜也是難度最大的工作。行為生成的原因有多種，有直接的和間接的、有主要的和次要的、有本質(zhì)的和一般的原因等等，需要把握本質(zhì)才能得出合理的解釋。預測則是在認識行為規(guī)律后對行為未來的發(fā)生和變化進行預測，是從已知到未知，從現(xiàn)在到將來的一種推理和猜測。這是一種基于客觀規(guī)律認識基礎(chǔ)上的、合理的、科學的對未來的預測。導向階段則是在對未來的預測前提下對人的行為形成一種影響，引導人們的行為朝著實現(xiàn)組織的目標發(fā)展，克服影響主體行為的消

極因素，充分發(fā)揮主體的行為積極性。行為分析方法可以說為我們進行研究提供了一個很好的分析框架。

三、行為分析方法對社會科學研究的意義

首先，行為分析方法促進了社會科學的科學化發(fā)展。一是定量分析方法的促進作用。行為分析方法運用數(shù)學、統(tǒng)計學、物理學、生物學等提供的最新方法和技術(shù)，如先進觀察、資料收集、個案分析、統(tǒng)計分析等為分析提供量化根據(jù)，以量化資料去說明各種社會關(guān)系的規(guī)律，從而避免了主觀臆斷及浮于空泛的定性議論，也加深了分析研究的可靠性、科學性；二是假設(shè)法。假設(shè)方法主要是預定一套嚴格的理論假設(shè)、概念，然后依據(jù)已經(jīng)確定的理論假設(shè)、概念開展研究，使每個理論假設(shè)、概念都可以用實驗資料予以檢驗和證明。這是自然科學指導原則在社會科學的科學化；三是操作方法。社會科學的概念與自然科學的概念一樣也要通過操作程序，不能進行操作的概念則被排除在科學之外。這種方法在社會科學研究中的運用增加了社會科學的客觀性、可操作性、可重復性，克服了神秘性弊端，從而推動了社會科學研究的實證化進程。

其次，社會科學研究中的行為分析方法還是眾多交叉學科和新理論的催生器。行為分析方法對自然科學和其他社會科學方法的借鑒，豐富了社會科學的研究手段和方法。在“科學”的口號下，行為分析綜合運用政治學、心理學、社會學、經(jīng)濟學、統(tǒng)計學、物理學、系統(tǒng)論、控制論等理論和方法研究社會行為。如在政治學研究中，行為分析方法認為政治行為只是人類行為的一種，要研究政治行為必須要研究人類的其他行為，并研究其他與之有關(guān)的學科。這種多學科性研究催生了政治人類學、政治社會學、政治地理學、生物社會科學等眾多學科，從而

擴大了其研究領(lǐng)域。

四、行為分析方法對社會科學發(fā)展的啟示

由于行為分析的內(nèi)在缺陷，1969年伊斯頓在擔任美國社會科學會主席的就職演說中提出了進行后行為主義革命的倡議。后行為主義對行為主義進行了猛烈的批評，批評了價值中立論及哲學基礎(chǔ)，主張價值與事實的不可分；批評了行為主義過分強調(diào)基礎(chǔ)理論的研究而忽視了某些緊迫問題的解決，主張社會科學的政治化；批評了行為主義對社會科學傳統(tǒng)研究方法作用的貶低，重新肯定了政治哲學及其方法在社會科學的研究地位；批評了行為主義熱衷于以技術(shù)手段做定量分析而使方法超過了研究本身。因此，我們在進行行為分析的同時，必須避免和預防行為分析的這些內(nèi)在缺陷，使行為分析方法對社會科學的發(fā)展起著建設(shè)性作用。

其一，社會科學要把事實分析與價值分析結(jié)合起來。一方面社會科學要借鑒自然科學以及其他學科的理論與方法致力于學科科學化建設(shè)，不斷探索社會科學的學科規(guī)律；另一方面又要重視價值的追求，要重視規(guī)范研究。做到科學與藝術(shù)、價值理性與工具理性完美結(jié)合。

其二，社會科學既要有宏觀視野，也要有微觀聚焦。一方面要研究具體的社會問題，要有現(xiàn)實感、時代感，但另一方面社會科學又要有宏觀視野，要對國家、社會、民族的長遠、根本的發(fā)展有戰(zhàn)略思考。

其三，社會科學要把理論研究與實證研究結(jié)合起來。社會科學既要進行基礎(chǔ)理論研究，也要大力倡導實證研究。理論研究要走出書齋，實證研究也要豐富理論的發(fā)展，要使理論研究與實證研究有機結(jié)合。理論指導實證，實證發(fā)展理論，形成良性循環(huán)。

其四，社會科學要進行跨學科交叉研究，拓展自身學科研究途徑。社會科學一方面要充分借鑒、吸收其他學科的理論方法來充實、發(fā)展和完善自己的學科理論體系；但另一方面又必須注意學科間的相對獨立性，要構(gòu)建自身的理論體系和學科范式，不能使社會科學內(nèi)各門學科成為其他學科的仆人或與其他學科混為一跡，失去本學科的獨立身份和資格。

（作者單位：湘潭大學公共管理學院）

主要參考文獻：

篇9

關(guān)鍵詞：人文學科；跨學科研究；研究團隊

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）18-0119-03

跨學科研究是超越學科邊界，在不同學科之間整合力量進行的綜合性研究?？鐚W科研究在整合學術(shù)研究力量，挖掘新的學術(shù)增長點，應(yīng)對重大現(xiàn)實問題方面的優(yōu)勢是不言而喻的。近年來，在人文社會科學領(lǐng)域，跨學科研究已呈現(xiàn)方興未艾之勢。國家社科基金和教育部各項資助都設(shè)立了鼓勵交叉學科的條款，重大項目更是要以跨學科研究為手段，否則難以解決社會提出的重大問題和挑戰(zhàn)。全國高校業(yè)已出現(xiàn)了眾多的跨學科研究機構(gòu)，承擔了很多研究項目。但是我們也應(yīng)該清楚地看到，人文社會科學，尤其是文史哲等人文基礎(chǔ)學科，在傳統(tǒng)學科研究根深蒂固的習慣下，跨學科研究仍然存在許多問題，甚至舉步維艱?？鐚W科研究已經(jīng)成為國家整理和整體規(guī)劃的形勢下，如何總結(jié)跨學科研究的既有經(jīng)驗，同時規(guī)劃好未來的發(fā)展路徑，優(yōu)化組織管理，成為目前的科研組織管理中一項重要的任務(wù)。

一、從觀念上辨清基礎(chǔ)學科研究與跨學科研究之間的關(guān)系，自覺拓寬研究領(lǐng)域

1.人文學科的研究對象決定了跨學科研究方法的重要性。人文社會科學的研究對象是要研究人的多樣性和社會存在的總體復雜性。對社會屬性和人性的理解，無論在中國還是西方，古代人做出的回答都是總體性的，那時根本沒有近代意義的學科分化。學科分化是自然科學高度發(fā)達之后才出現(xiàn)的現(xiàn)象。自然科學要對既定事物做形式化的把握，它的研究對象是既定事物的存在。各個學科逐漸形成了自己的問題域、研究范式以及方法系統(tǒng)。單科知識只能對社會某一領(lǐng)域的某一對象、某一層次、某一角度、某一過程等進行研究，彼此之間很難做到互相溝通。胡塞爾在20世紀初就焦慮地判斷“歐洲的科學與哲學陷入了危機”，從而導致了人的生活也處于危機之中。而人自身，也就成了“物”化的人?？鐚W科研究指的是“兩門或兩門以上學科之間緊密的和明顯的相互作用，包括從思想的簡單交流到學術(shù)觀點、方法、程序、認識、術(shù)語和各種數(shù)據(jù)的相互整合，以及在一個相當大的領(lǐng)域內(nèi)組織的教育、研究”。人文基礎(chǔ)學科的跨學科研究正可以彌補學科之間的人為裂痕，讓人的問題和社會現(xiàn)象回復復雜性和完整性的本來面目。

2.人文學科進行跨學科研究的學理基礎(chǔ)。目前從事人文基礎(chǔ)研究的學者中，有相當大的比例從根本上抵制排斥跨學科的研究，他們認為基礎(chǔ)學科就是應(yīng)該扎實地按照自己的興趣耕耘自己的園地，對那些探出自己的學科領(lǐng)域的人，他們就會認為是不務(wù)正業(yè)，基礎(chǔ)不扎實。這批人對當前面臨的社會現(xiàn)象、社會問題就相應(yīng)地缺少思考和應(yīng)對的能力。還有些學者知道跨學科研究的重要性，但囿于自己的學科教育背景，對跨學科研究感到力不從心。這些想法其實都是對跨學科研究產(chǎn)生的誤解。誠然，人文學科內(nèi)部的研究訓練是基礎(chǔ)，沒有扎實的學科研究基礎(chǔ)，跨學科研究就如空中樓閣，無從談起?，F(xiàn)在的許多綜合性研究大學，幾乎無一例外都有很強的文科研究基礎(chǔ)。以筆者工作的浙江大學為例，教師個人承擔的國家社科基金、教育部項目無論從數(shù)量和質(zhì)量方面都有不錯的成績，研究成果的質(zhì)量方面也是不錯的。浙江大學的古漢語文獻學學科實力雄厚，就是靠一部部扎實厚重的學術(shù)成果支撐的。學校也不斷創(chuàng)造各種機會鼓勵資助教師們的自主科研計劃，努力打造思想智庫。目前制約人文學科的跨學科研究的主要因素在于：學生（尤其是研究生）的學科教育和科研訓練都是在學科內(nèi)部進行。如果說，現(xiàn)在本科階段的寬口徑通識教育已經(jīng)得到扎實推進的話，研究生教育的學科壁壘還一時難以打破，這多少限制了研究生和學者的學術(shù)視野。

3.人文學科內(nèi)部已有的跨學科研究實踐。如果按照學科邊界的遠近，可將跨學科研究分為“內(nèi)源性”和“遠源性”兩類。在人文學科內(nèi)部文學、歷史學、語言學、藝術(shù)學等學科門類互相滲透，形成“內(nèi)源性”跨學科研究。而在人文社會科學、自然科學、系統(tǒng)科學等知識板塊之間進行的交叉研究，就是“遠緣性”跨學科研究。在浙江大學人文學院，如果說“內(nèi)源性”跨學科研究早已成為人文學者自覺不自覺在使用的研究方法的話，“遠源性”跨學科研究也早已成為一種學術(shù)研究和人才培養(yǎng)的重要手段。比如，“科學技術(shù)史”專業(yè)，是附設(shè)在“哲學”門類下的二級學科，擁有博士生招生資格。學生來自理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學等不同門類。在歷史學學科中的“考古學”、“博物館學”分支，也與科技考古、博物館設(shè)計等遠源性跨學科研究，最近，“考古學”在國標法中已經(jīng)單列為一個一級學科。浙江大學語言與認知中心（CSLC）是985重點建設(shè)基金，自2004年開始啟動以來，就是一個融科學、語言學、心理學、人工智能、經(jīng)濟學和神經(jīng)科學等多學科交叉的研究機構(gòu)。目前，該中心主持國家社科基金重大招標項目1項、教育部重大招標課題1項，在研國家社科基金5項，國家自然科學基金3項，參與國家重點基礎(chǔ)研究發(fā)展計劃（973計劃）1項。目前，文史哲基礎(chǔ)學科的青年團隊和學術(shù)沙龍，都會定期舉行各種形式的學術(shù)交流活動。來自不同學科，帶著各自不同的知識結(jié)構(gòu)，學者們在相互交流中擴大了學科視野，改變了傳統(tǒng)的方法論結(jié)構(gòu)。但是，這種學術(shù)交流活動開放度還不夠，大量的學術(shù)活動還僅限于學院內(nèi)部的交流，如果能逐步向校內(nèi)、校際開放，應(yīng)該能形成更好的跨學科學術(shù)交流氛圍。

4.引導人文學科的研究關(guān)注綜合性的迫切現(xiàn)實問題。從十七屆六中全會以來，黨和國家將文化的大發(fā)展大繁榮提高到國家戰(zhàn)略高度，這也就為人文學者提出了更高的要求?？蒲泄ぷ髡卟粌H僅是在自己學科內(nèi)部按著舊有范式在象牙塔里做文章，還應(yīng)該在國家的文化繁榮和復興、為政府提供咨詢決策方面貢獻力量。物質(zhì)文化遺產(chǎn)的數(shù)字化利用與保護、國際關(guān)系問題、民生問題、生態(tài)文明建設(shè)問題都需要人文學者做出自己的思考和回答。在“大科學”時代，這些問題都需要自然科學、技術(shù)科學、人文社會科學的協(xié)作攻關(guān)。

二、以問題研究為導向，組織跨學科研究團隊

在學科內(nèi)部進行的學術(shù)研究，專注于某個研究對象的某個層次，可能會在事物的局部取得精深的研究成果。若面對復雜的社會現(xiàn)象、社會問題，僅僅依靠一個學科自身的內(nèi)在邏輯去揭示社會現(xiàn)實，則會有很大的局限性，往往不能統(tǒng)觀全局，難以獲取現(xiàn)象的整體面目和未來走向。學科內(nèi)部的研究無法應(yīng)對社會提出的系統(tǒng)問題。

20世紀60年代以后，古典學院科學已發(fā)展到“后學院科學”時代——社會勞動分工越來越細化，學科越來越專業(yè)化，對于任何一個個體來說，要想重新貫通所有的學科，已經(jīng)是不可能的了?；蛘哒f，在后學院科學時代，也很難培養(yǎng)出百科全書式的思想家。因此，后學院時代的“科學研究不可避免地走上了一條集群化的道路，科學領(lǐng)域集體狂歡的時代已經(jīng)悄然來臨。巨型大學的興起與國家大型研究基地的出現(xiàn)則為集群創(chuàng)新提供了重要的制度框架。集群創(chuàng)新也就是一個大規(guī)?？茖W家群體圍繞某個重大科學課題展開工作，且這一過程可能是漫長的?！焙髮W院科學時代，科學在專業(yè)的領(lǐng)域內(nèi)向著縱深發(fā)展，當發(fā)展到一定程度與水平的時候，需要對不同科學領(lǐng)域的研究成果進行必要的溝通與融合。個人的力量無法研究和解決一些重大而迫切的現(xiàn)實問題，而只能通過學術(shù)共同體的發(fā)展來實現(xiàn)——多個學科領(lǐng)域的專家聯(lián)手，以科研項目為紐帶，組建跨學科研究團隊。一個研究團隊就是一群具有互補技能，愿意為完成共同的任務(wù)、實現(xiàn)共同的目標而相互承擔責任的人?，F(xiàn)在國內(nèi)綜合性大學的研究所建制中，會有幾人到十數(shù)人不等的研究人員，因為處于相同的二級學科而組成一個研究團隊。在研究所這個團隊中，研究人員擁有各自不同的研究方向，彼此之間的合作相對松散，研究人員保有個體的獨立性?？鐚W科的研究團隊的特點必須是打破研究所界限，實現(xiàn)不同學科研究人員的重組。團隊組建的紐帶就是研究項目。要組建一個好的研究團隊，必須要有一個高度負責、能統(tǒng)領(lǐng)全局的團隊負責人。他能在項目進展、人員調(diào)配、分工合作等方面進行協(xié)調(diào)部署，將團隊的合作理念貫徹到研究行為中，在不同的研究方法和研究領(lǐng)域中相互溝通相互支持。這樣的研究團隊，才能夠做到超越個體知識局限、超越專業(yè)界限，達到對復雜現(xiàn)象的整體透視。研究團隊的粘合劑一定的研究項目。研究項目規(guī)定了團隊的研究理念、研究任務(wù)和合作方式。人文學科傳統(tǒng)的研究方法往往是個人興趣主導的，這就需要團隊負責人能夠?qū)⒚總€個體的研究興趣引導到項目上來，通過項目組成員之間不斷的交流溝通，達到完成一個重大攻關(guān)項目的目的。在這個學術(shù)團隊中，可以吸收博士后研究人員和有學術(shù)潛力的博士生加入，在項目的分工合作中為年輕學者的成長提供指導和規(guī)范?？鐚W科研究團隊切忌“形合實分”的研究模式。將一個大的研究項目按照學科分成若干個小項目，大家分頭研究，最后將研究成果組合起來。這不是真正的跨學科研究，這樣研究得到的成果只能是一盤散沙，在質(zhì)量上得不到保證，預期的研究目標難以實現(xiàn)。必須在團隊成員中培養(yǎng)“問題意識”，只有“問題意識”才能超越學科的界限，只有“問題”才能在學科之間游走?！翱茖W進步是由問題推動的，是在問題導向下實現(xiàn)的。問題是貫穿科學研究的主線，是真正的核心和靈魂。”研究者跟著問題走，解決好了問題，也就真正能夠做跨學科的研究了。

三、人文學科的跨學科研究需要學校管理部門做好頂層設(shè)計，對項目進行規(guī)劃和引導

目前國內(nèi)的綜合性大學，教學、科研、人事、研究生教育等分屬于不同的部門管理，呈現(xiàn)碎片化。而高校的科研人員，他往往同時在教學工作、研究生培養(yǎng)、青年教師培訓、科研團隊與研究平臺等地方均承擔一定的工作任務(wù)。因此，要使一位研究人員在跨學科研究領(lǐng)域有所作為，必須同時調(diào)動其他工作的能動性。這就要求學校管理部門協(xié)調(diào)各方面的工作，做好頂層設(shè)計，更好地規(guī)劃和引導人文學科的長遠發(fā)展。

1.在課程設(shè)置上，有意識地對學生進行跨學科研究素質(zhì)的培養(yǎng)。很多高校在本科生、研究生教育中，已經(jīng)達成了通才教育的共識。即：為人文社科專業(yè)的學生開設(shè)理工農(nóng)醫(yī)的課程。但這還遠遠不夠，在這些課程之外，還要積極創(chuàng)造條件為學生開設(shè)“跨學科研究概論”等課程，為學生們建構(gòu)起具有交叉性特點的知識結(jié)構(gòu)，幫助他們樹立跨學科研究的意識。受過這種教育的學生以后在走上工作崗位以后，就能熟練依據(jù)實際需要進行知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整組合，走上科學研究之路的學生也能開辟交叉性的學術(shù)研究方向或研究領(lǐng)域。

2.青年教師跨學科研究的培訓管理。浙江大學人事處對新進教師都要進行學科交叉培訓學習。一個人文學科的青年教師必須修習醫(yī)、工、理、農(nóng)等學科的三到五門課程。這種培訓對于開闊研究人員的視野非常有效。但是為了能讓學員更好地理解課程內(nèi)容，授課偏重于淺層次的基礎(chǔ)知識，很多課程進入不了學術(shù)理念和研究方法層面。學員們在完成了規(guī)定任務(wù)之后也很少再去聽課，對個體來講，這個培訓也缺少持續(xù)性。這也需要管理部門總結(jié)經(jīng)驗，更好地讓交叉培訓課發(fā)揮更好的性能。

3.跨學科研究平臺的建設(shè)與管理。國內(nèi)高校的基層組織結(jié)構(gòu)（系、研究所）基本上是按照學科門類建立起來的，高校的教學科研體系和人才培養(yǎng)模式都是遵循這樣的組織模式。學科之間的源流、衍生關(guān)系很明確，但是學科之間的互動交流未能得到反映。目前浙江大學已建成的人文跨學科研究平臺有語言與認知研究中心、文物保護與鑒定研究中心、文化遺產(chǎn)研究院等。這些研究平臺在團隊組建、項目研發(fā)、成果等層面均顯示出了活力?？鐚W科研究平臺的正常運轉(zhuǎn)還需要學校撥付一定的資金，以項目的形式對跨學科研究項目和團隊進行資助，營造一個新穎的學術(shù)環(huán)境吸引學者們進行跨學科的合作研究。學校可以直接聘任跨學科項目的研究人員，項目負責人可以不經(jīng)過院系，直接向校長匯報工作。

在人文基礎(chǔ)學科的跨學科研究中，已經(jīng)開辟出了許多新興學科，研究成果在與國際對話與交流中擁有了充分的發(fā)言權(quán)。可以預見，經(jīng)過幾年的培育和發(fā)展，新興交叉學科能夠與傳統(tǒng)優(yōu)勢學科比肩共舞，呈現(xiàn)出人文學科的新特色。

參考文獻：

[1]全國高校社會科學科研管理研究會組.跨學科研究與哲學社會科學發(fā)展[M].武漢大學出版社，2009：136.

[2]李尚群.創(chuàng)新團隊論——大學科研主題問題的當代闡釋[M].青島：中國海洋大學出版社，2009：33.

[3]黃華新.跨學科研究中的問題意識[N].光明日報，2011-3-29.

篇10

關(guān)鍵詞：工科院校；工程力學；教學改革

作者簡介：歐蔓麗（1973-），女，湖南株洲人，湖南工業(yè)大學土木工程學院，副教授；曹偉軍（1972-），男，湖南長沙人，湖南工業(yè)大學土木工程學院，副教授。（湖南 株洲 412007）

基金項目：本文系2010年湖南工業(yè)大學教學研究與改革項目（項目編號：2010D52）的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）17-0071-02

“工程力學”是工科院校一門理論性和工程實路性都較強的專業(yè)基礎(chǔ)課，也是必修課程之一，“工程力學”對培養(yǎng)學生解決工程問題的能力和其他后續(xù)課程的教學都具有重要意義，多年來一直受到廣大工科專業(yè)師生的重視?！肮こ塘W”課程在相關(guān)學科的知識架構(gòu)中，處于鏈接基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識的重要一環(huán)，為解決工程問題提供理論基礎(chǔ)和方法，為土木類專業(yè)課程學習及設(shè)計奠定基礎(chǔ)。“工程力學”是研究構(gòu)件承載力的學科，是一門理論性和實踐性都特別強的技術(shù)基礎(chǔ)課程，其中的理論和方法不僅可以滿足后續(xù)課程的需要，而且可以直接應(yīng)用于工程實踐，在培養(yǎng)各類工程型人才中起到重要的作用。[1]“工程力學”的知識在一系列重要工程領(lǐng)域內(nèi)發(fā)揮著支撐性基礎(chǔ)作用，它的發(fā)展水平在很大程度上制約、決定了這些工程領(lǐng)域的技術(shù)發(fā)展水平。

湖南工業(yè)大學（以下簡稱“我校”）的建筑環(huán)境設(shè)備、冶金工程、金屬工程等專業(yè)都開展了“工程力學”課程，該課程在教學內(nèi)容、實驗教學、教學方法及考核方法等重要環(huán)節(jié)上，都存在著一定的不足之處，不能取得理想的教學效果。為了提高教學效果，使工科類專業(yè)的學生掌握必備的力學知識，為專業(yè)課程的學習打下良好的基礎(chǔ)，對“工程力學”課程的改革勢在必行。

一、課堂教學方法的改革

1.教學內(nèi)容的改革

“工程力學”由靜力學、材料力學以及運動學與動力學三部分組成。靜力學部分包括靜力學基本概念、簡單力系、平面任意力系、空間力系等內(nèi)容，主要研究受力分析和剛體的平衡問題，是材料力學的基礎(chǔ)。材料力學部分包括軸向拉伸或壓縮、扭轉(zhuǎn)、剪切與擠壓、彎曲變形、強度理論、組合變形和壓桿穩(wěn)定等內(nèi)容。運動學與動力學部分包括點的運動、剛體的基本運動、點的運動合成、剛體的平面運動、質(zhì)點和剛體的動力學基礎(chǔ)、動能定理以及動靜法等內(nèi)容。不論多課時還是少課時，現(xiàn)今普遍的做法是：以經(jīng)典“工程力學”（靜力學、材料力學）為主，課時占到三分之二。工程動力學部分由于難以理解，因此，理論部分介紹極少，往往直接給出經(jīng)驗公式，跨越式地進入實際應(yīng)用部分。這種安排造成了內(nèi)容上的脫節(jié)，使學生知其然而不知其所以然。要進行這方面的研究與分析，力求使學生知其然也知其所以然。[2]

“工程力學”主要由理論力學和材料力學組成，這兩個學科有各自的體系，在教學時要根據(jù)學生的專業(yè)不同對教學內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進行重新的整合，培養(yǎng)學生學習的主動性和對知識的融會貫通能力。整合后的教學體系分為靜力學、材料力學和運動學三個模塊，并且將教學內(nèi)容優(yōu)化成同類型的知識單元模塊，形成串聯(lián)系統(tǒng)，充分發(fā)揮知識的連貫性。在內(nèi)容安排上，先講授靜力學基本理論、內(nèi)力和內(nèi)力圖，然后是構(gòu)件的強度、剛度和穩(wěn)定性計算，最后講授運動學和動力學基礎(chǔ)，教學過程要保證理論力學和材料力學內(nèi)容的緊密聯(lián)系和結(jié)合。

2.多媒體教學方法的研究應(yīng)用

多媒體教學是一種新的教學手段，集聲音、文本、圖形、圖像、動畫、視頻為一體，而且不受時間和空間的限制?！肮こ塘W”課程教學需要大量的圖形繪制、公式推導，傳統(tǒng)的教學繪圖需要浪費較多的課堂時間，對教師的板書有一定的要求，因此很多年輕教師上課把握不好進度；很多力學概念需要用工程實例來說明，但是用板書和口述難以解說清楚。在課堂上采用教師在課前精心制作的課件，圖形和公式推導比教師在黑板上的臨時板書精美和規(guī)范，層次分明、色彩鮮艷，可以把在黑板上難以描述的運動規(guī)律和工程實例用動畫形式展示出來，一目了然。使“工程力學”課程生動直觀，不再是一門難理解、抽象、枯燥的純理論課程，大大加快了教師的教學節(jié)奏，極大地調(diào)動了學生學習的主動性和積極性，教學效果遠勝于傳統(tǒng)的教學。

多媒體教學的關(guān)鍵是教師要制作一套高質(zhì)量的課件，首先課件要符合大綱的要求，不能采用“拿來主義”使用現(xiàn)成的課件。課件要緊扣教材，知識點符合大綱的要求，文字簡明扼要，編排上做到主次分明，重點突出；課件設(shè)計要求字體大小適中，背景顏色簡潔，圖片清楚，保證所有學生都可看清課件內(nèi)容；課件編排多引入動畫和工程實例的視頻，激發(fā)學生的興趣。

多媒體教學是一種很好的輔助教學的手段，但在教學時不能喧賓奪主，教師上課時對著屏幕簡單地念文字和公式，教師變成了解說員，媒體屏幕成為了教學中心，這種新型的“照本宣科”教學效果肯定不好，現(xiàn)代教學過程中教師仍應(yīng)起主導作用。

3.教學手段的改革

“工程力學”是一門主要的專業(yè)基礎(chǔ)課，學生的掌握程度直接影響后續(xù)專業(yè)課程的學習。因此需要采用多種教學手段，提高教學效果。該課程公式較多，很多教師為了完成教學進度在課堂上忽略了推導過程直接講解，這樣學生形成了機械記憶，在做習題時套用公式，對知識點并沒有理解。很多基本公式是解決工程實際問題的基礎(chǔ)，教學中應(yīng)該對定理進行推導講解，這樣學生能理解記憶，有利于培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力。

“工程力學”課程內(nèi)容抽象、枯燥，在教學中加入大量工程實例的講解，提高學生學習興趣。在講解支座時，固定鉸鏈支座以門的活頁為例、活動鉸鏈支座以橋梁一端支座為例、固定端約束以房屋的雨篷和陽臺牢固的嵌入墻內(nèi)為例，講解形象直觀，學生能掌握并且記憶深刻。在教學中，每次課后要布置下次上課的內(nèi)容，并且出幾個思考題在課堂上進行提問，這樣學生慢慢就養(yǎng)成了預習的習慣，在課堂上帶著問題主動思考，由被動學習變成主動學習，使學生學習效率和教師教學效果都有提高。

二、實驗教學的改革

1.改變實驗教學觀念

在實驗環(huán)節(jié)上，很多學校是分開進行的，即任課教師不管實驗，實驗教師不了解實際教學進度。盡管在教學日歷上任課教師安排了實驗時間，但由于實驗條件的限制，一次實驗要持續(xù)近兩個星期，于是出現(xiàn)頭一個實驗還沒做完，下個實驗的時間就到了的狀況。同時很多實驗都是公式和原理的驗證性實驗，學生只要按照程序記錄數(shù)據(jù)，觀察實驗現(xiàn)象，帶入公式進行計算就可完成實驗報告，實驗毫無新意和挑戰(zhàn)性。另外，實驗沒有單獨學分，實驗教師無法給出獨立的成績。只能由實驗教師把成績交給任課教師，任課教師再將該成績列入學生的平時成績中。即便總平時成績占30%，實驗成績也只能占9%左右，顯然比重過小。同時，實驗成績由任課教師認可也是不合理的。

一般性院校人才培養(yǎng)的根本目的是為國家和地方經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)高級應(yīng)用型人才，這也是一般性院校與重點院校在培養(yǎng)目標上的根本區(qū)別。課堂教學、實踐教學及實驗教學的綜合教學形式是一般性本科院校實現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的主體性教學之一，是一般性工科院校本科教學的重要環(huán)節(jié)，是深化理論知識、進行科學訓練、培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新能力、實現(xiàn)知識—能力—素質(zhì)轉(zhuǎn)化的重要途徑。因此實驗教學體系的科學性、合理性，實驗教學資源建設(shè)、利用的好壞及實驗教學質(zhì)量的高低，對于一般性本科院校完成應(yīng)用型人才培養(yǎng)和服務(wù)社會的歷史使命具有重要的意義。[3]

2.實驗教學方法改革

傳統(tǒng)的時間教學內(nèi)容偏重理論的驗證實驗，這些實驗很難激發(fā)學生的興趣和對實驗的熱情，不能有效提高學生進行科學實驗和工程的動手能力?；诠こ虘?yīng)用能力的培養(yǎng)，“工程力學”教學方法的改革必須加強力學實驗環(huán)節(jié)，通過動手實踐與計算機輔助分析，加深學生對理論知識和基本概念的理解與掌握，提高解決實際工程問題的能力，激發(fā)學生的創(chuàng)造力。在實驗課的教學中，采取開放式、研究性教學模式組織實驗教學。開放實驗室，減少驗證性實驗，增加綜合性、自主性設(shè)計的實驗內(nèi)容。力學實驗教學環(huán)節(jié)由演示實驗、基本實驗、自主性創(chuàng)新實驗和計算機輔助分析四個部分組成，在實驗教學中重點培養(yǎng)學生獨立提出問題、分析問題和解決問題的能力。

3.改革實驗教學內(nèi)容

學生實驗是科學理論的源泉，也是學生提高工程技術(shù)的措施，在傳統(tǒng)的理論性基礎(chǔ)性實驗的基礎(chǔ)上，通過與工程實踐緊密聯(lián)系的“開放式、研究性”教學模式組織實驗教學，有利于提高實驗教學的效果。

根據(jù)“工程力學”課程特點，可把實驗分成三個層次。第一層次為驗證性實驗，包括拉伸、壓縮、扭轉(zhuǎn)等實驗，學生可根據(jù)實驗的過程，通過實驗結(jié)果繪圖和計算驗證基本原理；第二個層次為設(shè)計性和綜合性實驗，根據(jù)工程結(jié)構(gòu)實例進行實驗方案的設(shè)計，通過動手粘貼應(yīng)變片、設(shè)計電橋等基本性能的訓練，測量應(yīng)變數(shù)據(jù)，完成與工程實例相關(guān)的實驗；第三個層次為綜合性和研究性實驗，以創(chuàng)新實踐訓練、工程項目、課題研究、科技競賽為主，吸引各學科、各專業(yè)有特長的優(yōu)秀學生參與創(chuàng)新活動。

三、考核方法的改革

1.平時成績考核

要加強對平時成績的考核，作業(yè)是平時成績的一個重要體現(xiàn)。平時作業(yè)一般應(yīng)選擇課后有代表性的題目，針對課堂的知識點進行訓練。提高對學生平時作業(yè)的要求，既能使學生夯實所學的知識，也能培養(yǎng)學生認真踏實的學習態(tài)度，提高學生規(guī)范的書面表達能力?！肮こ塘W”公式繁多，計算復雜，只有平時認真學習才能反映真實的成績，因此要加強平時成績的考核，反映學生學習的真實面貌，

2.實驗成績考核

實驗成績分為實驗前的預習、實驗中的操作和實驗后的實驗報告完成。具體考核學生對實驗目的、實驗原理、實驗步驟的掌握，實驗操作的熟練程度和實驗數(shù)據(jù)處理的能力。把實驗成績列入總成績的考核，有利于提高學生對實驗的重視程度和培養(yǎng)學生的動手能力。

3.期末成績考核

考試內(nèi)容的改革是考核改革的重點，考試內(nèi)容的選取上，應(yīng)該增加與工程應(yīng)用相關(guān)的知識和綜合知識，減少純粹的公式計算，對學生本學期“工程力學”知識全面考查?？荚噧?nèi)容要緊扣課程考試大綱，重點突出、設(shè)計難點，盡量覆蓋課程所學的知識。試題應(yīng)該以掌握理論為基礎(chǔ)，著眼于考查學生靈活運用“工程力學”知識分析和解決工程實例的能力。[4]

四、結(jié)論

對于教學型工科院校，要提高學校的聲譽及畢業(yè)生的社會競爭能力，重點是培養(yǎng)學生的動手能力和社會適應(yīng)能力?！肮こ塘W”作為工科學生重要的基礎(chǔ)課程，其課堂教學環(huán)節(jié)、實驗教學環(huán)節(jié)對培養(yǎng)應(yīng)用型人才起著至關(guān)重要的地位，

所以基于工程應(yīng)用能力培養(yǎng)的工科院校，對“工程力學”課程教學方法進行改革與創(chuàng)新研究，可使課程授課內(nèi)容、教學方法、考核方法等更好地適應(yīng)本校相關(guān)專業(yè)學生的要求，適應(yīng)時代的要求，可使學生更好地掌握專業(yè)理論基礎(chǔ)，學會運用專業(yè)理論基礎(chǔ)分析和解決工程實際問題，并具備一定的創(chuàng)新能力。而適應(yīng)目前全國工科院?！肮こ塘W”教學形勢的發(fā)展，提高該課程的教學質(zhì)量，也具有現(xiàn)實意義。

參考文獻：

[1]周濟.大力加強教學工作切實提高教學質(zhì)量：在第二次全國普通高等學校教學工作會議上的講話[R].2004.

[2]王建祥，蘇枋，等.工程力學實驗教學的改革與探索[J].力學與實踐，2010，32（1）：130-133.