導語：如何才能寫好一篇簡述哲學的基本問題，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

講授法是指教師以口頭語言為主要手段，向學生傳授知識，啟發(fā)學生思維，表達教師情感，完成一定教學任務的教學行為方式。

美國當代認知學派的著名教育心理學家奧蘇伯爾認為講授法本身并不一定導致機械學習，只是某些教師對講授法的誤用才導致了機械學習。奧蘇伯爾特別強調通過講授法使學生進行有意義的學習。他指出，一堂有效的講座提供給學生的信息是學生自己花數小時也未必能收集到的。他反問道“一堂講座就可以使學生迅速地獲得大量知識信息而后轉入應用或解決問題，為什么還非得強迫學生自己去搜尋信息呢？”

講授式教學法的主要優(yōu)點是效率高，教師能夠很經濟地同時向許多人傳授知識，等量時間下容量大。因為在講授中，教師可以親自向學生呈現學科的基本內容，直接鼓勵學生的學習熱情。講授法的優(yōu)點還在于能用學生易懂的形式有效地概括學科的內容，可以用不同詞語陳述相同的內容，從而有助于理解；講授中有師生的情感交流，師生相互作用，相互強化：在講授時教師還可以根據聽課對象、設備和教材對講授內容靈活處理。

那么高中政治課講授法在課堂里運用更是尤為重要。講授法的具體方式是由教學目的和教學內容決定的。筆者以《生活與哲學》內容例談講授方式，我們將講授的方式劃分為以下幾類：

一、講解法

講解法是教師運用闡釋、說明、分析、論證和概括等手段講授知識內容。講解法是講授的基礎方法。

【教學案例1】對于“哲學的基本問題”這一知識點?！罢軐W的基本問題是思維和存在的關系問題”還是“思維與存在的辯證關系問題”學生很容易混淆。教師通過對這兩點的闡釋和分析，學生就很容易掌握了。例如：思維和存在的關系問題，它包括兩方面的內容。一是思維和存在何者為本原的問題。對這個問題的不同回答，是劃分唯物主義和唯心主義的唯一標準。二是思維和存在有沒有同一性的問題，即思維能否正確認識存在的問題。“思維與存在的辯證關系”是指存在決定思維，思維能動于存在。這是辯證唯物主義的哲學觀點。因此哲學的基本問題是思維和存在的關系問題。

【教學案例2】“矛盾的普遍性和特殊性的關系原理”既抽象又比較枯燥，教師可運用生活事實來說明兩者的相互關系，例如：如果你想要吃水果，家人會給你端來香蕉、蘋果、西瓜等等？這也就說明水果作為矛盾的普遍性，不能單獨存在，只能存在于香蕉、蘋果等矛盾的特殊性之中。說明矛盾的普遍性寓于特殊性之中，并通過特殊性表現出來。另一方面，如果我拿了一只香蕉給你吃，你也會知道香蕉屬于水果類。矛盾的特殊性離不開普遍性?！鞍遵R，非馬”認為一般的抽象的馬可以脫離具體的馬而獨立存在，就沒有認識到這一點。如某司機酒后駕車，被警察攔下。該司機辯解說：“我沒喝酒，我喝的是啤酒。”同樣也是割裂了矛盾的普遍性與特殊性。

教師這種有條理的講解，就會把課程中難點變得易懂、易于掌握。同時教師的講解，要符合科學性，應避免出現知識性或觀點性的錯誤。講解的步驟安排要合理，應該有較強的邏輯性和系統性，切忌思路混亂，致使學生不得要領。

二、講述法

講述法是教師運用生動形象的語言，敘述、描繪和概述所要講的知識內容。如，用形象具體的語言，描述事態(tài)情境；有聲有色地講述人、物、事、理：恰當地使用比喻、成語等。

【教學案例1】“哲學源于人們對實踐的追問和對世界的思考”的原理較為抽象，教師可通過故事的形式，娓娓道來，揭示這一觀點。例如：據說朱熹小時候剛會說話，父親指著天教他說“天也”，朱熹反問父親：“天上有何物？”。陸九淵在很小的時候就問父親天地有沒有盡頭，父親沒有回答，他為了想通這個問題而廢寢忘食。古希臘的哲學家泰勒斯，有一回他走在路上，抬頭仰望天上的星象，思考宇宙，竟然沒看到路旁的一口井，掉了進去。哲學家就是這樣一群人，他們愛思考，愛追根究底。我們平常人一般都是實實在在地生活在這個世界上，會為今天有一頓豐盛美味的晚餐而開心，而一個哲學家卻總在追問“我”是誰？從哪兒來？到哪兒去？哲學家最顯著的特征就是善于思考。

【教學案例2】“哲學是對具體科學的概括和總結”這一知識點對剛開始學習哲學的高中學生來說真的難以理解。教師可以從生活類比講授這一知識點。例如：知道水的分子結構是一個氧原子、兩個氫原子這是化學研究的：知道水加熱到100攝氏度會成氣態(tài)，冷至0攝氏度以下會成固態(tài)，這是物理研究的：而當孔子站在泗水邊感慨：“逝者如斯夫！”由眼前的水流不息，聯想到自然界的生生不息，再到萬事萬物都是運動不已，這就是哲學的觀點。知道一個蘋果可以切成兩半，1+1=2，這是常識，但進而由此探索出一分為二、合二為一的萬物普遍原理，就是哲學了。可以說哲學是對具體知識進行概括和升華，從中抽象出最一般的本質和最普遍的規(guī)律。

教師具體的描述，極大地激活了學生的思維，他們體會到了知識點真正含義，以達到能理解并會運用。講述法能夠增強講授的吸引力和說服力，能喚起學生的想象，學生聽課津津有味，學到的知識印象深刻，經久不忘。

講解法和講述法，是兩種互補互利的講授方法。前者能喚起學生的有意注意，激發(fā)理智信念：后者能牽動學生的無意注意，增添融洽愉悅氣氛。所以，它們在教學中，常常被交替運用或結合使用。學生聽這樣的課，覺得時間過得快，少有疲乏感。

三、引導法

引導法是教師運用簡短精練的語言，對學生進行指導提示、啟發(fā)誘導的講授方法。

【教學案例】教學“價值判斷與價值選擇”時，教師可引導學生對一種現象的深思，一步步深入，在教師的指導提示下進行論證。

現象簡述：某兒童滑冰不慎落水，考驗了在場的每一個人。有人冷眼旁觀，幸災樂禍。有人撥打“110”報警，呼喊人們來救人。有人和求救者講價錢，給錢才救人。有人奮不顧身跳進寒冷的水中，將兒童救出后悄然離開。

分析：

（1）面對同一情景，各人有不同的選擇。為什么？人們認識事物的角度不同、立場不同、經歷不同、知識儲備不同等等，因此價值判斷與價值選擇，往往會因人而異。

（2）既然價值判斷價值選擇有鮮明的主體性，因人而異，是不是意味著價值判斷與價值選擇沒有對錯之分呢？價值判斷價值選擇的差異與沖突，恰恰要求我們明確價值判斷和價值選擇的標準，分辨什么是對的，什么是錯的，應該怎么做，不應該怎么做。

（3）那這個標準是什么呢？我們想問題辦事情，要有一個根本的衡量尺度，這就是自覺站在最廣大人民的立場。牢固樹立為人民服務的思想，把維護人民的利益作為自己最高的價值追求。

（4）在現實生活中當個人的利益與他人利益發(fā)生沖突時，當個人利益與人民的利益發(fā)生沖突時，當個人利益與社會、集體、和他人沒有沖突時，我們又該何去何從？

教師的一步步引導，提示了思維的路徑，活躍了思維，深化了對問題的認識。引導法的用處在于：誘發(fā)求知欲望，指引學習門徑，活躍思維氣氛，提示鉆研線索，等等。

四、點撥法

點撥法是教師采用直截了當的方式，對學生進行指教指點、告誡訂正的講授方法。當學生求通未得的時候，淺嘗輒止的時候，遇到困難和障礙的時候，誤入歧途的時候，教師適時予以指點訂正，最能發(fā)揮講授法的功效。

點撥法與球類比賽的場外指導法很相似，球隊參賽，教練的“臨場指揮”、“面授機宜”十分重要，有時一個正確的部署，能立刻扭轉比賽的局面。比賽規(guī)定的暫停時間有限，這就要求教練講話不能過多，要擊中要害。指出存在的問題并不重要，重要的是，提出切實可行的解決辦法。

【教學案例】在哲學教學中，有些知識點學生很容易出錯，這時候教師的適時點撥，效果很好。比如：朱熹“理生萬物”是主觀唯心主義觀點。錯，是客觀唯心主義觀點。主觀唯心主義是把人的主觀精神夸大為世界的本原，如心外無物。又如哲學都是自己時代的精神上的精華。錯，只有真正的哲學是自己時代的精神的精華。

引導法和點撥法在學生的自學、練習、評改和復習等課堂教學活動中，經常被采用。直截了當地指出知識的漏洞，效率高。

在政治課課堂教學中，為了提高講授法的效果和讓學生進行有效學習，教師在使用講授法時，還必須注意以下幾點：

一、準確地講授。這是對政治教學的科學性要求，是第一位的要求。講解表達的內容必須準確，無任何知識性的錯誤，用學科性語言，必須具有學科的特點。

二、條理地講授。政治學科知識脈絡清晰。教師講授時應由淺入深，由表及里，由遠及近。先講什么，后講什么；主講什么，次講什么，都應環(huán)環(huán)入扣，井然有序。“眉毛胡子一把抓”或“天女散花”似的講解只能使學生在無法理解的基礎上思維更加混亂模糊。

三、形象地講授。由于政治學科的特點，政治教師在講授過程中更應注意語言生動形象，善于創(chuàng)造問題情景，激發(fā)疑問，引起學生的學習動機，使學生積極參與學習，主動探究知識，就能避免學生機械的、被動的“填鴨式”的學習。

四、簡練地講授。語言要少而精，明朗爽快、言簡意賅。這就要求政治教師能簡明扼要地表達主要觀點、重點、難點。學生已知的或不重要的要少說或是不說，點到為止：學生不了解的或重要的，要多說或詳說，并要說得恰到好處。課堂上說的話應該是加一句嫌多，減一句嫌少。只有這樣，講課才能絲絲入扣、言必有重。在教學過程中，教師語言拖泥帶水，夸夸其談，不但教師所授內容講不清楚，而且還影響課時的充分利用。

篇2

一、黃宗羲學術史研究的范式

黃宗羲( 1610 －1695) ，字太沖，號南雷，學者稱梨洲先生，浙江余姚人。黃宗羲的《明儒學案》是我國最早的一部學術思想史專著，對二百余個明代學者的學術面貌按照年代順序與學派分屬進行了評述與介紹，其材料之廣富，內容之翔實，“可謂一代文章之淵藪”( 《四庫全書在目提要》) 。梁啟超曾指出: “大抵清代經學之祖推炎武，其史學之祖當推宗羲，所著《明儒學案》，中國之有‘學術史’自此始也”。① 在這個意義上，也可以說黃宗羲是“中國學術史”的創(chuàng)始人。除《明儒學案》外，黃宗羲還始撰《宋元學案》，未成而卒，由其子黃百家和全祖望兩次補續(xù)而成。

從研究范式看，黃宗羲的《明儒學案》首創(chuàng)了“學案體”的學術史研究范式，②即按照學派特征，分析、概括一定時期學術發(fā)展歷史的寫作形式。在中國傳統學術史研究的發(fā)展進程中，雖然《禮記》中的《學記》、《儒行》、《檀弓》，《史記》中的《儒林傳》、《孔子世家》、《仲尼弟子列傳》，《漢書》的《儒林傳》，《宋史》的《道學傳》，朱熹的《伊洛淵源錄》，周汝登的《圣學宗傳》、孫奇逢的《理學宗傳》等等，已經具有了中國學術史研究范式的雛形，但是黃宗羲的《明儒學案》在收集資料的全面性、分類的系統性、編撰的獨特性等各個方面，均具有開創(chuàng)性的意義，即使比較晚出的唐鑒的《清學案小識》、尹會一的《北學編》，也不能與之相提并論。

具體而言，黃宗羲首創(chuàng)的學案體學術史研究范式的特征，主要體現于以下方面:

第一，資料豐富、全面。在中國學術史上，《明儒學案》以資料豐富、網羅詳備而著稱，其作為“一代文章之淵藪”的贊譽在很大程度上也體現于此?！睹魅鍖W案》成書于康熙十五年( 1676) ，共分為六十二卷，記載了有明一代近三百年學術發(fā)展演變的概況。全書按照時代順序，將二百多名學者分作十九個學案組織起來，每個學案之前，均有一小序，簡述這個學派的源流和宗旨; 隨后是學者的小傳，對各人的生平、學術源流、著作情況等作簡明扼要的述評;小傳之后，是學者本人的著作節(jié)錄或語錄，偶有作者的按語。全書上起明初方孝孺、曹端，下迄明亡劉宗周、孫奇逢，有明一學中人，大體網羅其中，實為一部明學史。由于陽明學為明代儒學中堅，故《明儒學案》述陽明學及其傳衍最詳。從卷十《姚江學案》起，至卷三十六《泰州學案》止，篇幅達二十六卷，入案學者計九十八人之多，亦足可謂是王學通史。

第二，分類系統、清晰。黃宗羲在廣泛收集資料的基礎上，著重梳理各家學術的觀點，“為之分源別派，使其宗旨歷然”( 《明儒學案•自序》) ，這是《明儒學案》的重要創(chuàng)新。與同時代的周汝登《圣學宗傳》、孫奇逢《理學宗傳》相比較，黃宗羲《明儒學案》與這兩部學術著作的優(yōu)劣十分明顯。周汝登的《圣學宗傳》的基調是弘揚禪學，見聞狹陋，“擾金銀銅鐵為一器，是海門一人之宗旨，非各家之宗旨也”; 孫奇逢《理學宗傳》的內容“雜收，不復甄別，其批注所及，未必得其要領”( 《明儒學案•凡例》) 。而黃宗羲的《明儒學案》則“言行并載，支派各分，擇精語詳，鉤玄提要，一代學術源流，了如指掌。”( 《莫晉序》)

《明儒學案》在廣泛收集資料的基礎上，對各個學者加以研究，然后分門別類地闡述各家學術觀點。黃宗羲在《自序》中表明自己研究學術史的觀念:“羲為《明儒學案》，上下諸先生，深淺各得，醇疵互見，要皆功力所至，竭其心之萬殊者，而后成家，未嘗以懵懂精神冒人糟粕。”正是在深刻理解上下功夫，所以最終在系統性、條理性、明晰性方面，較之前的學術史著作更勝一籌，因而成為中國第一部最完整的學案體范式的學術史著作。

第三，體例獨特、新穎。黃宗羲的《明儒學案》，在體例上以“有所授受者分為各案，其特起者，后之學者，不甚著者，總列諸儒之案?！? 《明儒學案•凡例》) 這樣就形成一個個以學術創(chuàng)始人、繼承者為一體的完整、系統的學案。各學案又都冠以敘論，作簡括的介紹說明，隨后分列本案各學者，并依次敘述他們的傳略。在各個學者的敘傳中，除了介紹生平，還扼要介紹其主要學術觀點，并加以評析。隨后再接以案主言論的節(jié)錄和選輯，提供了解各家學術見解的具體資料。他選取的資料均取自原書，又經過精選，用黃宗羲自己的話說，就是“皆從全集纂要鉤玄，未嘗襲前人之舊本也?！? 《明儒學案•凡例》)

黃宗羲《明儒學案》的體例結構，既汲取宋明以來《伊洛淵源錄》、《諸儒學案》、《圣學宗傳》、《理學宗傳》諸書所長，又自創(chuàng)新制，匠心獨運，使中國傳統學術史中“學案體”的研究范式臻于完善和定型。乾隆初，全祖望承黃宗羲、百家父子未竟之志，續(xù)成《宋元學案》一百卷; 道光間，唐鑒著《國朝學案小識》; 民國初徐世昌等編撰《清儒學案》二百零八卷，全氏學案以下的諸多“學案體”著作，卷帙雖多寡不一，但就體例格局而言，皆沒有逾越《明儒學案》的范圍。所以，我們完全可以這樣說，倘若沒有黃宗羲《明儒學案》的這一里程碑式的創(chuàng)制，在中國傳統學術史研究中，也就無從誕生“學案體”這一范式。

二、黃宗羲學術史研究的方法與學術使命

在哲學史的研究方法上，有兩種哲學史或學術史的寫作。一種是史學家的或偏重于歷史的哲學史，如梯利的《西方哲學史》; 另外一種則是哲學家的或偏重于哲學的哲學史，如黑格爾的《哲學史講演錄》、羅素的《西方哲學史》等。以上兩種哲學史研究由于作者的出發(fā)點不同，又會產生不同的研究方式、研究方法。史學家的哲學史強調史料的真實、客觀，而哲學家的哲學史則往往注重獨立的見解和個性化的表達。但以上兩種哲學史的寫作，在黃宗羲身上得到可貴的統一，既是哲學家又是史學家的黃宗羲的學術史研究，具有在豐富、翔實的資料占有的基礎上貫穿自己獨立見解和深刻評價的特點。這些特點主要表現為以下方面:

首先，是客觀、公允的分析、評價。黃宗羲在編撰《明儒學案》時明確提出學術評價中何為“真”的原則，這就是: “學問之道，以各人自用得著者為真，凡倚門傍戶，依樣葫蘆者，非流俗之士，則經生之業(yè)?！? 《明儒學案•凡例》) “自用得著者”也即“自得”，自得就是功力深到、獨有見解，而不是人云亦云的產物。這就是說，學術評價當以“自用得著者”或“自得”為真，所謂“功力所至，竭其心力之萬殊者”，哪怕“一偏之見”、“相反之論”，也要加以重視;相反，若“倚門傍戶，依樣葫蘆者”，則無需認真對待。

縱觀《明儒學案》，黃宗羲基本貫徹了這一主張，因而也客觀、公允地反映了各家的學術觀點。正如莫晉在重刻《明儒學案》序中所論，黃宗羲做到了“是非互見，得失兩存。”比如，在評價明初理學家吳與弼時，黃宗羲基本是以客觀、公允的態(tài)度闡述其學說宗旨，沒有因其遵循朱學路徑加以非議: “康齋倡道小陂，一稟宋人成說。言心，則以知覺而與理為二，言工夫，則靜時存養(yǎng)，動時省察。故必敬義夾持，明誠兩進，而后為學問之全功。其相傳一派，雖一齋、莊渠稍為轉手，終不敢離此矩鑊也?！递啚榇筝`之始，增冰為積水所成，微康齋，焉得有后時之盛哉! ”( 《明儒學案•崇仁學案一》) 黃宗羲首先指出吳與弼對朱學的忠實繼承和遵循，在整體上突出了其關心踐履功夫及篤實的修心養(yǎng)性方面的學術特征，同時，客觀地指出了其對于明學的貢獻。這是黃宗羲的可貴之處。黃宗羲的客觀、公允，還表現為“知之為知之，不知為不知”的學術態(tài)度。比如，黃宗羲在分析白沙學與陽明學的關系時，指出: “有明之學，至白沙始入精微?！陵柮鞫蟠?。”又曰: “作圣之功，至先生而始明，至文成而始大?！? 《明儒學案•白沙學案上》) 從問題的一致性看，明代的心學思潮是由陳白沙開啟，由王陽明大成的，似乎非常清楚。但是，有一個問題黃宗羲想不清楚，即: “兩先生之學，最為相近，不知陽明后來從不說起，其何故也?！? 《明儒學案•白沙學案上》) 對于王陽明不提起陳白沙，學者們雖然有一定的解釋，但總體上大家并不重視這一表面上看很偶然的現象，似乎認為這一問題并不值得深究，而黃宗羲顯然意識到這個問題的重要性，但由于自己沒有想清楚，所以在《明儒學案》中黃宗羲只是提出了問題而沒有冒然回答。這既顯示出他的敏銳性與洞察力，但同時又顯示出他的謹慎和小心，總體上這是一種客觀、公允的學術態(tài)度。體現在《明儒學案》中的客觀、公允，還表現在對于學派劃分上面。比如，從師承和學派關系上講，陳白沙師從吳與弼，那么，陳白沙應歸于《崇仁學案》，但黃宗羲在《明儒學案》的《崇仁學案》中，并沒有包括陳白沙，而是另起《白沙學案》，說明吳與弼與陳白沙其實學源不同。黃宗羲如此評價曰: “白沙出其門，然自敘所得，不關聘君，當為別派。”( 《明儒學案•崇仁學案一》) 依此亦可見其客觀、公允的態(tài)度。其次，直指本質，關注理論實質。在關注“真”的同時，黃宗羲還貫穿自己的獨立見解，其《明儒學案》屬于哲學家的哲學史，因而具有自發(fā)的創(chuàng)造意識，而不是依傍某種“正確”、“權威”見解的歷史，這一點至今具有借鑒意義。

黃宗羲撰寫《明儒學案》，并不僅僅是為了闡述他人的學術觀點，而更為關注的是對哲學的基本問題進行的探討，如傳統哲學中關于理、氣、心的理論等。在《明儒學案》中，黃宗羲十分欣賞“盡橫渠之蘊”的明代哲學家羅欽順、王廷相等人的氣論，認為: “先生( 羅欽順) 之論理、氣，最為精確，……千條萬緒，紛紜膠葛，而率不克亂，莫知其所以然，是即所謂理也。初非別有一物，依于氣而立，附于氣以行也?！? 《明儒學案•諸儒學案中一》) 又曰: “先生( 王廷相) 主張橫渠之論理氣，以為氣外無性，此定論也?！? 《諸儒學案中四》) 在這里，黃宗羲雖然主要是評價羅欽順、王廷相的氣論，但以評價為先導，借以詮釋自己的觀點，其實質是直指程朱理學“分理氣為二”的傾向，而提出“理氣為一”的觀點: “理即是氣之理，……理氣是一?！? 《明儒學案•諸儒學案中》) 從這里，我們不難看到黃宗羲直指本質，關注理論實質的特點。

當然，黃宗羲所著《明儒學案》是以心學，尤其是以陽明心學為主線來代表明學的。《明儒學案》所收學者及他們的學術觀點和學術淵源，無論內容和分量，都以王陽明為中心，這顯示出黃宗羲的自己的學術立場。比如，對于王陽明與湛若水的“格物”之辯，黃宗羲主要是站在陽明學的立場上，對此做了總結: “先生( 甘泉) 與陽明分生教事。陽明宗旨致良知，先生宗旨隨處體認天理。學者遂以王、湛之學，各立門戶。其間為之調人者，謂‘天理即良知也，體認即致也，何異? 何同?’然先生論格物，條陽明之說四不可，陽明亦言隨處體認天理為求之于外。是終不可強之使合也?！惶斓厝f物之理，實不外于腔子里，故見心之廣大。若以天地萬物之理即吾心之理，求之天地萬物以為廣大，則先生仍是舊說所拘也?！? 《明儒學案•甘泉學案一》) 黃宗羲首先從王陽明、湛若水二人學說的分歧上，強調了“隨處體認天理”與“致良知”的不同，因而二者“終不可強之使合”。但是，在理論根基上，黃宗羲主要是以陽明學“天地萬物之理，實不外于腔子里”的觀點，批評湛若水“仍是舊說所拘”。從學術立場而言，黃宗羲維護陽明學、批評湛若水，主要原因還是與其關注“心學”的理論實質相關，即從“心之廣大”而言，并沒有門派的偏見。這一點，體現在黃宗羲描述當時王門的學生與湛門的學生相互出入方面:“當時學于湛者，或卒業(yè)于王，學于王者，或卒業(yè)于湛，亦猶朱、陸之門下，遞相出入也。”( 《明儒學案•甘泉學案一》) 其并沒有顯示出談論門派高下的傾向。

應當指出，黃宗羲的學術史研究，除了具有哲學史與哲學研究相統一的研究方法之外，同時還表現出強烈的學術使命感。

一般而言，中國哲學史研究的學術使命有兩方面: 一方面把以往的哲學成果作為建構自己哲學理論的出發(fā)點，即“接著講”; 另一方面則真實地呈現以往哲學演變的歷史過程，即“如實講”。作為哲學家和學術史家的黃宗羲無疑同時具備以上兩個方面。從“接著講”方面看，黃宗羲在強烈的學術使命感的感召下，苦心孤詣地探求學術發(fā)展史，其實是從時代的學術發(fā)展脈搏中，尋找人類社會進一步完善的一般規(guī)律; 而從“如實講”看，作為學術史家的黃宗羲，其學術史研究的目的是: 搜集和保存史料，以求歷史文化的真實，期待啟蒙未來。

比如，黃宗羲編撰《明儒學案》，在資料的收集方面不遺余力。但他的根本目的并非出于“學案體”特征的網羅詳備，而是為了所肩負的學術使命。他曾指出《明儒學案》的缺憾: “是書搜羅頗廣，然一人之力聞見有限，尚容陸續(xù)訪求。即羲所見而復失去者，如朱布衣《語錄》、韓苑洛、南瑞泉、穆玄菴、范栗齋諸公集，皆不曾采入。海內有斯文之責者，其不吝教我，此非末學一人之事也?！? 《明儒學案•發(fā)凡》) 可見，在黃宗羲看來，學術史的編撰并非自己“一人之事”，而是事關天下，所以他號召“海內有斯文之責者”，要一起搜羅學術資料，共襄盛舉，這無疑表現出他強烈的學術使命感。這種學術使命感滲透在他的所有學術研究中，無論是探索理論實質、研究歷史事實、還是梳理學術史發(fā)展，無不體現出既是哲學家又是史學家的黃宗羲這一特點。

從總體上看，以上三個方面( “學案體”的研究范式、哲學史與哲學研究相統一的研究方法、“接著講”與“如實講”的學術使命感) 在黃宗羲身上并不是沒有關聯的，而是形成一個整體，共同體現出黃宗羲學術史研究的特征。

三、黃宗羲學術史研究的意義

明清之際，黃宗羲編撰《明儒學案》的學術史成果對于中國哲學史研究具有歷史先導性的意義。其意義集中體現為:

1. 突破霸權化的學術模式，形成對學術史本質的重新厘定。從歷史發(fā)展看，從南宋后期至明代，程朱理學占據了學術界乃至整個思想界的主位，成為霸權化學術的代表，學者們對程朱理學的崇拜幾乎到不敢越雷池半步的地步?！睹魇?#8226;儒林傳序》指出: “原夫明初諸儒，皆朱子門人之支流余裔，師承有自，矩鑊秩然。曹端、胡居仁篤踐履、謹繩墨，守儒先之正傳，無敢改錯?！边@就是說，明初學術的基本路向表現為，僅僅是對程朱理學的講述和解釋，幾乎達到朱子學后再無學問、朱子學后再無真理的地步。三部《大全》即《五經大全》、《四書大全》、《性理大全》的纂修和頒布，①朱子學被定于一尊，取得了其他學派無法抗衡的至高地位。

但是，唯權威是從顯然是學術的異化。其根本之處是喪失了學術的本質，追求現成說法，這是黃宗羲在《明儒學案》的撰寫中主要針對的陋習: “有明學術，從前習熟先儒之成說，未嘗反身理會，推見至隱，所謂‘此亦一述朱，彼亦一述朱’耳?！? 《明儒學案•姚江學案》) 黃宗羲認為，學術根源于心之本體，本體并非限于一種模式或途徑，所謂: “盈天地皆心也。變化不測，不能不萬殊。心無本體，工夫所至，即其本體。故窮理者，窮此心之萬殊，非窮萬物之萬殊也。是以古之君子，寧鑿五丁之間道，不假邯鄲之野馬，故其途亦不得不所殊。奈何今之君子，必欲出于一途，使美厥靈根，化為焦芽絕巷。夫先儒之語錄，人人不同，只是印我之心體變動不居。若執(zhí)定成局，終是受用不得?！? 《明儒學案•自序》) 黃宗羲在序文中批評了定程朱理學于一尊的政策，指出，學術“出于一途”，只能使盈天地之心的“美厥靈根”，化為焦芽; 使“變化不測”的心之本體，變成絕巷。

正是在學術不能出于一途、定于一尊的指導思想下，黃宗羲《明儒學案》改變了傳統意義上的學術觀念，形成“學不出于一途”、“論不主于一家”的學術史編撰，從而成為中國學術史的先導性著作，正如賈潤在《明儒學案》序中所言: “蓋明儒之學多門，有河東之派，有新會之派，有余姚之派，雖同師孔、孟，同談性命，而途轍不同，其末流益歧以異，自有是書( 《明儒學案》) ，而支分派別，條理粲然。其于諸儒也，……論不主于一家，要使人人盡見其生平而后已?！睂W術總是哲學家的學術，從一定的哲學觀出發(fā)，哲學家們總是展開為個性化的研究( 所謂“途轍不同”) ，那么，作為學術史研究就應該真實地匯集各家的成果，而不是學術“出于一途”。黃宗羲在《明儒學案•河東學案》記載，有人問呂柟: “今之講學，多有不同者，如何?”呂柟答曰: “不同乃所以講學，既同矣，又安用講?！睆摹睹魅鍖W案》不難看到，明儒一家有一家之“宗旨”，不同講學者用各自所立的“宗旨”為標識，這些紛然各異的宗旨，實際上就是對于突破霸權化的學術模式、重建思想世界的不同取向。黃宗羲的這種對一家有一家之“宗旨”的認識，無疑形成了對學術史本質的重新厘定。

2. 把握時代的脈搏，真實地呈現學術演變的歷史過程。從整體上看，黃宗羲的《明儒學案》無疑主要是以王學為中心，除直接反映王學的《姚江學案》外，還有《浙中王門學案》、《江右王門學案》、《南中王門學案》、《王門學案楚中》、《北方王門學案》、《粵閩王門學案》，以及屬于王學稍有變化的《止修學案》、《泰州學案》等，占學案總數的一半以上。莫晉所說的“是非互見，得失兩存”，也是圍繞著“宗姚江與辟姚江者”而言，所以，莫晉又說: “要其微意，實以大宗屬姚江?！睆摹睹魅鍖W案》的布局，固然可以反映出黃宗羲本人的學術傾向，但也在客觀上把握了時代的脈搏，真實地呈現出明代學術演變的歷史過程。

從歷史發(fā)展看，明代近三百余年的學術，在王學興起之前，基本是“此亦一述朱，彼亦一述朱”，也就是說，是一個朱學獨尊的格局。明弘治、正德間，王學崛起，學人翕然相從，而晚明的思想潮流，最為突出的是王陽明的心學大為流行: “陽明先生之學，有泰州、龍溪而風行天下”( 《明儒學案•泰州學案一》) 代表官方觀點的《明史•儒林傳序》中說，王守仁“別立宗旨，顯與朱子背馳，門徒遍天下，流傳逾百年?！?/p>

然而入清之后，對陽明學“空談誤國”、“陽儒陰釋”的批評鋪天蓋地，如清初的儒學家王弘撰說:“大抵陽明之學，真所謂彌近理而大亂真者?！? 《格物》，《山志》卷五) 呂留良則是近于謾罵: “王守仁，……朱子之罪人，孔子之賊也?！? 《答吳晴巖書》，《呂晚村文集》卷一) 王夫之則云: “姚江王氏陽儒陰釋、誣圣之邪說，其究也為刑戮之民、為閹賊之黨，皆爭附焉，而以充其無善無惡、圓融理事之狂妄，流害以相激而相成?！? 《序論》，《張子正蒙注》)

在這種時代背景下，黃宗羲所選擇進行的明代學術史研究，其內在之義便是深入考察明代學術的發(fā)展，真實地呈現明代學術演變的歷史過程。當然，在這一過程中，王學淵源流變無疑是一個重點，不能不作為一個突出的內容加以對待。比如，對王學如何定位? 其內在精神如何傳播、演變? 回答以上問題實際上就是對明代學術演變過程的真實呈現。

對于王學的歷史功績，黃宗羲毫不諱言地予以肯定。他認為: “自姚江指點出‘良知人人現在，一反觀而自得’，便人人有個作圣之路。故無姚江，則古來之學脈絕矣。”( 《明儒學案•姚江學案》) 應該說，黃宗羲的這一斷言并非完全出于其維護學派、光大師門影響的需要，而是在深入考察時代的發(fā)展、以及當時學術演變源流的基礎上所作出的客觀的結論。

那么，對于陽明后學的失誤，黃宗羲亦不袒護，所謂“宗姚江與辟姚江者，是非互見，得失兩存”，即圍繞著對王學宗旨的繼承和喪失，黃宗羲總體上否定失去了王學宗旨的學者和學派，如“越中”; 而肯定繼承王學宗旨的學者和學派，如“江右”: “姚江之學，惟江右為得其傳，東郭、念菴、兩峰、雙江其選也。再傳而為塘南、思默，皆能推原陽明未盡之旨。是時越中流弊錯出，挾師說以杜學者之口，而江右獨能破之，陽明之道賴以不墜。蓋陽明一生精神，俱在江右，亦其感應之理宜也?！薄睹魅鍖W案•江右王門學案一》

可見，判斷是否符合王學宗旨即成為關鍵。黃宗羲所作的主要工作，就是辨析和分訣各家學說的宗旨。當然，以王學為宗旨分析各家學說，并非是要以“王學”去主導、規(guī)定各家，如此反而會形成一種新的“出于一途”的霸權學術模式，而這正是黃宗羲所要突破、擯棄的學術方法。因為王學本身的學術宗旨，是要求“人人反觀而自得”、“人人有個作圣之路”，所以，以王學為宗旨分析各家學說，反而是要求從各個學者自身出發(fā)，從其自得、“得力處”總結出其學說的宗旨，以此得到整體的學術面貌，所謂:“大凡學有宗旨，是其人得力處，亦是學者之入門處。天下之義理無窮，茍非定以一兩字，如何約之，使其在我。故講學而無宗旨，即有嘉言，是無頭緒之亂絲也。學者而不能得其人之宗旨，即讀其書，亦猶張騫初至大夏，不能得月氏要領也。”( 《明儒學案•發(fā)凡》) 可見，黃宗羲雖然圍繞“宗姚江與辟姚江者”，但其實是從各個學者自身出發(fā)，“分別宗旨，如燈取影”，充分地展示“其人一生之精神”( 《明儒學案•發(fā)凡》) 。

由此，黃宗羲之《明儒學案》才能夠真實地呈現學術演變的歷史過程，成為“一代文章之淵藪”，成為與時代變遷密不可分的學術史研究。其把握時展脈搏，客觀地呈現學術信史的研究特征，對于現代中國哲學史的研究、發(fā)展、建構，無疑也具有重要的借鑒意義。

第三，《明儒學案》體現出學術史的獨立性，是現代意義上中國哲學史的先聲。黃宗羲在《明儒學案》的編撰中，從根本上突破了傳統的學術觀，即不以君王將相為核心，不以政治題材為關鍵，而是真實、內在地考察明代學術的來龍去脈，這不僅是一個歷史觀的進步，而且還是中國傳統學術史上的一個突破。梁啟超對《明儒學案》的這一特征給予了很高的評價，他說: “黃梨洲著《明儒學案》，史家未有之盛業(yè)也。中國數千年，惟有政治史，其他一無所聞。梨洲乃創(chuàng)為學史之格，使后人能師其意，中國文學史可作也，中國種族史可作也，中國財富史可作也，中國宗教史可作也，諸類此者，其數何限”。① 黃宗羲的學術史編撰，主要體現了學術史的獨立性，對中國哲學史的產生和學科的獨立性無疑具有積極影響。

從嚴格意義上看，中國傳統學術中并無哲學或哲學史學科，但正是由于黃宗羲《明儒學案》的歷史先導作用，不僅使中國哲學史，像中國政治史、中國種族史、中國財富史、中國宗教史一樣“可作”，成為獨立學科，而且在研究范式、研究方法上，也為中國哲學史能夠保持自身的民族性，提供了豐富的歷史經驗。

篇3

[關鍵詞]大、中學校德育銜接工作　本質層面原因　非本質層面原因德育活動　特殊本質和規(guī)律　德育銜接基本原則及具體方法

我國大、中學校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學教育階段銜接問題的提出和發(fā)展，它首先是作為一個大、中、小學教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學教育階段銜接問題是在20世紀80年，最早是在上海提出來的。這是從大學生中發(fā)現的。在大學中反映出來的學生在學業(yè)上、思想品質和能力培養(yǎng)上的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學不是集中在培養(yǎng)學生的基礎道德品行和學習、生活待人接物的行為準則、社會公德方面下功夫，卻把一些應在大學進行教育的基礎理論、觀點，放到中學作為教育的內容，到了大學，學生感到重復而失去學習興趣。把德育銜接問題從大、中、小學教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應該被認定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經濟條件下學校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經濟條件下，在實際德育教育中出現了一些新的問題，都是從當時大學生的道德失范現象中發(fā)現并引起人們的注意的，而這種道德失范現象產生的直接原因與基礎德育相關。近幾年，學校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學校的德育教育雖做了許多改進，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質規(guī)律自覺認識的基礎上，而主要是根據自己的德育經驗提出和應用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關于大、中學校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規(guī)律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學有效也就成為本文研究所要達到的最主要目標。要達到這一目標，我們認為，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀，對涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的具體原因和基本原因的進行分析，在此基礎上深入研究和正確揭示目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于對解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

1.當前我國大、中學校德育銜接工作的現狀及具體原因分析。科學、有效地解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀。為此，我們采用了問卷調查、座談訪問及統計處理等方法，對6所中學、4所大學進行了調研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數據。我們還采用了大、中學校德育工作觀摩交流、高中畢業(yè)生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業(yè)生品德考評系統試驗等方式，開展了大學德育銜接實踐環(huán)節(jié)的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據本課題組對山東省及濟南市大、中學校較系統的調查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設，尤其是大、中學校德育工作現在仍然存在著不可忽視的脫節(jié)現象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協調指導上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現狀的分析，不僅涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的非本質層面原因的分析，也涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的本質層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學校的德育銜接問題進行系統的調查與分析，因此本節(jié)分析存在問題所依據的資料有一定局限性。

1.1　未將德育作為一個系統工程，把不同教育階段的德育目標、內容、方法等通盤考慮。

1.1.1　學校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務序列化的設計有待進一步加強。目前我們的大學、中學的德育工作未能根據學生年齡層次和思維特點制定相應的目標任務，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據學生的年齡特征及階段性思維特點科學的有計劃地設計中學階段、大學階段各個不同年齡層次及階段學校德育工作的目標任務和具體的德育教育實施方案，大、中學校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學、中學已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規(guī)定大學、中學的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關于中學和大學各項德育工作目標的規(guī)定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。

1.1.2　大學、中學政治理論課的教材內容及教學方式上存在著簡單重復、脫節(jié)的現象，大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內容偏多偏深。對于一些在大學、中學都必須講授的基本政治觀點，如何根據學生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學，目前還缺乏整

體考慮。高教和普教在課程設置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯系，而且某些大學政治理論課沒有統一的教學大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內容和方式上重復、脫節(jié)。在教學形式和方法上，從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導他們適應大學生活，中學、大學及碩士生和博士生的政治理論課在教學方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調和發(fā)揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態(tài)生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。

1.2　大學與中學的教育思想不完全一致，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段。

1.2.1　大學與中學的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段，尤其是未能將素質教育的思想貫穿于中小學的各個教育階段。相比之下，目前在素質教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現在還存在大學與中小學階段的素質教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學校對學生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養(yǎng)的缺乏必要的計劃性、整體性和連續(xù)性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務和具體實施方案在內容上銜接不起來，這是當前我國大、中學校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學校周邊的文化環(huán)境亟待凈化。無孔不入的現代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調的是尤其是中小學生泡網吧(許多是非法的網吧)、沉湎于網上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學德育中解決的基礎文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。

1.2.2　大、中學校德育及思想政治教育教學方法的不銜接，忽視品行和能力的培養(yǎng)，在高級中等教育與大學之間反映得比較明顯。受應試教育思想的影響，高中教師著重強調學生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養(yǎng)，把課本上的教學內容講解得十分細致，反復交代做題及考試的技巧；學生的學習方法基本上是預習、聽課、復習、做作業(yè)，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內容和教科書，教學方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調查或獨立進行實驗等富有創(chuàng)造性、主動性的學習活動，與大學教學方法相比差異較大，相互聯系、過渡和銜接的環(huán)節(jié)較為缺乏。此外，大學階段有些教育方式事實上是扼殺學生的創(chuàng)新，基本上是輔導員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態(tài)，有些本科一畢業(yè)就進入研究生階段學習的學生，離開導師的指導幾乎寸步難行，容易將自己局限在導師的研究領域。

1.3　德育實施的具體途徑缺乏整體規(guī)劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中學校對學生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學畢業(yè)生的品德評定內容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現幼稚性。表達方式不一，而且學生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現象，缺乏個性，難以“導向”和“選擇”。有的學校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學德育失去了導向機制，而且也使大學在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優(yōu)錄取的招生原則。其次，在班集體的建設和德育管理上，中學嚴格有余而放手不足，大學放手有余而管理不夠。中小學主要是班主任一體化，大學則有思政教師和班主任兩重結構。在工作方式上，中學班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學生接觸社會少。由于大、中學校缺少相互了解。客觀上造成剛跨入高校的新生面對突變的環(huán)境，一時難以適應。而在大學里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。

1.3.2　大、中學校學生干部的選拔和培養(yǎng)上出現局部的滯后和無序狀態(tài)。抓好學生骨干的培養(yǎng)對搞好大、中學校的德育工作有著重要意義，而學生干部的培養(yǎng)又是一個不斷遞進與發(fā)展的過程?，F在對大、中學校學生干部的培養(yǎng)本身就缺乏明確的層次性要求，而對學生干部的使用指導上又存在較大的差異。中小學的學生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學的學生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環(huán)節(jié)。更主要的是，目前大中學校間尚無必要的渠道溝通學生干部的情況。大學在物色學生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養(yǎng)。一些中學生干部進入高校后因無法適應新的工作環(huán)境而逐漸退出干部隊伍。

1.3.3　大、中學校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓中的軍事理論教學，大、中學校無統一安排，中學甚至無教材。下農村鍛煉，大中學校在目標、內容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯結性。社會考察也是如此，大學、中學缺乏各自的特點與“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。此外在大學階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學生參加一定的社會實踐，但在內容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調查、為民服務、下鄉(xiāng)或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現象嚴重。

1.4.1　大學德育效果實效不高的現象值得關注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題?！吧斫讨赜谘詡鳌边@是大家公認的，但現實生活中有許多不利于青年成長的現象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學里每位任課老師都應該是學生的德育老師，但老師中只教業(yè)務、不管德育的現象比較普遍。教育學生要誠信，研究生導師是研究生的第一德育老師，我們有許多優(yōu)秀導師以自己的學術和人格影響著學生一生的成長，但也有個別導師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學生自生自滅；有的業(yè)務上吃老本，不注重知識更新，科研

上急功近利；也有的導師只教書不育人。

1.4.2　大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導學生適應大學生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導員大多是畢業(yè)不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學生本領不多，往往按照上面的布置去執(zhí)行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應強調發(fā)揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態(tài)生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。

2.大、中學校德育不銜接問題產生的根本原因及相關基礎理論探析。解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，實現學校德育教育合理的銜接，首要任務是在全面、準確了解德育教育不銜接現狀的基礎上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎。如上所述，德育不銜接問題產生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質進行區(qū)分，大致可分為本質層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學校德育不銜接問題產生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質層面的原因，而且還涉及到本質層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質層面原因的探討上，也有許多關于本質層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。

應當特別指出，以上所述當前大、中學校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質，從根本上講都是德育銜接一般本質和基本規(guī)律的體現和表現形式。從這種關系及意義的角度上講，我們認為未能科學地把握和遵循德育銜接的基本規(guī)律(尤其是指狹義上的德育銜接規(guī)律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發(fā)展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發(fā)生的沖突和對立，是導致近幾年大、中學校德育工作中不銜接問題產生的深層次原因；另外，未能正確體現和嚴格遵循德育銜接的一般本質和基本規(guī)律是導致產生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關于德育不銜接問題產生的本質層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關于大、中學校德育銜接問題本質內涵和基本規(guī)律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質層面原因研究較少，而且也主要是一種關于德育不銜接問題特殊現象的特殊本質的分析，而對于德育銜接一般本質層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關系、系統研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。

加強關于德育不銜接問題產生的根本性原因即大、中學校德育銜接問題本質及規(guī)律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關于大、中學校德育銜接問題本質及規(guī)律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構建起一個關于解決大、中學校德育銜接問題的科學方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務，這種關于德育銜接方法科學化、有效性問題的理論探討，從其學科基礎上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學的揭示大、中學校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據，這就涉及到關于大、中學校德育銜接問題產生原因與解決方法的關系問題?？茖W認識德育銜接的本質、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據，成為解決大、中學校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環(huán)節(jié)。

根據上述分析可以推出這樣一個結論，目前我國大、中學德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎性理論問題及德育銜接的特殊本質和基本規(guī)律有很重要的關聯，它實際上成為目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創(chuàng)新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質層面原因的探索，尤其是關于對德育不銜接根本性原因(本質層面)。所以說如何加強關于大中學校德育銜接本質和規(guī)律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關鍵性問題，因此它自然也成為大、中學校德育銜接問題產生原因的研究的重點內容。以下是我們對大、中學校德育不銜接問題產生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結論：

2.1　關于大、中學校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學校德育教育理論研究中，對有關大、中學校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發(fā)展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學校德育銜接問題從關于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統研究。在這種研究中，現在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關于德育過程的相關問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學校德育銜接”應該被認定為它是關于大、中學校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從中小學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不

同于其它階段的特點和質的區(qū)別，而且這個階段之間是相互聯系、前后相隨、互為因果及不斷發(fā)展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續(xù)性及整體性的辯證統一。

2.2　關于大、中學校德育銜接規(guī)律的表述與劃分。目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規(guī)律”理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發(fā)展和需要。(上述所謂的“德育銜接規(guī)律”的表述，我們認為應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規(guī)律”即德育銜接規(guī)律理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發(fā)展和需要。在這種研究中，現在一般只提德育過程的規(guī)律，還沒有明確提出德育銜接規(guī)律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規(guī)律是德育過程規(guī)律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規(guī)律”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱?？梢赃@樣說，德育過程規(guī)律和德育銜接規(guī)律即廣義的德育銜接規(guī)律和狹義的德育銜接規(guī)律之問，在形式和內容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統一的關系。正確揭示狹義上的德育銜接規(guī)律的特殊性內容，尤其是科學地闡釋德育活動與受教育者思想品德發(fā)展之間相互區(qū)別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現，對于正確認識目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因具有很重要的理論意義。

2.3　關于大、中學校德育銜接方法層次劃分及其內在關系的性質。德育銜接問題產生的原因大致可以歸結為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質上講，它們都屬于德育銜接問題本質層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質方面的原因。因此，根據德育銜接問題產生原因性質和分類及其本質層次原因的結構特點，相應的可以把關于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導作用的方法。它規(guī)定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導向、規(guī)范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據。

大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內在的辯證聯系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發(fā)揮著重要的作用，從總體上講，這種關系的特點可以簡述為間接性與直接性統一。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發(fā)生作用，只有轉化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發(fā)揮實際作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現的。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關系決定的，這種關系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導的作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應用，提供了基本的理論依據，作出了基本的規(guī)定，使其具體方法、對策建議在制定和應用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關道德教育方法實際運用的教育經驗積累基礎之上，這種道德教育的經驗和具體方法實際上已包含和體現了關于道德教育的某種本質、規(guī)律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規(guī)律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規(guī)律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規(guī)律自覺認識的基礎上提出的，而是根據德育經驗提出的，是德育經驗自發(fā)地符合了德育規(guī)律，具有很大的盲目性和不穩(wěn)定性。

3.解決大、中、小學德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學校德育銜接工作現狀，分析其產生問題的原因，提出解決問題的科學有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學校德育銜接問題的特殊本質和規(guī)律并把它轉化為操作方式和操作程序的過程，從實質上講，它還是一個從前提到結論的推出過程、思維運動的過程，大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯結，體現為由一個或一些判斷(與根術方法、基本方法所包含的客觀要素相關內容)的向另一個判斷的過渡和轉化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據。以上我們對大、中學校德育銜接的本質和規(guī)律及根本方法等問題進行了科學的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據。以下我們針對大、中學校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

3.1　德育活動要與受教育者思想品德發(fā)展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內容、結構、層次、序列等要符合大、中學校不同年級受教育者思想品德發(fā)展的水平及特點。

3.1.1　科學地構建適應全面素質教育要求的德育目標及內容的體系，制定與中小學相銜接的火學德育目標。首先，以中小學、大學德育層次系統為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構建適應全面素質教育要求的大中學校德育體系。為此，大、中學校首先要從德育的目標、內容方面整體構建德育體系，以保證德育要素在大中學校各個教育階段的完整性和連續(xù)性，逐步確立大、中學校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學校德育的各階段性目標，要各有側重，年級目標要具體明確、知行統一。要根據大學生和中學生的年齡特點、知識水平和成長規(guī)律有所側重，不可求全。大、中學生在校的每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整

性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節(jié)、簡單重復和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關教育部門提出相應明確的方向，參照和對應“中學德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應的對大學的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規(guī)定和要求，使中學的“大綱”目標與要求和大學的“大綱”目標內容更好的銜接起來。為大、中學校德育過程及其階段銜接創(chuàng)造良好的條件。

3.1.2　對大、中學校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學目標、課程設置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據現階段我國大、中學校的具體培養(yǎng)目標，明確各自思想治理論課的任務和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯系，相互溝通，統籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內在聯系的大、中學校思想政治理論教育的科學體系。目前要抓住中學新教材的編寫和高校理論課教學大綱重新修訂的契機，做好大、中學校政治理論課教學目標、課程設置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內在聯系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。

3.1.3　合理地構建大、中學校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構建大、中學校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學、育人、班主任工作、黨團組織和學生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設等。把課堂教學作為大、中學校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應的內容，有主有次，協調配合，發(fā)揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構建大、中學校德育教育的具體方法的體系。高等學校內部要在黨委的統一領導下，協調好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設、德育經費的落實等，通盤考慮學校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區(qū)別，又有內在的聯系，充分利用學校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內部的德育工作隊伍?？蓪嵭胁煌瑣徫坏慕涣骱洼啀彛⑦M行必要的崗前培訓，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應學生的需要，跟上時展的步伐。

3.1.4　完善高等學校的政治理論課教學體系，改革教學內容和教學方法。首先，規(guī)范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學體系，明確了各自的教學內容，使三個階段的教學內容有內在聯系，但又不重復。明確三個不同教育層次的教學內容本科生規(guī)定的政治理論課必修課。此外，可根據不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環(huán)節(jié)中。其次，改革教學方法和考核辦法，解決好大、中學校政治理論課的銜接問題。大學本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學生結合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結合所學的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當的引導。但由學生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯系實際的方針，采用啟發(fā)式、研究式、討論式的教學方法，緊密結合專業(yè)學習、科學研究和學生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應在學生自己學習哲學有關原著和選讀現代科學技術革命有關代表著作的基礎上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調查及社會實踐活動結合起來，請企業(yè)家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學生充分發(fā)表自己的看法，教師應該用嚴謹、科學的態(tài)度介紹不同的學術觀點和自己的見解，與學生一起討論，以達到師生互動、教學相長。

3.2　正確認識德育銜接工作所具有的系統性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統一。

3.2.1　各級領導要形成共識，把加強大、中學校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項重要任務來完成。首先，要確定協調大、中學校德育工作的職能部門，成立研究機構，編印信息，制定相應的制度、計劃。要提倡高校政工干部和中學政工干部的互訪交流、調查研究，定期舉行研討會。積極支持有利于加強大學與中學德育工作有機聯系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責，明確不同教育階段的德育目標、內容、要求，制訂相頻的制度、計劃，編印信息，加強督促和檢查。不斷提高大、中學校教師的德育素質。目前，要在高中畢業(yè)階段和大學低年級建立一個相互適應的“過渡期”。中學的高中階段應改變封閉式、保姆式的管理方式，大學應改變全方位開放的管理方式，對處于過渡期的青年學生都應采取“管中有放，放中有管”的方式，當然“管”和“放”的程度應視學生的成熟程度而有所不同。特別是對高中三年級與大學低年級學生應有一個漸變的適應過程。建議在重點中學高三年級開設“大學生生活、學習指導”選修課，實施適應性的超前教育；逐步形成大、中學校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學校雙向的“見習班主任制”；舉辦大、中學校班主任共同參加的短期培訓活動，了解銜接的內容、措施和方法。