導語：如何才能寫好一篇自然科學的物質(zhì)概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：義務教育；化學課程標準；“化學”概念；定義表述；研讀心得

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）02-0015-03

《義務教育 化學課程標準（2011年版）》（以下簡稱新課標）正文首句為：“化學是在原子、分子水平上研究的物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其應用的一門基礎自然科學，其特征是研究物質(zhì)和創(chuàng)造物質(zhì)。”這是“化學”概念定義的一種新表述。它與2001年版《全日制義務教育 化學課程標準（實驗稿）》（以下簡稱原課標）的表述――“化學是自然科學的重要組成部分，它側(cè)重研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)和性能的關(guān)系，以及物質(zhì)轉(zhuǎn)化的規(guī)律和調(diào)控手段”相比較，已有了較多的變化與差異；然而，它與2003年版《普通高中 化學課程標準（實驗）》的表述――“化學是在原子、分子水平上研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其應用的一門基礎自然科學，其特征是研究分子和創(chuàng)造分子”相比較，則基本一致。圍繞新課標定義“化學”概念的新表述，有許多值得我們深入探究、認知的問題。這是完整解讀、深刻領悟新課標的應有之義。

一、“化學”概念定義的教育價值與教育實際

縱觀我國中學化學課程歷來的教學大綱、課程標準及教材、教科書，都有重視“化學”概念定義教育的傳統(tǒng)。新課標也反映了化學課程的這種歷史慣性。這是因為通過定義“化學”概念，不僅可以揭示化學的研究對象、研究基礎、研究價值及學科地位等本質(zhì)特征，以闡明化學課程的基本方向和基本任務；還可以揭示化學與物理學、生物學等其他基礎的自然科學的本質(zhì)區(qū)別，以探求適合化學特點的思維模式和學習方法。

然而，在初中化學課程實施中，“化學”概念定義無論在教材還是在教學中都處于課程學習的起始階段，學生此時對于化學的感性和理性認識還近乎于空白，教師很難給學生解說清楚“化學”的概念，學生很難真正明白“什么是化學”或“化學是什么”。這是“化學”概念定義的教育價值預期與教學實際長久糾結(jié)、矛盾且至今尚無法解決的問題。久而久之，很多教師對于“化學”概念定義的教學大多是浮光掠影，行色匆匆，故而對“化學”概念定義及其教學問題皆缺乏深入探討、研究的興趣和動力，對其中的許多問題都不甚了了。因此，當發(fā)現(xiàn)新課標的“化學”概念定義采用新表述時，頓感困惑與不解：“化學”概念定義難道能變來變?nèi)?？新課標為何要采用“化學”概念定義的新表述？它比原課標的表述好在哪里？其實，這些問題也是我們在解讀新課標中應該解決的。

二、“化學”概念定義表述的多樣性

概念是人們在感性認知的基礎上形成的意識，是反映事物本質(zhì)特征的一種思維形式，是構(gòu)成判斷和推理的要素。因此，概念既是人們認知事物的總結(jié)，又是認知事物的工具。為了使人們能夠正確地運用概念，必須對概念的內(nèi)涵和外延加以規(guī)約，即運用簡明的詞語對概念的本質(zhì)特征進行表述，從而形成概念定義。顯然，概念所反映事物的本質(zhì)特征是固有的、客觀存在的，但是，概念定義表述所選用的詞語及其所表達的、傾向的思維、意識卻無法超越人們主觀因素的影響。因此對于同一概念往往據(jù)其運用的環(huán)境條件、預期目標、價值取向等的差異，而采用不盡相同的詞語進行表述。由此，產(chǎn)生了概念定義表述多樣性的現(xiàn)象。

概念定義表述多樣性現(xiàn)象在基礎教育各門課程中都普遍地存在著。對于學生來說，許多概念的學習認識與理解運用不是畢其功于一役，而要隨著課程的進展不斷發(fā)展、不斷深化，在更高水平、更復雜情景中理解、運用概念。此謂概念學習的發(fā)展性與階段性，是基礎教育課程中概念教學的重要特征之一。像初中化學課程中的酸、堿、氧化、還原等一些基本概念，在課程進展的不同階段會有不盡相同的概念定義，且一般是從感性定義（發(fā)生定義）向理性定義逐步發(fā)展、不斷深化的。其目的是使認知概念的學習更加符合學生認知的發(fā)展規(guī)律，以促進學生更加有效地學習概念、理解概念和運用概念。否則，拔苗助長，欲速而不達。

在初中化學課程中，“化學”概念定義的表述問題不至于對學生學習課程產(chǎn)生直接影響，也沒有發(fā)展性的設計。但是，這并不排除根據(jù)課程的基本理念、認知視野、價值追求的新變化和化學科學的新進展，以及經(jīng)濟、社會發(fā)展的新需求，而對“化學”概念定義給予新表述。其實“化學”概念定義表述的多樣性早已是不爭的事實，只是有些教師對此缺乏了解，未曾思索，故而對“化學”概念定義的新表述頗感突兀、困惑。為了更加確證“化學”概念定義表述的多樣性，現(xiàn)將我國中學化學課程指導性文件、教材和大學無機化學教材中若干有代表性的“化學”定義列于表1，作為佐證。

比較表1所列“化學”概念定義的不同表述，至少可以獲得以下的重要信息：（1）在反映化學本質(zhì)特征的前提下，“化學”概念定義可根據(jù)主觀的價值追求與判斷（甚至包括政治情勢的影響）進行不盡相同的表述；（2）“研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)……”（這里使用“性質(zhì)”比“性能”似更準確，因“性能”的釋義為“性質(zhì)和功能”，而“功能”更準確地應歸于“應用”范疇），是“化學”本質(zhì)特征的核心，是“化學”概念定義各種表述中都不可或缺的、幾乎恒定的詞語；（3）新課標采用與2003年版高中課標“化學”概念定義趨于基本一致的表述，有助于消除二者過大的差異，為初、高中化學課程的順暢銜接提供便利，更重要的是新課標的表述更有助于揭示化學科學的本質(zhì)，更有助于學生理解“化學”概念。

三、“化學”概念定義新表述的解讀

新課標對“化學”概念定義采用了有別于原課標的新表述（詳見表1）。在學習、研究新課標中，我們很有必要探求“化學”概念定義舍棄原表述而采用新表述的緣由，解讀新表述所蘊涵的新意。

（一） 新表述對化學的學科歸屬定位更加精準

新表述將化學歸屬于“基礎自然科學”，有別于原表述的歸屬于“自然科學”。盡管二者的概念內(nèi)涵相同，但概念外延有異。基礎自然科學（簡稱基礎科學）是“研究自然現(xiàn)象和物質(zhì)運動基本規(guī)律的科學”[11]，它只包含數(shù)學、物理學、化學、生物學、地理學和天文學等六大一級學科；而自然科學則是“研究自然界各種物質(zhì)和現(xiàn)象的科學”[12]，它包括基礎科學的一級學科及其二級、三級學科等（如，化學――物理化學――化學熱力學，化學――有機化學――有機高分子化學，就是化學的一、二、三級學科）其概念外延更加寬泛。因此，將化學歸屬于“基礎自然科學”而非“自然科學”不僅是用詞上更加精準，更為重要的是突出了化學在自然科學中的基礎性地位。

（二） 新表述對化學研究物質(zhì)的層次更加明確

新表述中“化學是在原子、分子水平上研究物質(zhì)的……”明確地表明了化學所研究物質(zhì)的層次，而原課標的表述并未涉及化學研究物質(zhì)的層次問題。在“化學”概念定義中明確化學研究物質(zhì)的層次，能更清晰地體現(xiàn)化學的本質(zhì)特征、反映化學問題發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢。研讀表1資料還不難發(fā)現(xiàn)：從本世紀初開始，“化學”概念定義盡管仍有不盡相同的表述，但都不約而同地明確了化學研究物質(zhì)的層次。這反映了化學科學自20世紀后期開始從宏觀向微觀研究發(fā)展的重要趨勢（同時還有從定性向定量研究、從靜態(tài)向動態(tài)研究的發(fā)展趨勢）。當今，化學現(xiàn)象的解析、化學理論的創(chuàng)立、化學問題的解決、化學物質(zhì)的創(chuàng)造等大都是在原子、分子水平上進行的。這是現(xiàn)代化學區(qū)別于傳統(tǒng)化學的重要標志。

（三） 新表述對化學研究對象、目標的描述更加簡明

新表述對化學研究對象、目標的描述為“化學是……研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其應用，其特征是研究物質(zhì)和創(chuàng)造物質(zhì)”，而原課標的表述則為“它（指化學）側(cè)重研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)和性能的關(guān)系，以及物質(zhì)轉(zhuǎn)化的規(guī)律和調(diào)控手段”。顯而易見，新表述的科學性、概括性和邏輯性都更勝一籌。其中，新表述中隱蔽了“規(guī)律”一詞，這是因為化學作為一門科學，其研究“規(guī)律”已不言而喻地含蘊其中，毋庸贅言；新表述中使用“應用”一詞的含義非常豐富，既包含物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)之間的相互關(guān)系，執(zhí)果索因、依因?qū)Ч际恰皯谩?，更包含從物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)去研究物質(zhì)轉(zhuǎn)化的規(guī)律和調(diào)控手段；新表述中強調(diào)“其（指化學）特征是研究物質(zhì)和創(chuàng)造物質(zhì)”，是對化學科學、化學研究本質(zhì)特征的鮮明突顯，是對化學課程實施素質(zhì)教育、培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、科學素養(yǎng)的明確引導，是對化學課程核心價值觀的精辟概括。

新課標的“其特征是研究物質(zhì)和創(chuàng)造物質(zhì)”與高中課標的“其特征是研究分子和創(chuàng)造分子”都是對化學本質(zhì)特征及研究目標極為精煉的表述。二者雖有視角上的宏觀、微觀之別，但無實質(zhì)性差異。因為，由原子組成的“分子”（應作廣義理解）是組成化學物質(zhì)并能保持該物質(zhì)全部化學性質(zhì)的微觀基本單元（或稱微粒）。因此，研究和創(chuàng)造“物質(zhì)”的實質(zhì)就是研究和創(chuàng)造“分子”。值得注意的是，“物質(zhì)”是一個內(nèi)涵非常寬泛的概念，其在“化學”概念定義中是指化學物質(zhì)（不含場物質(zhì)），包括自然界存在的和人工合成的天然物質(zhì)（分子），還包括通過人工合成而創(chuàng)造的自然界不存在的物質(zhì)（分子）。依據(jù)學生的知識基礎和認知水平，新課標表述化學特征采用“物質(zhì)”要比“分子”更易被初中生所接受。這是新課標對“化學”概念定義表述的創(chuàng)新。

結(jié)語

新課標采用“化學”概念定義的新表述，反映了對化學（現(xiàn)代化學）的新認識，對化學課程教育的新要求，體現(xiàn)了初中化學課程標準與時俱進、不斷創(chuàng)新的新追求。對于“化學”概念定義的教學應切實從學生實際出發(fā)，將其貫穿、滲透于初中化學教學的全過程之中，充分發(fā)揮其提升教師教育水平、促進學生學好化學與提高科學素養(yǎng)的作用。新課標中還有許多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我們深入地研究、領會并創(chuàng)造性地實踐，以更加高效地實現(xiàn)化學課程目標與價值。

參考文獻：

[1]戴安邦，尹敬執(zhí)，嚴志弦，張青蓮.無機化學教程[M].北京：人民教育出版社，1958.

[2]中小學通用教材化學編寫組.全日制十年制學校初中課本?化學[M].北京：人民教育出版社，1978.

[3]中華人民共和國國家教育委員會.全日制中學 化學教學大綱[S].北京：人民教育出版社，1986.

[4]人民教育出版社化學室.初級中學課本?化學（全一冊）[M].北京：人民教育出版社，1987.

[5]人民教育出版社化學室.九年義務教育三年制初級中學教科書?化學（全一冊）[M].北京：人民教育出版社，2001.

[6]中華人民共和國教育部.全日制義務教育 化學課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[7]北京師范大學、華中師范大學、南京師范大學無機化學教研室.無機化學（上冊，第四版）[M].北京：高等教育出版社，2002.

[8]中華人民共和國教育部.普通高中 化學課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[9]宋天佑，程 鵬，王杏喬，徐家寧.無機化學（第二版）上冊[M].北京：高等教育出版社，2009.

[10]中華人民共和國教育部.義務教育 化學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

篇2

一、自然哲學復興的背景

然而，隨著自然科學的進一步發(fā)展和科學哲學、自然觀的深入研究，人們發(fā)現(xiàn)，形而上學的幽靈是無法驅(qū)除的。在自然科學方面，相對論否定了牛頓的絕對時空觀，而以時空四維連續(xù)統(tǒng)以及物質(zhì)消弭于幾何結(jié)構(gòu)的觀念代之，量子論在微觀領域引入了不確定性和概率，修正了牛頓—拉普拉斯完全決定論的自然觀，表明規(guī)律在宏觀上具有必然性，在微觀層次，具有偶然性；熱力學引入了物理過程的不可逆性，表明了時間的方向性；系統(tǒng)科學探索復雜性，強調(diào)自然界的整體性，反對將整體還原為部分之和，這與牛頓自然觀強調(diào)自然的簡單性，原子構(gòu)成性形成對照；自組織理論、耗散結(jié)構(gòu)論和超循環(huán)、混沌學探索從混沌到有序的自組織過程，表明了自然過程的生成性。就自然科學內(nèi)部重建其形而上學基礎而言，生命科學強調(diào)層次性，堅持用物理化學的方法研究生命大分子，但反對將有機體還原為純粹的物理化學過程。生態(tài)危機與生態(tài)學的發(fā)展使人們認識到，人類與其生存的環(huán)境是一個有機的整體，其中任一環(huán)節(jié)的缺失或破壞，都將危及人類自身。傳統(tǒng)的人與自然主客二分的認識模式，在理論上，受到了現(xiàn)代物理學的挑戰(zhàn)，現(xiàn)代物理學把人、把觀測者引入到認識自然的背景、乃至圖景中，而人與自然主客二分的認識模式在實際中誤導了人與自然的關(guān)系，把自然當作其征服和掠奪的對象。從而受到了自然界的報復，人們在痛定思痛后認識到，中國傳統(tǒng)的“天人合一”，主張人與自然和諧有序的思想是一種大智慧，是我們處理人與自然關(guān)系的根本準則。

在科學哲學的研究中，人們發(fā)現(xiàn)科學理論有一個本體論的承諾問題，對這一問題的深入研究表明，我們的自然圖景，是作為人的認識又包含了對人的認識，是內(nèi)在于自然的對自然的認識，是一種本體論的框架又具有認識論的本性、根源和局限性。認識主體由于本身也是客體的一部分，也參與客體的顯現(xiàn)，也規(guī)定著客體的基本特征，因而與客體本質(zhì)上不可截然區(qū)分。認識的這種人類學特征和內(nèi)在特征，也決定了傳統(tǒng)科學追求終極主體地位和絕對客觀性的不可能性。科學哲學作為哲學最首要的任務是，追究科學的存在論基礎，科學在近代的支配性，科學的有效性全系于此。對此的遺忘已引起科學整體上的危機。正是在這樣的背景下，近年來，國內(nèi)自然哲學的研究重新熱了起來。

二、關(guān)于自然哲學的研究對象

任何一門學科，都有其相對獨立而又確定的研究對象，自然哲學當然也不例外，在自然科學昌明的今天，那么自然哲學的研究對象又是什么呢？

吳國盛認為，自然哲學有兩種含義，第一，指一門以自然為研究對象的學科領域，這個學科是哲學的分支學科，是第二哲學；第二指某種哲學理論形態(tài)或哲學思考的某種趨勢和傾向，這個意義上的自然哲學不是第二哲學，而是第一哲學，如謝林的自然哲學。他本人主張第一哲學，認為不必以自然科學的目標和價值取向為自己的目標和價值取向。哲學不再是求知的事業(yè)，它不再創(chuàng)造關(guān)于實在的知識體系，而是透過知識與文明的厚厚積淀層，追尋人類之根、生命之源、宇宙之本。自然哲學不再是關(guān)于外在自然的概念體系和知識體系，而是在技術(shù)時代意欲追根溯源，正本清源的沉思者的事業(yè)。

李章印認為自然哲學的復興需要轉(zhuǎn)換“范式”——從對象到家園，舊自然哲學，無論是亞里士多德的自然哲學、牛頓的自然哲學，還是黑格爾的自然哲學，都是把自然作為外在的對象來把握，也可以說作為存在者來認識，然而，以存在者為對象的認識早已成為科學的專利，近代以來科學的發(fā)展和進步使得思考存在者的哲學成為多余的了。作為第一哲學的新自然哲學不能象作為第二哲學的舊自然哲學那樣，以自然物為對象，也不能把自然本身作為對象。那么，以思考自然本身為己任的自然哲學，怎么能不把自然作為對象呢？哲學不能局限于對象性的科學認識，在對象性思維以外，還有人與自然的另外的關(guān)系，在這另外的關(guān)系中，人不是作為主體，自然也就不是作為客體，從而人與自然的關(guān)系就不是主客關(guān)系或?qū)ο笮躁P(guān)系。非對象性的關(guān)系就是“天人合一”的關(guān)系，就是人融入自然之中來領悟自然，就是人把自然作為家園。這種家園是人的寄托和歸宿，心靈對這種家園的追尋、認可、領悟和回歸就是自然哲學的事情。

胡新和認為新的自然哲學必須立足于人與自然的關(guān)系，立足于二者互相規(guī)定、包容、依賴的關(guān)系來構(gòu)筑自然觀念和圖景，也必須不僅涵蓋人類對自然的理論認識，更關(guān)注人類對自然的實踐活動，為制定人類與自然和諧相處的行為準則提供框架和背景；在認識上，人類作為自然中的特殊（具有智能）的一員而與之構(gòu)成對話者的關(guān)系，這種對話關(guān)系，提供了人類認識自然的一種新的視野、新的模式；在實踐中，人類與自然則是共生共榮，互相依賴的伙伴和朋友。

三、關(guān)于歷史上的形而上學理論

張華夏認為歷史上的形而上學也即自然哲學，是指研究存在的性質(zhì)及其變化的知識領域，根據(jù)其所用的表達方式和研究方法的不同，我們大體上可以區(qū)分出四種形而上學：（1）模糊形而上學，其特點是用模糊不清的概念和語言來表達本體論的問題，因而它的語言是違反清晰的邏輯語法的。（2）思辨形而上學。形而上學是關(guān)于存在的最高概括，嚴格經(jīng)驗主義的方法失效，此種形而上學強調(diào)思維的自由創(chuàng)造與想象。這種想象性的普遍化有經(jīng)驗根據(jù)，同時受邏輯一貫和系統(tǒng)協(xié)調(diào)的約束。（3）分析的形而上學或語言定向的形而上學。由于語言系統(tǒng)本身包含有某種本體論的承諾和本體論的預設，因此，通過語言分析，我們能夠得出有關(guān)世界的一般性的特征。通過語言分析來研究本體論，我們稱作語言定向的形而上學，它是分析哲學的一個新的分支。（4）綜合的形而上學。通過概括各門系統(tǒng)科學，建立系統(tǒng)哲學，首先是系統(tǒng)本體論，系統(tǒng)本體論的產(chǎn)生，不是直接思辨的產(chǎn)物，也不是一門自然科學概念的推廣，而是通過系統(tǒng)科學找到跨學科的共同語言，來建立描述一般物質(zhì)、一般系統(tǒng)、一般事物的理論模型，運用這個模型綜合各種自然科學描述物質(zhì)世界的一般特征及其一般進化圖式。所以我們可以將這種新的形而上學叫做綜合的科學的形而上學。拉茲洛的廣義綜合進化論和邦格的系統(tǒng)世界觀主要屬于這種形而上學，是一種更加接近數(shù)學自然科學方法的形而上學。

張華夏主張拒斥作為包羅萬象的知識體系的思辨的而又模糊的形而上學，贊成思辨的但卻清晰的形而上學，贊成分析的以及綜合的形而上學，后面三種形而上學的發(fā)展和整合，便是當代新形而上學或當代新自然哲學的興起。

四、國內(nèi)自然哲學研究中提出的部分理論觀點

金吾倫提出了生成哲學。象系統(tǒng)整體論那樣的整體論雖然力圖擺脫以實體主義為基礎的構(gòu)成論，但仍帶有構(gòu)成論的色彩。系統(tǒng)只是放大了的實體，基礎還在要素的分離與結(jié)合。整體論不同于構(gòu)成論的地方只是，前者考慮到了要素間的聯(lián)系與相互作用，后者忽略或不考慮這些聯(lián)系與相互作用。但那些要素卻是實存的。生成論與此不同，它強調(diào)那些要素是生成的，把“生成”概念提到最本質(zhì)的地位。沒有生成就沒有要素。其自然科學依據(jù)是：（1）宇宙是生成的；（2）粒子也是生成的；（3）定律也有從無到有的過程。生成論的最基本概念是生成，最本質(zhì)特征是動態(tài)性和整體性。這兩個基本特征由以下幾個方面體現(xiàn)出來：（1）潛在性；（2）顯現(xiàn)性；（3）全域相關(guān)性；（4）隨機性；（5）自我同一性。生成論認為宇宙及宇宙間的一切都是一個生成過程；這個生成過程是整合的，即從潛存到顯現(xiàn)過程中將相關(guān)因素都整合在其中，從而生成具有個體性的新事物。生子論是生成論的精髓，生子是生成的因子。它是瞬時持續(xù)的，空間是非定域的。生子不是物質(zhì)，不是能量，不是精神，但它能轉(zhuǎn)化成物質(zhì)和能量。生子具有自主性和自組織性。這種自主性和自組織性是宇宙自身所具有的，且是演變的。生子與原子的區(qū)別在于：（1）原子是實存的，生子則是潛存的；（2）原子是空間上定域的，它在空間中通過某種作用力而運動，生子是非定域的，它能自己運動。（3）原子運動的改變要靠外力，它自己不會發(fā)生變化；（4）事物的變化是由組成它們的原子分離和結(jié)合的結(jié)果；生子自身具有內(nèi)在的能力，事物的變化是由生子的生成、轉(zhuǎn)化的結(jié)果；（5）原子是機械論的，生子是有機性的，由原子構(gòu)成的是一只機械大鐘，生子則組成一個有機整體。

宇宙萬物及我們?nèi)祟愖陨硖幵诓粩嗟纳桑莼^程中，這個生成過程的機制大致為：潛在的道實在具有雙重結(jié)構(gòu)，生子就在其中孕育。用物理學語言說，它是對稱的，尚未破缺，生子的形成就是生成的開始。生子不是實體，它在時序上先于實體。它可以生成實體。當全局存在在一定條件下“凝聚”到某一點時，實體生成了，生子就轉(zhuǎn)成實體。

朱葆偉認為20世紀科學中發(fā)生的一個根本性變化，是用機體的模型取代機械的模型作為理解和解釋世界的基礎，并廣泛采用了“關(guān)系—功能”分析方法。上述變化的一個直接后果是使得一種廣義的“價值”成為把萬事萬物聯(lián)結(jié)成一個有機整體的組織因素和自我發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力量進入世界科學圖景乃至一些學科的基本概念、假設和問題中，這直接影響了哲學價值論的研究。但所有這些不能為價值研究中的自然主義提供充分的支持。有機論科學圖景的深刻啟發(fā)意義在于提供了一個可以容納目的性、自主性、能動性、選擇、反饋等關(guān)于活動的機制和邏輯的啟發(fā)性概念框架。這一概念框架更為接近人的活動的實際，但不足以完整描述人的活動的實際，借助于它，我們可以更為深入地理解人類實踐的機制和邏輯。“可能性空間中的選擇”和“反饋”這兩個范疇的引入是十分重要的。正是活動和活動結(jié)果的相互作用、反饋循環(huán)，使得活動系統(tǒng)參與到所在的世界中，通過活動本身不斷地為自己開辟新的可能性，也通過反饋—放大機制不斷地為自身確立存在的條件和根據(jù)。這一活動結(jié)構(gòu)中展示了一種類似于艾根“超循環(huán)”的特殊邏輯，也即“活動實踐的邏輯”。在這里，活動本身成為實在的要素，成為可能向現(xiàn)實、偶然向必然，以及實然向應然、未來、理想推移、轉(zhuǎn)化的必要環(huán)節(jié)：對于活動——參與者來說，現(xiàn)實實在不僅是以往活動的結(jié)果和制約我們現(xiàn)實選擇的可能性空間，而且是要聯(lián)系于不確定的未來，聯(lián)系于我們的目的和價值觀念才能獲得確定的意義；另一方面，未來不是給定的，人的活動、實踐參與在現(xiàn)在向未來的推移過程中實在地起著作用，它使可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，并納入合乎目的、需要和理解的軌道，理想、價值、規(guī)范等也就在此而聯(lián)系于現(xiàn)實事實，轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實事實，這種邏輯的另一個基本內(nèi)容，是兩個在邏輯上相互獨立的因素求真和趨善自我確立，又相互生發(fā)、催化。

篇3

在近幾年的高考命題中，重點考察近代的突出科技成就，尤其是與生產(chǎn)、生活相關(guān)的成就。側(cè)重基本概念、基本理論的考察，以選擇題為主。其中，涉及到自然科學與近代西方思想解放關(guān)系的題目是難點。本文精選例題，從思想解放與科技進步之間的關(guān)系入手，深入剖析，希望加深同學們對該知識點的理解。

一、思想解放對近代科學的促進

例1 恩格斯稱贊一位近代科學家的研究成就是“自然科學的獨立宣言”，他指的應是（ ）

A.哥白尼的“日心說”否定了宗教神學崇信的“地心說”

B.伽利略創(chuàng)立的實驗科學推動了近代科學的發(fā)展

C.牛頓創(chuàng)立經(jīng)典力學完成了科學史上的劃時代飛躍

D.達爾文的生物進化論顛覆了關(guān)于人類起源的傳統(tǒng)觀念

解析 題干當中的關(guān)鍵信息有：“近代科學家”、“自然科學的獨立宣言”，由此可以看出，恩格斯認為這一研究成果標志著近代自然科學的誕生。而1543年，哥白尼公開發(fā)表《天體運行論》，日心說的提出展現(xiàn)了地球的本來面貌，猛烈地震撼了科學界和思想界，動搖了封建神學的理論基礎，這是近代自然科學誕生的主要標志。

答案 A

點撥 該題為概念型選擇題，此類選擇題主要考查對歷史概念的準確理解和把握。在題干中多提出一個基本概念，選項則多是對這一概念的闡釋或解釋，正確選項多是立足于對歷史概念內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)的把握。該題所涉及的知識點是近代科學產(chǎn)生的標志――近代天文學的革命。而天文學的革命是文藝復興期間反對封建神學的斗爭中開始的。文藝復興的思想解放為科學的進步提供了思想動力和精神基礎。

二、科學進步對思想解放的推動

例2 列寧曾說17世紀牛頓把“造物主”從無生命現(xiàn)象研究領域驅(qū)逐出去一樣，19世紀達爾文又把“造物主”從有生命領域的研究驅(qū)逐出去了。下列說法正確的有（ ）

①牛頓《自然哲學的數(shù)學原理》一書標志著經(jīng)典力學體系形成 ②牛頓經(jīng)典力學存在著絕對時空觀無法解釋物理學研究的新問題，后愛因斯坦提出相對論，推動物理學發(fā)展 ③牛頓和達爾文都不信仰宗教，故能把造物主驅(qū)逐出去 ④達爾文的代表性著作是《物種起源》 ⑤達爾文生物進化法則不僅適用于生物進化領域研究，更適應于人類社會領域，落后民族、落后國家應優(yōu)勝劣汰。

A.②③④ B.①②④

C.②③⑤ D.①③⑤

解析 本題考查對牛頓經(jīng)典力學和達爾文的進化論的理解。根據(jù)所學，牛頓晚年開始信仰基督教，故③錯誤；達爾文的 “適者生存”、“生存斗爭”能為這一時期資本主義對外殖民擴張?zhí)峁┮粋€完美的借口，其局限性在于極端的民族主義雖然有這種傾向，但是在題干中并未反映出來，⑤錯誤。

答案 B

點撥 該題為組合選擇題，此類題目是將同類選項按一定關(guān)系進行組合，通常在題干中列出三條或三條以上的歷史知識，并冠以數(shù)字序號；然后分解組成備選答案作為選項。也可以構(gòu)成否定形式，可據(jù)題意從選項中選出應該否定的一個組合選項。多項選擇題取消后，該類選擇題在文綜選擇題中有增多的趨勢。解答時我們首先要選定一個絕對正確或絕對錯誤的答案為基點，縮小思考范圍；然后，依此順藤摸瓜，選出答案。

例3 達爾文的“進化論”作為一項自然科學的巨大成就，也對人類社會的政治和思想觀念產(chǎn)生了很大影響。下列分析正確的是（ ）

A. 成為歐洲啟蒙運動批判專制統(tǒng)治的思想武器

B. 成為西方國家進一步擴張侵略的“理論依據(jù)”

C. 成為馬克思提出暴力革命主張的思想淵源

D. 成為近代中華民族反帝反封建革命的理論依據(jù)

解析 達爾文生物進化論誕生于1859年，而歐洲啟蒙運動主要發(fā)生在17～18世紀，A項排除。B項，進化論的原理“物競天擇，適者生存，自然選擇”被西方國家利用作為殖民擴張的依據(jù)，對世界政治格局產(chǎn)生了深遠的影響。C項，馬克思暴力革命是指無產(chǎn)階級通過暴力奪取資產(chǎn)階級政權(quán)，與進化論無關(guān)；D項符合史實，但不符合材料，材料要求“人類社會的政治和思想觀念產(chǎn)生了很大影響”。

答案 B

點撥 該題為結(jié)論分析型選擇題，其特點是，題干所展現(xiàn)的內(nèi)容多是教材中未出現(xiàn)的結(jié)論，而選項則多是教材所涉及的內(nèi)容，其功能主要考查史論結(jié)合和對史實的理解能力?；卮饡r，注意分析結(jié)論和史實的關(guān)系。要根據(jù)題干的結(jié)論，分析與史實的內(nèi)在聯(lián)系，進行綜合辨析，同時用史論結(jié)合的方法進行判斷。

三、科技進步與思想解放的相互促進

例4 科學與技術(shù)是人類文明的重要內(nèi)容。閱讀材料，回答問題。

下表為16～18世紀初期英國牛津大學和劍橋大學增設教席的情況。

根據(jù)上表，概括英國牛津大學和劍橋大學從16世紀中期至18世紀初期新增課程的變化趨勢，并分析導致這種變化的原因。

解析 從表格課程設置可以看到從人文科學到自然科學。原因結(jié)合16、17世紀歐洲階段特征分析。

答案 趨勢：新增課程從以人文學科為主到以自然科學為主。

篇4

關(guān)鍵詞：科學；科學教育；人文教育；人文精神；教育觀

科學教育與人文教育的復雜關(guān)系是教育理論中遠沒有解決的話題，現(xiàn)在還存在一個具有普遍性的認識誤區(qū)，即似乎只有人文學科內(nèi)含人文精神，重視人文精神的培養(yǎng)似乎就是加強人文學科的教育。這種誤解遮蔽了科學教育內(nèi)含的另類人文資源，使人意識不到科學教育獨特的價值。如果不走出此種認識上的誤區(qū)就難以在新世紀培養(yǎng)完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來審視相關(guān)的概念，歷史地認識科學教育與人文教育的交互關(guān)系。與科學教育與人文教育相關(guān)的概念主要有兩類，一是與科學有關(guān)，包括科學與科學主義、科學教育與科學主義教育，科學教育觀與科學主義教育觀。二是與人文有關(guān)，包括人文與人文主義、人文學科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學是一個歷史范疇時說：“科學的本質(zhì)是不能用定義一勞永逸地固定下來?！薄斑^于刻板的定義有使精神實質(zhì)被閹割的危險?！盵1]貝爾納的這一思想對于歷史地分析科學教育和人文教育的關(guān)系很有啟迪意義。

一、歷史視野中的“科學”

從詞源上看，科學是指知識、智慧和研究形式。12世紀的宇宙論者威廉認為科學是“以物質(zhì)為基礎的知識”，在梵語中“科學”一詞指特殊的智慧，最早給科學以明確規(guī)定的是亞里士多德。他認為科學研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動。在17世紀中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學，意為專門的知識和專門的學問。19世紀以來，西方學者對科學的認識呈現(xiàn)出多元的觀點。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權(quán)威的一切確切的知識，稱之為科學。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區(qū)分自然科學與文化科學。貝爾納強調(diào)科學的探索。丹皮爾（1867—1952）對科學的界定重視的是科學研究的對象與結(jié)果以及知識的系統(tǒng)性。巴伯所注重的是，科學必須是理性在處理可經(jīng)驗的客體時所生之物。杜威認為，在思維過程的意義上，科學是一種方法，在思維的結(jié)果上，科學是一種知識體系。近現(xiàn)代國人不像西方學者那樣對科學進行不同視角的審視，而是十分注意科學與技術(shù)的區(qū)別。1911年，梁啟超在《學與術(shù)》一文中說：“學也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也。”嚴復在《原富》一書的按語中寫道：“蓋學與術(shù)異。學者考自然之理，立必然之例，術(shù)者據(jù)已知之理，求可成之功。學主知，術(shù)主行。”在這里，“學”指的是科學，“術(shù)”指的是技術(shù)。對科學概念的歷史考察帶來兩點啟示：其一，人們對科學的認識，在19世紀最初關(guān)注的是科學活動的結(jié)果。20世紀之后，逐步注意到科學研究的過程與方法。其二，不同時代的哲學家、社會學家、歷史學家、教育家對科學的定義有不同的視角，所強調(diào)的側(cè)重面有較大的差異。我們可以從幾方面來規(guī)定和說明科學的含義：第一，科學是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質(zhì)世界，就廣義而言，它既包括物質(zhì)存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學還是狹義的科學，其知識形態(tài)具有系統(tǒng)性、邏輯性，它不同于意見、猜測與傳說。第三，科學不僅包括認識所獲得的結(jié)果，也包括認識的過程與方法。第四，從過程的角度看，科學是一種批判性的探索未知的創(chuàng)造活動。本文中的科學取狹義的科學，在與“人文學科”相對的意義上，用自然科學代替科學一詞。對科學教育與自然科學教育也采取類似的話語方式。

二、科學教育：從近代的崛起到當下的貶謫

科學與科學教育在歷史過程中曾有過飛速發(fā)展與迅速倔起的黃金時代，也曾遭受指責，并陷入誤解的困境。近代以來，它們經(jīng)歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅(qū)逐出人類的認識視野和精神領域。

近代科學的發(fā)展引發(fā)了科學主義思潮，科學主義在教育領域表現(xiàn)為科學主義教育與科學主義教育觀?？茖W主義是指：“一種主張自然科學的方法應該推廣應用到包括哲學、社會科學和人文學科在內(nèi)的所有領域的觀點，是一種堅信只有這些方法才能有效地用來獲取知識的信念?！盵2]“主義”并非用來一般性地表示某一種學說或主張，它是與形而上學相伴產(chǎn)生的一種等級化、中心化和權(quán)威化的知識闡釋系統(tǒng)。從后現(xiàn)代的立場看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構(gòu)的中心，壟斷了對世界的闡釋權(quán)?！爸髁x”不僅以某一個概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個知識闡釋的空間成為權(quán)力性的中心機構(gòu)。現(xiàn)代化進程中形成的“科學主義”，就是以“科學”為其中心，凡是非科學的知識都需要在它的法庭上接受其檢驗，或者被科學化，或者被迫放棄其生存的權(quán)利，似乎除此之外，沒有第三種選擇。因此，科學一旦“主義”便不再是科學，而是流變?yōu)橐环N支配其他一切知識話語的“元述事”。歐文認為，科學主義是一種“科學崇拜”，韋莫斯認為，科學主義是一種“信仰”，郭穎頤認為，科學主義是一種從傳統(tǒng)遺產(chǎn)中興起的信仰形式，科學成為文化設定的“公理”?？茖W主義有兩個特點：第一，強調(diào)科學知識是人類知識的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學認識的范圍與對象。第二，科學的方法應該用于包括人文學科在內(nèi)的所有知識領域，只有科學方法才是認識世界的唯一正確的、有效的方法。

科學與教育聯(lián)姻產(chǎn)生了兩方面的影響，即“科學的教育化”與“教育的科學化”。所謂科學的教育化就是指科學走進教育領域的歷程?？茖W的教育化強調(diào)在教育內(nèi)容上應吸納科學，消解古典人文學科的獨尊地位，甚至認為科學知識最有價值，“在現(xiàn)代世界，最有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學和科學方法給予人類的知識?！盵3]?？茖W的教育化走向極端就暴露了其內(nèi)在的局限性，即過分強調(diào)科學教育內(nèi)容而忽視或排斥非科學教育內(nèi)容。這種極端思想可以稱為“科學主義教育”。教育的科學化則是指，極力主張教育理論的發(fā)展要依靠科學，用科學方法來研究教育問題。教育的科學化強調(diào)，在研究教育的方法上把教育現(xiàn)象等同于自然現(xiàn)象，這可以稱之為“科學教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認為實驗教育學的目標是“根據(jù)生物學、社會學以及道德學的規(guī)律和規(guī)范，用實驗、統(tǒng)計和有系統(tǒng)的觀察，來解決教學上和教育上的問題”。[4]教育的科學化是針對舊教育理論的空疏無用而提出的，應該說有歷史的合理性。但是“教育的科學化”走向極端就演變?yōu)椤翱茖W主義教育觀”。概言之，科學主義教育與科學主義教育觀是兩個不同的概念。

近代科學進入教育領域有一個合法化的過程。近代科學的形成始于歐洲文藝復興時期，從哥白尼到牛頓所取得的科學成就，標志著人類歷史上第一次科學革命的完成。但科學在教育中的地位直到19世紀才得到基本的認同。“在19世紀的工業(yè)社會中，伴隨著民眾教育制度的發(fā)展，自然科學以公認的現(xiàn)代化形式在中學出現(xiàn)……歐洲國家開設了自然科學課程，這是對傳統(tǒng)的以古典文學課程為主的中等教育的挑戰(zhàn)。但是，對自然科學學科的順應，是在19世紀末對自然科學的地位和認可經(jīng)歷了一番激烈的爭論之后才獲得的。[5]然而當現(xiàn)代科學在社會中產(chǎn)生巨大雙重影響之際，科學教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學主義教育似乎是一個十足的貶義詞。

三、歷史語境中的“人文”

“人文”概念的內(nèi)涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語詞匯里，“人文”一詞有三個基本的含義：[6]第一，與“天文”相對，指詩書禮樂等以人自身為觀察和思考對象的文化內(nèi)容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關(guān)聯(lián)。第三，與人道相通，指為人之道或道德規(guī)范。在當今自然科學與人文學科、科學文化與人文文化、科學精神與人文精神、科學主義與人文主義關(guān)系問題的紛爭中，人文有兩個基本的含義：一是指人文學科或人文科學，二是指人文精神。在英文詞匯中，來源于拉丁詞humanitas（人性、教養(yǎng)）的英文詞humanity，其意思有四個：第一，人道或仁慈的性質(zhì)或狀態(tài)，慈愛或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學或人文學的研究；第四，人類。

西方的人文學科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現(xiàn)在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來表達一種教育理想，即通過教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個詞來表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學、語言、修辭、歷史和數(shù)學等。在中世紀，古典的人文學科經(jīng)過奧古斯?。?54—430）和其他神學家的發(fā)展，又成為中世紀基督教教育的基礎。到了文藝復興時期，人文學科成了專門知識的獨立分支或流派。在14、15世紀，意大利人文主義學者彼特拉克（1304—1374）等人，通過整理與發(fā)掘古羅馬的文化遺產(chǎn)，主要是西塞羅時期的文學作品，發(fā)現(xiàn)了一種與宗教神學完全不同的人生哲理。于是“人們轉(zhuǎn)而面向古人的作品。這些作品成了研究的對象。這些作品被當作人文科學”。[7]

這時的“人文學”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學研究（studiapinitatis）相對立，它包括語言、文學、哲學、藝術(shù)等關(guān)于人自身的知識學科以及這一時代的自然科學知識?！叭宋膶W”一詞的出現(xiàn)，不僅折射出當時學術(shù)方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學的舊世界觀。人文學科被當作培養(yǎng)“巨人”的手段。作為教育綱領的人文學科包括語法、修辭、詩學、歷史、道德哲學以及古希臘古羅馬的語言和文學。人文學科被當作完整的教育綱領，其最終目的在于訓練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發(fā)展。如今的人文學科范圍十分廣泛，“人文學科包括，但不限于如下的研究領域：現(xiàn)代與古代語言、語言學、文學、歷史學、法學、哲學、考古學、藝術(shù)史、藝術(shù)評論、藝術(shù)理論、藝術(shù)實踐，以及具有人文主義內(nèi)容，運用人文主義方法的其他社會科學?！笨偟膩碚f，在文藝復興之前，人文學科指古典的教育思想和與之相關(guān)的教育課程體系。近代以來，人文學科與自然科學相對應?！比宋膶W科構(gòu)成了一種獨特的知識，即關(guān)于人類價值和精神表現(xiàn)的知識?！盵8]

四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復興到抗爭

人文學科與人文教育在歷史的演進過程中經(jīng)歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀的退隱，從文藝復興時期的振興到現(xiàn)代社會的抗爭。這與人文主義思潮的興衰密切相關(guān)。人文主義（humanism）由人文學科衍生而來。人文主義的狹義理解指14—15世紀發(fā)生于意大利的思想文化運動?！?9世紀西方學者才開始用人文主義（humanitas）一詞來攝括整個思潮?！盵9]“廣義的人文主義是遠自古希臘近至二十世紀現(xiàn)代的一種觀念，具有多樣的表現(xiàn)形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴、又富有理性的哲學觀?！渚袷乾F(xiàn)實的、寬容的，其學習方法則為教育，自由研究和啟蒙?！盵10]美國學者古德認為，人文主義是指：“強調(diào)人類在宇宙關(guān)系中的尊嚴、利益及重要性的任何哲學理論?！盵11]總之，人文主義肯定人的價值，強調(diào)人的地位和尊嚴，倡導個性發(fā)展，關(guān)心人的幸福和命運。文藝復興之后，科學帶來了巨大的技術(shù)威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學人類便無所不能，科學逐漸成為一種信仰和崇拜的對象。實證主義把科學視為知識的典范。人文學科的主導地位受到挑戰(zhàn)，走上了一條衰落、危機、復興的“辛酸”之路?？档聦κ聦嵟c價值的劃分，劃分了人文學科與自然科學各自的領地。到了現(xiàn)代，人文學科與自然科學由相互區(qū)別到分離、隔絕發(fā)展到對立、甚至沖突，出現(xiàn)了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學科與自然科學并不必然發(fā)生沖突和對峙。但到了19世紀末之后，當它們變?yōu)椤爸髁x”時，二者的關(guān)系才變得緊張起來。在前現(xiàn)代時期，與人文主義相對立的范疇是蒙昧主義與宗教神學。當時人文學科和自然科學以對理性的推崇為聯(lián)結(jié)的紐帶，攜手反對神學和宗教信仰。二者對人的一致理解是：人區(qū)別于動物在于人有理性；理性是人類的本質(zhì)特征，是人的尊嚴、價值的體現(xiàn)；要撥開神性的迷霧，關(guān)鍵是喚醒人的理性，使理性復蘇。19世紀末，人文主義發(fā)展到了新的歷史階段，傳統(tǒng)意義上的人文主義在費爾巴哈的哲學里出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。費爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統(tǒng)大學中那種無實體的精神的人。以推祟理性為人的本質(zhì)的人文觀念，在費爾巴哈自然主義的感性沖動中開始了最初的消融。現(xiàn)代人文主義把研究對象聚焦在對人的命運、價值、前途等的研究上，否認人的理性作用，否認科學的價值。認為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質(zhì)，而理性和科學只不過是意志的工具而已。反對用科學的方法來研究人，反’對淹沒入的情感與個性，反對抹殺人的主體性和價值，認為科學主義只能把活生生的人機械地“冷凍”起來?，F(xiàn)代人文主義希望把人從科學與理性的壓抑中拯救出來，似乎唯一辦法就是去發(fā)現(xiàn)和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對于個體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對生命主體的強調(diào)。

現(xiàn)代人文主義繼承了傳統(tǒng)人文主義推崇人性、反對神性的衣缽，卻拋棄了它原來倡導的理性傳統(tǒng)，走上了與科學主義相反的道路。它與非理性主義聯(lián)姻，從理性以外的世界去找尋人的本質(zhì)?？茖W主義與人文主義的緊張與對立的局面由此而形成?，F(xiàn)代人文主義對理性、科學的批判與反思、對人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問題給予了極大的關(guān)注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質(zhì)，并進而否認科學的合理性，對人類的生存與發(fā)展就不可避免地產(chǎn)生誤導作用?，F(xiàn)代人文主義思潮在教育領域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學科認定為最高意義上的教育內(nèi)容而排，斥或貶低非人文學科內(nèi)容?！霸谡n程的設置上，人文主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術(shù)等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實?！盵12]用人文學科的研究方法來審視教育活動并形成相應的教育理念時，就形主義教育觀。人文主義教育觀對研究教育有自身獨特的觀念：把教育的意義和價值作為自己的研究對象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進入價值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。教育追求的結(jié)果是價值的實現(xiàn)、學生個性發(fā)展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識與技能。人文主義教育觀重視學生的情感，強調(diào)個性，這對于把學生視為“機器”、“容器”的科學主義教育觀，無疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚人性，片面強調(diào)人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養(yǎng)出來的人，依然是片面發(fā)展的人。

綜合上述對科學教育與人文教育的歷史透視與現(xiàn)實分析，我們認識到自然科學教育與人文學科教育的復雜關(guān)系，如下圖所示。教育從內(nèi)容上可以分解科學教育與人文教育，片面強調(diào)自身的重要性就會分別走向科學主義教育和人文主義教育。用自然科學的思想方法來研究教育活動就產(chǎn)生了科學教育觀，用人文學科的思想方法來思考教育活動就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學主義教育觀和人文主義教育觀?？茖W教育的對象不是物質(zhì)世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發(fā)展能力的人，它的根本目的是促進學生的發(fā)展，包括智力和非智力，它要改變的是學生主觀世界。在促進人的發(fā)展方面，自然科學教育與人文學科教育一樣具有人文價值，但又是一種不同于人文學科教育的人文價值，它具有獨特的人文內(nèi)涵。因此我們需要人文地理解科學教育的價值。

參考文獻

[1][2][英]J．D．貝爾納著，陳體芳譯．科學的社會功能[M]．上海：上海人民出版社，1982：13，325．

[3]Websterr'sthirdNewInternationalDictionary.1990．

[4][美]S．E．佛羅斯特著，吳元訓等譯．西方教育的歷史和哲學基礎[M]．華夏出版社，1987：499．

[5][德]拉伊著，沈劍平，瞿葆奎譯．實驗教育學[M]．北京：人民教育出版社，1996：2．

[6]國際教育百科全書[M]．貴陽：貴州教育出版社，1990：85．

[7]肖峰．科學精神與人文精神[M]．北京：中國人民大學出版社，1994：16．

[8][德]黑格爾著，賀麟譯．哲學史講演錄（第三卷）[M]，商務印書館，1983：336

[9]EncyclopaediaBritannic．Vol.8.1982：1180

[10]中國大百科全書（哲學（Ⅱ）[M].1987：711．

篇5

關(guān)鍵詞：人與自然；對象性關(guān)系；實在性

中圖分類號：A21 文獻標識碼：A 文章編號：1004-1605（2008）05-0025-05

《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》（以下簡稱《手稿》）是探討馬克思世界觀形成的一個至關(guān)重要、無法回避的文本，是歷史唯物主義的“突破口”。《手稿》中所體現(xiàn)的對象性活動原則，不僅是馬克思思想轉(zhuǎn)變的契機，而且是馬克思哲學的主導原則――實踐的初擬形式。正是在對象性活動之中，馬克思揚棄了黑格爾“抽象的自然”，闡述了人與自然的對象性關(guān)系和“自然和人通過自身存在”，并把人與自然的關(guān)系納入了社會歷史領域，從而深刻地理解了自然與歷史、自然科學與人的科學之間的關(guān)系。

一、對“抽象的自然界”的摒棄

毫無疑問，《手稿》中的“抽象的自然界”是針對黑格爾的。在黑格爾看來，“人的本質(zhì)，人=自我意識”，物的對象是人所設定的，即自我意識的“外化”。這樣，“意識的對象無非是自我意識”［1］321，要克服意識的對象，就不僅具有揚棄異化的意義，而且具有揚棄對象性的意義。因此，黑格爾所言的“活動”不只是創(chuàng)造了對象，同時又是創(chuàng)造自身的活動。黑格爾的這一思想雖體現(xiàn)了其辯證法的偉大之處，即把人的自我產(chǎn)生看作一個過程，把現(xiàn)實的因而是真正的人理解為自己勞動的成果，但“黑格爾惟一知道并承認的勞動是抽象的精神的勞動”［1］320，“這種抽象思維的外在性就是……自然界”［1］317，而這里的自然界只是“抽象的自然界”。所以，馬克思評論道，在黑格爾那里，“現(xiàn)實的人和現(xiàn)實的自然界不過是成為這個隱蔽的非現(xiàn)實的人和這個非現(xiàn)實的自然界的謂語、象征”［1］332。人和自然、主體和客體僅僅成為黑格爾哲學自身內(nèi)部純粹運動的一個環(huán)節(jié)，并在絕對精神自身內(nèi)部純粹的、不停息運動的“圓圈”中抽象地達到統(tǒng)一，即“形而上學化的人和自然的統(tǒng)一”。當黑格爾由于抽象地理解自身并對自身感到無限的厭煩時，便表現(xiàn)為把“作為抽象、作為思想物而隱藏在它里面的自然界從自身釋放出去”［1］334，轉(zhuǎn)而致力于“直觀”。但這種直觀仍是抽象的直觀，而且從自身釋放出去的只是有別于“抽象思維的自然界”的“自然界的思想物”。正如馬克思所言，黑格爾充其量是一位轉(zhuǎn)向直觀的抽象思維者，只是抽象的直觀自然，對他來說，整個自然界無非是在“外在”形式下重復邏輯的“自然界諸規(guī)定的抽象概念”。

費爾巴哈從“感性確定性的東西”出發(fā)，巧妙地擬定了對黑格爾的思辨及其一切形而上學的批判，使主體由“非對象性的唯靈論的存在物”變?yōu)椤耙宰匀粸榛A的現(xiàn)實的個人”，從而消除了人與自然的外在對立。馬克思則在接受黑格爾“活動”原則的基礎上，進一步由感性對象上升到“對象性活動”，從而揭示了人與自然統(tǒng)一的現(xiàn)實基礎，呈現(xiàn)出人與自然的原初關(guān)聯(lián)。因此，對馬克思來說，問題不僅在于拯救對象性本身，而且在于以完全拋棄形而上學、超出主客二分的思維方式來領會和重建人與自然之間真實的對象性關(guān)系。

二、人與自然的對象性關(guān)系

《手稿》中馬克思認為，一個存在物若在自身之外沒有對象，就不是對象性的存在物。換言之，它沒有“對象性的關(guān)系”，因而其存在就不是對象性的存在。“非對象性的存在是非存在物［Unwesen］”。這同時包含著兩個方面的內(nèi)容：

一方面，人是離不開自然界的。但人究竟在什么意義上離不開自然界，是在生存、存活的意義上，還是在存在的根本意義上？若從前者考慮，就仍滯留于傳統(tǒng)的主客二分的思維方式之內(nèi)，人與自然仍是彼此外在、分離的，只具有外在關(guān)系，自然界僅僅為人的肉體生存提供生活資料。而對于后者，人與自然就有了內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，即人必須以自然界為對象來表現(xiàn)和確證自己的存在，如果沒有了自然界這個對象，人就成了無。因為人作為自然存在物，既是“能動的自然存在物”，激情、欲望是人強烈追求自己對象的本質(zhì)力量；同時，“人作為自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物，同動植物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物［1］324”。也就是說，人要憑借自己身外的自然界，自己身外的對象來表現(xiàn)自己的生命。

另一方面，“人不僅僅是自然存在物，而且是人的自然存在物，就是說，是自為地存在著的存在物，因而是類存在物?！保?］326“正是在改造對象世界中，人才真正地證明自己是類存在物?！ㄟ^這種生產(chǎn)，自然界才表現(xiàn)為他的作品和他的現(xiàn)實?！保?］274在這個意義上，“自然界，無論是客觀的還是主觀的，都不是直接同人的存在物相適合地存在著?！保?］326自然界對人而言不是先在給予的，而是在人的本質(zhì)力量對象化的活動中生成的，即“自然界生成為人”［1］308。

由此可見，馬克思這里所說的“對象性的關(guān)系”正提示著人與自然的原初關(guān)聯(lián)，從一開始就超出了傳統(tǒng)哲學主客二分的思維模式，表征著人與自然原初的內(nèi)在統(tǒng)一性。

首先，對象性關(guān)系內(nèi)涵著人與自然的原初關(guān)聯(lián)。馬克思指出，任何存在物的存在，只能是對象性的存在，換言之，若沒有“對象性關(guān)系”，那它只能是“非存在物”。毫無疑問，人首先是“自然存在物”，而且“人的第一個對象就是自然界”，因此，對象性關(guān)系本身就提示著人與自然的原初關(guān)聯(lián)。因為對象性關(guān)系中的二者始終必須相提并論，具有原初的統(tǒng)一性。此外，“只要我有一個對象，這個對象就以我作為對象”［1］325。也就是說，在一般的意義上，人與自然互為對象。這種理解就將近代哲學中人之為“主體”，自然之為“客體”的主客二元對峙得到有效、清晰的消解。正如日本學者巖佐茂所言，“我們不能在只有人才是能動的，自然是受動的那種人對自然的單方面作用的關(guān)系中，而應在人與自然的相互作用、相互影響中來理解這一關(guān)系?！保?］

其次，既然“對象性的存在物進行對象性活動”，那么，我們一開始就必須在對象性活動中談論“作為人的人”與自然界的真正“關(guān)系”。因為人不僅僅是自然存在物，而且還是屬人的自然存在物。正是在這種意義上，馬克思才說：“凡是有某種關(guān)系存在的地方，這種關(guān)系都是為我而存在的?！保?］81因此，“自然界……都不是直接同人的存在物相適合地存在著”［1］326，而是“對人來說生成的”感性自然界。否則，我們就不能真正領會馬克思所言的，在“工業(yè)”中向來就有的“那個很著名的‘人和自然的統(tǒng)一’”［3］76。由此可見，馬克思所言的人與自然的關(guān)系既不是直接現(xiàn)成的，也不是被“自我”思考的“物”，而是在人的感性活動所開啟和揭示的反思前、概念前世界中生成的人與自然的現(xiàn)實統(tǒng)一。

最后，對象性關(guān)系中人與自然的這種統(tǒng)一并不是黑格爾所言的抽象統(tǒng)一，而是在人的對象性活動不斷展開過程中所形成的感性、具體的統(tǒng)一，其原因就在于“對象性的存在物進行對象性活動”，即對象性關(guān)系要通過對象性活動，才能得以實現(xiàn)。而且這種統(tǒng)一也決不可能是在所有階段統(tǒng)一，只能是不同歷史條件下“差異的統(tǒng)一”，“這種統(tǒng)一在每一個時代都隨著工業(yè)或慢或快的發(fā)展而不斷改變”［3］76-77。人與自然在矛盾的統(tǒng)一體中不斷斗爭，從而走向新的統(tǒng)一。

三、“自然界和人通過自身的存在”

“自然界和人通過自身的存在”，這種說法的實質(zhì)就是，“自然界和人的通過對象性活動的存在”，即人與自然是在對象性活動中自我生成的?！妒指濉分校R克思的這一思想把人與自然的關(guān)系從始源的意義上納入到社會歷史領域，從而解決了近代哲學的難題――關(guān)于人與自然實在性。

其一，這一思想使“創(chuàng)造［Schopfung］”的觀念從人們的意識中徹底排除了。馬克思曾特別提到，如果提出自然界和人的創(chuàng)造問題，那么也就把人和自然界抽象掉了：“你設定它們是不存在的，你卻希望我向你證明它們是存在的?！保?］310所以，馬克思告誡道：不要那樣想，也不要那樣向我提問，那樣的提問把人和自然的存在抽象掉了，是沒有任何意義的，因為人和自然是在對象性活動中通過自身不斷生成的。

其二，既然人與自然是在對象性活動中不斷生成的，而“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程”［1］310。這樣，馬克思就把人與自然的關(guān)系，從始源的意義上納入到社會歷史中，從而深刻闡明了自然與社會歷史須臾不可分割的現(xiàn)實統(tǒng)一性。正是在這個意義上，馬克思把自然界理解為“在人類歷史中即在人類社會的形成過程中生成的自然界”［1］307，即人的現(xiàn)實的自然界。從而在“工業(yè)”這種自然界對人的現(xiàn)實的歷史關(guān)系中看到了“人和自然界的統(tǒng)一”。正如施密特所指出的：“從一開始把馬克思的自然概念同其他種種自然觀區(qū)別開來的東西，是馬克思自然概念的社會歷史性質(zhì)?！保?］

其三，既然人和自然是通過對象性活動在人類活動中存在的，那么，在馬克思看來，關(guān)于人和自然界的實在性問題，與其說是形而上學的問題，還不如說是社會歷史問題。而關(guān)于實在性的傳統(tǒng)定義，諸如形而上學的客觀實在性之類，都僅僅停留于“理論”和認識領域，都是脫離現(xiàn)實的精神和現(xiàn)實的自然界的抽象形式、思維形式、邏輯范疇。隨著馬克思把“實在性”歸為社會歷史問題，它就失去了抽象的形而上學的性質(zhì)，而具有了實踐的、感性的性質(zhì)。馬克思認為，人和自然界的實在性，“即人對人來說作為自然界的存在以及自然界對人來說作為人的存在……已經(jīng)成為實際的、可以通過感覺直觀的，所以關(guān)于某種異己的存在物、關(guān)于凌駕于自然界和人之上的存在物的問題，即包含著對自然界的和人的非實在性的承認的問題，實際上已經(jīng)成為不可能的了?！保?］311至此，關(guān)于自然界的實在性問題就失去了抽象的形而上學的性質(zhì)，并通過“自然生成為人這一過程”，而具有了實踐的、感性的、直觀的、“無可辯駁的證明”的性質(zhì)。

事實上，“外部自然界”的可證明性問題只是抽象的產(chǎn)物，因為其問題的提出是以“外部自然界”的不存在，或者是其存在是虛假為前提的。馬克思指出了問題的要害：“你設定它們是不存在的，你卻希望我向你證明它們是存在的。”［1］310自柏拉圖以來的整個形而上學始終都在進行著這種抽象，始終都在假定它們(或其中之一)不存在的前提下要求證明它們的存在。正如海德格爾所言：關(guān)于“外部世界”的可證明性，諸如此類的信仰、期待、嘗試，“都不曾充分透視自己的根基，都把一個最初沒有世界的或?qū)ψ约菏欠裼幸粋€世界，沒有把握的主體設為前提，而這個主體到頭來還必須擔保自己有一個世界?！保?］由此觀之，近代哲學正是在上述未被充分透視的根基上，不得不經(jīng)歷又無力解決這一難題，康德所哀嘆的“哲學的恥辱”，并不在于至今尚未完成這個證明，而在于人們還一而再再而三地期待著、嘗試著這樣的證明。這樣“關(guān)于某種異己的存在物、關(guān)于凌駕于自然界和人之上的存在物的問題，……實際上已經(jīng)成為不可能的了”［1］311。

自然和人在實踐中“通過自身存在”，但現(xiàn)實的存在只能是對象性的存在，所以，“自然和人通過自身存在”就是二者在對象性關(guān)系中存在。在馬克思看來，自然和人的實在性必須始終相提并論，不可須臾相失。

四、人與自然關(guān)系的邏輯展開

既然人與自然是在對象性活動中不斷生成的，而整個所謂世界歷史不外是人在人的對象性活動中誕生的過程。那么，馬克思就把人與自然的關(guān)系納入了社會歷史領域，從而深刻理解了自然與歷史、社會的關(guān)系。

1.關(guān)于歷史與自然

馬克思以前的哲學家們大都把自然和歷史對立起來，他們始終不能理解“歷史的自然”與“自然的歷史”。所以，恩格斯說：“對自然界非歷史的觀點是不可避免的，根據(jù)這一點大可不必去責備18世紀的哲學家，因為連黑格爾也有這種觀點?！保?］不可否認，黑格爾哲學具有宏大的歷史感，但在他那里，只有精神領域才有歷史性和時間性可言，“世界歷史在一般上來說，便是精神在時間里的發(fā)展，這好比‘自然’便是‘觀念’在空間里的發(fā)展?！保?］因此，作為“觀念”外化的自然界是沒有時間性、歷史性可言的，其變化只是一種周而復始的循環(huán)。至此，我們就可以探尋到黑格爾哲學的一個根本謬誤：把自然界從歷史中放逐出去了。

馬克思的杰出洞見就在于“按照事物的真實面目及產(chǎn)生情況來理解事物”［3］76。關(guān)于“歷史的自然”、“自然的歷史”等任何深奧的哲學問題，都可以在人們現(xiàn)實生活中“十分簡單”地得以解決。在馬克思看來，迄今為止的一切歷史觀無一例外地忽視了歷史的這一現(xiàn)實基礎?！斑@樣，就把人對自然界的關(guān)系從歷史中排除出去了，因而造成了自然界和歷史之間的對立?！保?］93馬克思卻在《手稿》中，向我們展示了一種新的思想境域：

“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程?！保?］310“歷史本身是自然史的即自然界生成為人這一過程的一個現(xiàn)實部分?！保?］308“自然界，無論是客觀的，還是主觀的，都不是直接同人的存在物相適應地存在著。正像一切自然物必須形成一樣，人也有自己的形成過程即歷史?！保?］326

馬克思的這些論斷雖然簡短，卻意味深長。當我們說到歷史，其實是在說同一件事情的兩個方面：一方面，歷史不是精神的自我展開，而是人在對象性活動中的自我生產(chǎn)過程，是“人的真正自然史”；另一方面，“自然史”就是自然界在對象行活動中向人生成的過程，其本身是歷史的一個現(xiàn)實部分，因為只有進入歷史領域，自然界才是“人的現(xiàn)實的自然界”，才有時間性，即歷史性可言。由此可見，自然與歷史是在人的感性活動中生成的同一過程。在此，馬克思通達了歷史和自然，其使用的“歷史的自然”與“自然的歷史”的概念，旨在說明二者的不可分割性，“只要有人存在，自然史和人類史就彼此互相制約?！保?］66這樣，在實踐中，自然、人、歷史三者源始地統(tǒng)一起來。

2．關(guān)于人的科學與自然科學

毫無疑義，《手稿》中馬克思提出的“人本學的自然界”的概念在表達形式上還殘留著費爾巴哈人本主義哲學的痕跡，但這絲毫不影響我們?nèi)ザ床焯N藏其中的人的科學與自然科學的統(tǒng)一性的思想。在初步理解“歷史的自然”之后，在此需要進一步追問的乃是：描述了“自然史”的自然科學本身的可能性問題。

“哲學對自然科學始終是疏遠的，正像自然科學對哲學也始終是疏遠的一樣?！保?］307的確，自康德提出“純粹自然科學是怎么可能的”［8］問題以來，自然科學與人的科學始終就是相分離、相疏遠的。雖然費爾巴哈曾大聲疾呼“觀察自然吧！”主張，“哲學必須重新與自然科學相結(jié)合”，但是，由于他仍舊停留在“理論領域”，最終難以理解他自身感性直觀能力的來源。因此，馬克思指出：“過去把它們（科學與哲學――引者注）暫時結(jié)合起來，不過是離奇的幻想，存在著結(jié)合的意志，但缺少結(jié)合的能力。”［1］307

在馬克思看來，以為“科學”與“生活”有不同的基礎，這根本就是謊言。無論是被康德稱之為“純粹的”自然科學的東西，還是費爾巴哈提到的一些只有化學家和物理學家的“眼睛”才能識破的秘密，不過是由于工業(yè)和商業(yè)的發(fā)展，由于人們的感性活動才獲得材料，達到自己的目的?！叭绻麤]有工業(yè)和商業(yè)，哪里會有自然科學呢？”［3］77毋庸置疑，在此，馬克思明確地指出，自然科學本身及其所探索的任何問題無一例外地來源于人的生活。但自然科學也不是孤立消極地置身于生活之外的東西，它反過來“卻通過工業(yè)日益在實踐上進入人的生活，改造人的生活”［1］307。

明確了科學的“出生地”，就自然能夠理解人的科學與自然科學的內(nèi)在統(tǒng)一性。馬克思卻立足于科學存在的現(xiàn)實基礎，去揭示二者的內(nèi)在統(tǒng)一性，因為，惟有在對象性活動中，自然科學才將擺脫“抽象物質(zhì)的方向或者不如說是唯心主義的方向，并且將成為人的科學的基礎”［1］307?；诖?，馬克思斷言，人是自然科學的直接對象，正如自然界是關(guān)于人的科學的直接對象一樣?！白匀豢茖W往后將包括關(guān)于人的科學，正像關(guān)于人的科學包括自然科學一樣：這是一門科學。”即“歷史科學”。

通過以上分析，我們可以看出，在《手稿》中，馬克思通過對黑格爾“抽象的自然界”的揚棄，超出了傳統(tǒng)哲學主客二分的思維模式，重建了人與自然的對象性關(guān)系，確立了對象性活動原則，并在此基礎上，闡發(fā)了“自然界和人的存在”、“自然界和人的實在性”等問題。顯然，馬克思在《手稿》中的思想還是不成熟的，具有過渡性?！妒指濉愤€殘留著費爾巴哈的影響，馬克思尚未沖破“類”這一抽象思維框架的外在束縛，而且，在理論表述上，“對象性活動”的概念還存在著欠缺，“自由自覺的活動”也不能達到對人的本質(zhì)的社會性與歷史性的明確揭示。在《神圣家族》中，馬克思第一次提出歷史的發(fā)源地在“塵世的粗糙的物質(zhì)生產(chǎn)之中”，“物質(zhì)生產(chǎn)”概念就克服了“自由自覺活動”概念中所包含的超歷史的傾向。而直到《關(guān)于費爾巴哈的提綱》，馬克思才為“對象性活動”找到了科學的表述――感性活動即實踐。在感性活動的立場上，馬克思不再止于《手稿》中所揭示的對象性關(guān)系中人與自然原初的統(tǒng)一性，而是提出了在“工業(yè)”這種感性活動中，向來就存在的人與自然的現(xiàn)實統(tǒng)一性。

總之，馬克思在《手稿》中所揭示的對象性關(guān)系中人與自然互為對象及二者在“存在論”上的一體性思想告誡人們：人與自然的關(guān)系不是征服與被征服、索取與被索取的關(guān)系，而是休戚相關(guān)、互利共生的有機整體。傳統(tǒng)理性主義思維方式造成了妨礙人與自然的和諧相處乃至危害人的生存的弊端。對于與人類息息相關(guān)的自然，人類不該視之為任意宰割的對象，而應在遵循自然規(guī)律的基礎上合理地開發(fā)和利用，努力實現(xiàn)人與自然的和睦相處。

參考文獻：

［1］馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯全集：第3卷［M］．北京：人民出版社，2002．

［2］巖佐茂．環(huán)境的思想［M］．北京：中央編譯出版社，1997：82．

［3］馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集：第1卷［M］．北京：人民出版社，1995．

［4］施密特．馬克思的自然概念［M］．北京：人民出版社，1988：2．

［5］海德格爾．存在與時間［M］．北京：三聯(lián)書店，1999：237．

［6］馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯全集：第4卷［M］．北京：人民出版社，1995：229.

篇6

關(guān)鍵詞：科學分類 歷史沿革 分類標準

Abstract：The implications， meanings and history of the classification of the Sciences minutely are discussed. Representative examples of the classification of the Sciences at ancient and modern and in Chinese and foreign are enumerated. On the basis of synthesizing advantages of various classifications， the new views to the classification of the sciences are brought up.

Key Word：the classification of the sciences， history of the classification of the Sciences， Standards of the classification of the Sciences

科學分類就是依據(jù)某些帶有客觀性的根據(jù)和主觀性的原則，劃分科學的各個分支學科，確定這些學科的研究對象、內(nèi)容和轄域，明確它們在科學中的位置和地位，揭示它們之間錯綜復雜的聯(lián)系，從而達到宏觀把握科學的總體結(jié)構(gòu)、微觀領悟?qū)W科的前后關(guān)聯(lián)之目的?？茖W分類作為科學王國的地圖，無論在理論上還是在實踐上，都具有不容忽視和不可小視的意義。在理論上，它對于認識科學的總體畫面、洞悉科學的構(gòu)成框架、明晰科學內(nèi)在關(guān)聯(lián)、把握科學的研究范圍、預測科學發(fā)展的趨勢，估價技術(shù)的原創(chuàng)基點，是絕對不可或缺的。在實踐上，它對于科學部門的設立、科學規(guī)劃的編制、科學政策的制訂、科學資源的配置、科學研究的管理、科學信息的收集、科學教育的實施、科學傳播的開展，均具有舉足輕重的作用。科學分類無論對于從事科學研究的科學家，還是對于想要學習和熟悉科學的非科學家，都是大有裨益的。任鴻雋在談到科學分類時說：科學知識的進化，是把知識來做縱的解剖；科學知識的分類，是把知識來做橫的解剖?？茖W分類“不但使科學的地位愈加明了，并且科學的范圍，也可以大概呈露了?！?/p>

要恰當?shù)剡M行科學分類，并不是唾手可得的事情。皮爾遜揭示出一個原因是，任何個別科學家都不可能真正地衡量每一個孤立的科學分支的重要性，也無法洞察它與整個人類知識的關(guān)系?？墒牵挥袑Ρ舜说念I域具有鑒賞力、對他自己的學問分支具有透徹知識的科學家群體，才能達到恰當?shù)姆诸悺?在現(xiàn)時代，這種知識日益分化和個體科學家無力把握整個科學概貌的狀況，變得更加嚴峻了。薛定諤對此洞若觀火：

一百多年來，知識的各種分支在廣度和深度上的擴展使我們陷入了一種奇異的兩難境地。我們清楚地感到，一方面我們現(xiàn)在還只是剛剛開始在獲得某些可靠的資料，試圖把所有已知的知識綜合成為一個統(tǒng)一的整體；可是，另一方面，一個人想要駕御一個狹小的專門領域再多一點的知識，也已經(jīng)是幾乎不可能的了。

另一個原因是，科學分類必須在科學發(fā)展得比較發(fā)達之時才能方便地進行，這時各個知識領域已經(jīng)相對成熟，各個知識部門已經(jīng)開始自然分化，并形成群科林立的態(tài)勢，于是觀察和分析它們之間的區(qū)別與聯(lián)系，就顯得比較容易一些。在此之前，在科學的孕育時期和童年時期，知識的數(shù)量和類別嚴重匱乏，要進行恰當?shù)目茖W分類，的確是一件相當困難的事情。

盡管如此，人類的智力好奇心和實際的需要，還是誘使或催促人們對科學分類樂此不疲，從古代一直延續(xù)到今天。在敘述科學分類的歷史沿革時，人們大都按照歷史紀年的大框架古代、中世紀、近代、現(xiàn)代來劃分；也有按分類特征來劃分歷史階段的：第一階段是圓心式的神學之知識分類（亞里士多德、圣維克托隱修院的于格），第二階段是樹枝式的哲學之知識分類（培根、笛卡兒、沃爾夫），第三階段是階梯式的科學之知識分類（柯爾律治、邊沁、惠威爾、孔德、斯賓塞、皮爾遜、湯姆森、克羅伯），第四階段是文化學之知識分類（馮特、文德爾班、李凱爾特、克羅齊）。 當然，也有以有代表性人物的科學分類思想和圖式來鋪陳的。在我們下面的鋪敘中，各種因素可能兼而有之。

早在古希臘時代，柏拉圖的認識論就表明有三種知識，即感官知覺、意見和真正的知識或廣義的科學。感官知覺不能揭示事物的真像，只能顯露現(xiàn)象。意見有真?zhèn)?，僅僅是意見，毫無價值。它不是知識，而是建立在信念和感情之上的。它不知道自己是真是假，找不出為自己辯解的理由。真正的知識以理性為基礎，這種知識知道自己是知識，即能確證自己為真的知識。我們必須從感官知覺和意見前進，達到真正的知識。柏拉圖創(chuàng)造了一個包羅萬象的哲學體系。雖然他沒有明顯地把哲學分成邏輯學、形而上學（物理學）和倫理學（實用哲學，包括政治學），但是在著作中運用了這種劃分法。亞里士多德認為，真正的知識不在于僅僅熟悉事實，而且在于認識它們的理由、原因或根據(jù)，認識它們必然如此的情況。哲學或廣義的科學，包括一切經(jīng)過理性思考的知識，其中有數(shù)學和各專門科學。研究事物根本的或初始的原因的科學或哲學，他稱之為第一哲學，我們叫形而上學。形而上學研究本然的存在，各種科學研究存在的某些部分或方面。例如物理學研究存在中的物質(zhì)和運動。其他部分的科學和哲學取名為第二哲學。他還進而區(qū)分理論科學（數(shù)學、物理學和形而上學）、應用科學（倫理學和政治學）以及創(chuàng)制的科學或技藝（有關(guān)機械生產(chǎn)和藝術(shù)創(chuàng)作的知識）。他又把這些科學分成物理學（物理學、天文學和生物學等）、形而上學和應用哲學，如果加上邏輯學，那就是柏拉圖的一般分類：邏輯學、形而上學和倫理學。

自亞里士多德之后，特別是在中世紀的千余年間，宗教一統(tǒng)天下，其間科學分類標準基本上沒有什么變化。中世紀的經(jīng)院哲學家把知識分為自然知識和啟示知識兩種，哲學屬于自然知識，神學屬于啟示知識，與亞里士多德沒有什么兩樣。在1141年，法國圣維克托隱修院的于格（Hugo of St. Victor）的分類才在原有的基礎上有諸多細節(jié)的增加。例如在應用的一項之下列舉了工藝和邏輯：工藝包括紡織、縫紉、建造、航運、農(nóng)業(yè)、漁獵、醫(yī)藥、游藝等，邏輯包括演說、文法、方言、修辭。不過，于格仍然擺脫不了亞里士多德的主張，依舊以神學為歸宿。 羅吉爾培根雖然沒有系統(tǒng)地發(fā)表過科學分類的見解，但是他在《大著作》中列舉了五種重要的學問：語言學、數(shù)學、透視學或光學、實驗科學、道德哲學。這位身處中世紀后期的思想先行者所列舉的學問，已經(jīng)超出當時的學術(shù)范圍了。

弗蘭西斯培根是名副其實的近代科學思想的先驅(qū)，他在《論學術(shù)的尊嚴和進展》、《智力球描述》中，對科學進行了分類。按照培根的觀點，人的學術(shù)起源于理解力的三種官能——記憶、想像和理性。他以此為基礎開始了他對知識的分析和分類。記憶對應歷史，而歷史包括公民史和自然史，二者之下進而各有細分。想像對應詩，詩分為敘事的或史詩的、戲劇的、比喻的。理性對應哲學或科學，其下一分為二：自然哲學和神性（啟示）。在自然哲學名目之下有人、自然和上帝三項。第一項人之下又細分為公民哲學（權(quán)利的標準）、人性哲學（人類學）。第二項自然之下又細分為思辨的自然和操作的自然，前者包括物理學（質(zhì)料和第二因）和形而上學（形式和第一因），后者包括力學和純化的魔法。第三項上帝包括自然神學、天使和精靈的本性。培根的分類沒有在知識的素材和知識本身之間、實在的東西和觀念的東西之間、或在現(xiàn)象的世界和非實在的形而上學思維的產(chǎn)物之間劃出明確的區(qū)分，而且學科用語中有中世紀神學的殘跡和經(jīng)院哲學的弊病，因而從近代科學的立場來看是有缺陷的。但是，培根指出：“知識的劃分不像以一個角度相交的幾條線，而更像在一個樹干上交叉的樹枝?！边@個觀念對培根和斯賓塞來說是共同的，即科學源于一個根，它與孔德的觀點針鋒相對，孔德是按系列或階梯排列科學的。

在17世紀的近代科學革命以及18世紀的法國啟蒙運動時期，牛頓力學已經(jīng)牢固確立，并衍生出剛體力學、流體力學、解析力學、天體力學等力學分支，熱、電、磁、光等現(xiàn)象的研究也初露端倪，動物學、植物學、生理學的發(fā)展方興未艾。在這種情勢下，

一些科學分類的方案陸續(xù)出臺：神學君臨一切學科的格局已被打破，神學色彩逐漸淡出人們的視野；哲學包容全部學科的傳統(tǒng)觀念也日漸式微乃至悄悄退隱；經(jīng)驗性的和應用性的學科紛紛出現(xiàn)在科學分類表中。

例如，笛卡兒把一切精密的知識都包括在他的哲學體系之中。在他看來，哲學有三大部門：一是無形世界的形而上學，二是有形世界的物理學，三是知識應用的應用學。伽桑狄把科學分為邏輯學、物理學和倫理學。霍布斯試圖把主觀原理和客觀原理結(jié)合起來進行分類。他認為數(shù)學方法是普遍應用的方法，把幾何學擺在演繹科學的首位，把物理學擺在歸納科學的首位。他擬訂了科學的配置原理：從抽象到具體，從事物的量的確定性到它的質(zhì)的確定性，又引向量的確定性。洛克把科學分為物理學、實踐和邏輯學。拉美特利做了形而上學的劃分，他把自然界分為三界（礦物界、植物界、動物界），并有與之對應的科學。 法國百科全書派（狄德羅、達朗伯）接受了弗蘭西斯培根的記憶、想像和理性三分原則，但是在細節(jié)上有所豐富。比如，理性部分冠以哲學，哲學之下分為一般形而上學（本體論）、神的知識、人的知識、自然的知識四個門類。其中，自然的知識下轄物體的形而上學、數(shù)學和物理學（自然哲學）。數(shù)學下轄純粹數(shù)學、應用數(shù)學和物理數(shù)學：純粹數(shù)學下轄算術(shù)學、幾何學；應用數(shù)學下轄力學、幾何天文學；物理數(shù)學下轄光學、聲學、氣體力學。物理學下轄廣義物理學和狹義物理學，其下又各有所轄。 沃爾夫（C. Wolff）將知識分為歷史的（經(jīng)驗科學）、哲學的（理性科學）和數(shù)學的（形式的）三種：歷史敘述正確的事實，哲學研究事物的原因，數(shù)學規(guī)定事物的數(shù)量關(guān)系。其中，哲學又細分為狹義哲學（自然神學、心理學、物理學），規(guī)范科學（倫理學、心理應用哲學、物理應用哲學）、本體論（決定各物共同性質(zhì)的科學）。

在19世紀這個科學世紀，超越經(jīng)典力學的熱學、電磁學、光學等經(jīng)典物理學分支已經(jīng)成熟，并且出現(xiàn)了數(shù)學化和形式化的熱力學、統(tǒng)計物理學和電動力學，化學、生物學、地質(zhì)學、心理學等學科也取得了長足的發(fā)展，弗蘭西斯培根等人的分類越來越不適應科學的現(xiàn)狀，于是新的真正的科學分類紛紛登臺亮相。英國詩人和思想家柯爾律治（S. T. Coleridge）把科學分為純粹科學、混合科學、應用科學、復雜科學四大部門：純粹科學屬于形式的有文法學、邏輯學、修辭學、數(shù)學，屬于實在的有形而上學、倫理學、神學；混合科學包括機械學、水力學、氣壓學、天文學；應用科學包括實驗哲學、熱學、電磁學、光學、化學、音樂學、氣象學、測量學、美術(shù)學；復雜科學包括歷史、地理、辭典學等。這個分類雖然忽視了科學的客觀標準，顯得有些雜亂無章，但是它卻給后來的分類開辟了一條門徑。 英國哲學家邊沁和法國科學家安培把科學分為物質(zhì)科學和精神科學兩大類。在他們的物質(zhì)科學里，列入了天文學、地質(zhì)學、物理學、化學、生物學等；在精神科學里，列入了歷史學、語言學、法律學、經(jīng)濟學等。這種分類法，有兩個值得注意之點：一是把科學研究的對象作為分類的標準，二是把科學的范圍推廣到歷史、語言等學問上去了。 惠威爾汲取了培根的心理官能標準和笛卡兒的數(shù)學乃科學之基礎的思想營養(yǎng)，將科學分為七種，從前一種進至后一種，必須在前者再加上物質(zhì)的或心理的能力，才能成為新的科學。例如，數(shù)學是研究時間和空間數(shù)量的，數(shù)學加上勢力、運動則有機械學，機械學加上化合力則有化學，化學加上生命則有生物學，生物學加上感情、意志則有心理學，心理學加上歷史的原因則有歷史學，歷史學加上時間、空間則有神學。這種分類的特點是，注意到各學科之間的相互關(guān)系，富有獨創(chuàng)性，盡管條理還不甚明晰。

也許從孔德開始，科學分類已經(jīng)開始具有某種現(xiàn)代氣息?？椎抡J為，一切科學的基礎是經(jīng)驗，所有的神學和形而上學假設對科學毫無貢獻，必須予以拋棄，而通向真理的惟一道路是科學。在他看來，有六種基礎科學，即數(shù)學、天文學、物理學、化學、生物學、社會學，在第七種或最后的道德科學中達到頂點。在這個科學“等級制度”或階梯中，后一門科學依次從屬于前一門。這些科學實際存在相互依賴性，以致要清楚地理解一門科學，就必然需要先前的其他幾門科學的研究。孔德的等級制度分類明顯地和他的實證主義的政治體系相符，僅有純粹空洞的圖式。

斯賓塞拒絕實證論的等級制度的階梯排列，而重返培根從共同的根展開的樹枝狀的科學概念。他把知識分為兩個主枝：處理現(xiàn)象在其下為我們所知的形式的科學和處理現(xiàn)象的題材的科學，即抽象科學和具體科學。抽象科學囊括邏輯和數(shù)學，或處理我們知覺事物的模式的科學。具體科學處理我們在這些模式下知覺的感覺印象群和存儲的感官印記。他進而把處理現(xiàn)象本身的具體科學又細分為抽象具體科學和具體科學：前者“在其要素上”處理現(xiàn)象，后者 “在其全體上”處理現(xiàn)象。這導致他把天文學與生物學和社會學結(jié)合起來，而不是與它的親族力學和物理學相關(guān)聯(lián)。這樣的分類可能適合形式邏輯的詞語區(qū)分，但是并不適合于指導讀者閱讀或使專家受到啟發(fā)。他的第三群具體科學再次按照所謂的“力的重新分配”原理加以細分。可是，這個原理在物理學中沒有真實的基礎，因此不能形成分類具體科學的起點。對于斯賓塞的分類，皮爾遜的總評價是：

該結(jié)果充其量將是有啟發(fā)性的，但是作為一個完備的和一致的體系，它必定或多或少是一個失敗。但是，從斯賓塞的分類中可以學到許多東西，因為他把培根的“樹”系統(tǒng)與孔德從知識領域排除神學和形而上學的做法結(jié)合起來。尤其是在抽象科學和具體科學的原始劃分中，它給我們提供了出色的起點。

德國生理學家和心理學家馮特把科學分為形式科學和實在科學，數(shù)學屬于前者，其他科學屬于后者。根據(jù)研究對象的不同，實在科學又被分為自然科學和精神科學。自然科學是把經(jīng)驗現(xiàn)象的內(nèi)容從認識主體中分離出來，作為間接性現(xiàn)象來研究的科學；精神科學則把認識主體的經(jīng)驗作為直接的研究對象。這兩大類科學又根據(jù)各自學問的性質(zhì)分為現(xiàn)象性、發(fā)生性、系統(tǒng)性：所謂現(xiàn)象性是研究并說明自然以及精神現(xiàn)象的作用，所謂系統(tǒng)性是將全部顯現(xiàn)的自然現(xiàn)象和人為諸現(xiàn)象加以系統(tǒng)性記載整理，所謂發(fā)生性介于現(xiàn)象和系統(tǒng)之間，是研究自然以及精神性成果的發(fā)展。自然科學的現(xiàn)象性中包括物理學、化學、生物學，發(fā)生性中包括地質(zhì)學、生物發(fā)生學，系統(tǒng)性中包括記錄天文學、地理學、礦物學、系統(tǒng)動物學。精神科學的現(xiàn)象性中包括心理學、社會學，發(fā)生性中包括歷史學，系統(tǒng)性中包括法律學、經(jīng)濟學。 李凱爾特不同意精神科學的提法，而用文化科學取而代之：“根據(jù)文化對象的特殊意義把科學劃分為自然科學和文化科學，這可以使專門研究者由此分為兩個集團的那種興趣的對立得以最明顯地標示出來。因此，在我看來，自然科學和文化科學的區(qū)分適合于代替通常的自然科學和精神科學的劃分?！?/p>

皮爾遜對科學分類素有思考和研究，并在其經(jīng)典科學哲學名著《科學的規(guī)范》最后一章“科學的分類”中專門做了論述。他考察了歷史上三位著名哲學家弗蘭西斯培根、孔德和斯賓塞的分類并附帶加以評論，同時闡述了自己的分類圖式。皮爾遜汲取了培根的樹枝狀圖式、孔德的科學相互依存的長處，采納了斯賓塞的抽象科學和具體科學的區(qū)分，在前人的基礎上提出了自己的科學分類體系。在皮爾遜看來，科學不僅僅是事實的范疇，而且是用來簡潔概述我們對于那些事實的經(jīng)驗的概念模式。因此，要求進入實際分類的科學分支，實際上僅僅是處于形成中的科學，他們與其說符合完備的概念模型，還不如說符合分類范疇。于是，它們的終極范疇不能是絕對固定的。在或多或少還原為完備的概念模型的那些物理科學和依然處在分類范疇狀態(tài)的那些物理科學之間的區(qū)分，可用所謂的精密科學（前者）和描述科學（后者）來表達。由此可見，無論何時我們開始細分科學的主要分支，邊界僅僅是實際的而非邏輯的。在細分中被分類的細目與這些邊界交叉和再交叉；雖然在下面的分類中大多數(shù)科學僅進入一個位置，但是它們往往同時屬于兩個或更多的部門。所有分類圖式都具有經(jīng)驗的和嘗試的特征，因為科學是連續(xù)成長的。

皮爾遜這位以感覺印象為基石的感覺論者，按照知覺（感覺印象）在科學中區(qū)分了兩個群。前一個群處理知覺官能在其下辨別客體的模式的概念等價物，這是抽象科學。后一個群處理我們用來描述知覺內(nèi)容的概念，這是具體科學。具體科學依據(jù)處理無機現(xiàn)象還是有機現(xiàn)象，又分為物理科學和生物科學。于是，他把整個科學劃分為三大塊：研究知覺模式的抽象科學，研究無機現(xiàn)象的知覺內(nèi)容的物理科學，研究有機現(xiàn)象的知覺內(nèi)容的生物科學。

在抽象科學中，皮爾遜又按照分辨的一般關(guān)系與空間和時間獨有的關(guān)系一分為二。分辨的一般關(guān)系有定性的和定量的關(guān)系之分：定性的關(guān)系包括邏輯學、拼字學（orthology即發(fā)明術(shù)語），定量的關(guān)系包括分立的量即算術(shù)、代數(shù)、測量、誤差、概率、統(tǒng)計理論等和量的變化即函數(shù)理論、微分學、積分學等?？臻g和時間獨有的關(guān)系又分為空間用定域分辨和時間用序列分辨：前者又包括定性的（位置）即描述幾何學，定量的（大?。┘炊攘繋缀螌W、三角學、測量法等；后者亦包括定性的即觀察和描述理論（與邏輯無關(guān)），定量的即脅變理論（大小和形狀的變化）和運動學（位置的變化）。不難看出，

抽象科學囊括了通常歸類為邏輯和純粹數(shù)學的一切。在這些分支中，我們處理分辨的概念模式；由于所形成的概念一般而言是嚴格定義的，并且擺脫了知覺內(nèi)容的無限復雜性，因此我們能夠以極大的精確性推理，以致這些科學的結(jié)果對于所有落在它們的定義和公理之下的東西都是絕對有效的。為此緣故，抽象科學的分支往往被說成是精密科學。

物理科學二分為已還原為理想運動的精密的物理科學和還未還原為理想運動的概要的物理科學。精密的物理科學下列四大部門：團塊物理學包括力學、行星理論、月球理論等；分子物理學包括彈性、塑性、內(nèi)聚性、聲音、晶體學、地球外形、流體力學、空氣動力學、潮汐理論、氣體運動論等；原子物理學包括理論化學、光譜分析、太陽物理學和恒星物理學等；以太物理學包括與分子無關(guān)的輻射理論（光、熱、電磁波）和與分子有關(guān)的光、熱、電磁（與分子結(jié)構(gòu)有關(guān)）——例如彌散、吸收、傳輸、傳導等。概要的物理科學有星云理論、行星體系演化、地球的無機演化、地質(zhì)學、地理學（有時稱物理地理學）、氣象學、礦物學、化學等。

生物科學是概要的而非精密的，它按照空間（定域）和時間（成長或變化）一分為二。在空間方面，有生命形式的地理分布（生物分布學）、習性與地點和氣候的關(guān)系（生態(tài)學）、自然史（在古老的意義上）。在時間方面，亦一分為二：非再發(fā)生狀態(tài)的歷史學、發(fā)生狀態(tài)的生物學有植物的生物學即植物學和動物的生物學即動物學。在歷史學中，再分為一般的物種進化和特殊的物種進化；前者包括生命起源（種系發(fā)生、古生物學等），物種起源，自然選擇和性選擇理論等；后者包括體格（頭蓋學、人類學等），心理官能（語言史、語言學、哲學史、科學史、文學史、藝術(shù)史等），社會建制（考古學、民俗學、習慣史、婚姻史、所有權(quán)史、宗教史、國家史、法律史等）。在生物學中，一有描述各類生命的形式和結(jié)構(gòu)的形態(tài)學、組織構(gòu)造學、解剖學等；二有專門處理成長和繁殖的胚胎學、性理論、遺傳理論等；三有涉及生命的功能和行為的學科：從物理學的角度處理功能和行為的生理學，從心理的角度處理功能和行為的心理學。在心理學中，廣義心理學包括本能理論、意識的起源等，狹義的人的心理學包括屬于個體的心靈研究、思維心理學等，屬于群體的社會學即道德、政治、政治經(jīng)濟學、法理學等。

頗有新意的是，皮爾遜還指出，他的科學三大塊分類并非彼此互不溝通。正如應用數(shù)學把抽象科學與具體科學聯(lián)系起來一樣，生物物理學——處理無機現(xiàn)象的定律或物理學對于有機形式發(fā)展的應用——也把物理科學和生物科學聯(lián)系起來。談到自己的分類圖式，皮爾遜“自稱沒有邏輯的精密性，而僅僅是嘗試表明各種科學分支如何與基本的科學概念關(guān)聯(lián)起來的粗略輪廓”，并表明他“在培根、孔德和斯賓塞失敗的地方必然不可能成功”。然而，由于皮爾遜是位學識淵博的百科全書式的的哲人科學家 ，最有能力從事科學分類工作，因此他的工作在當時科學發(fā)展的狀況下還是有現(xiàn)實意義的，至今仍有恒久的學術(shù)價值和一定的啟發(fā)意義。

皮爾遜的科學分類是于1891年在倫敦格雷欣學院所做的講演中和盤托出的，次年在《科學的規(guī)范》一書中發(fā)表。這是19世紀末的事。進入20世紀不久，湯姆森（J. A. Thomson）和奧斯特瓦爾德也就科學分類提出了自己的方案。湯姆森的科學分類大體沿用了皮爾遜的分類思想，但是卻凸顯了各學科的地位和關(guān)系。他的抽象科學包括形而上學、邏輯學、統(tǒng)計學、數(shù)學。他的具體科學則包括普通科學、特殊科學、聯(lián)合科學和應用科學。在普通科學中，又細分為社會學、心理學、生物學、物理學和化學。在特殊科學中，對應于社會學的有人類學、各種社會組織之研究等；對應于心理學的有美學、語言學、心理-物理學等；對應于生物學的有動物學、植物學、原生學等；對應于物理學的有天文學、測地學、氣象學等；對應于化學的有光譜學、立體化學、礦物學等。在聯(lián)合科學中，有人類的歷史、人種學、生物通史、地球通史、地質(zhì)學、地理學、海洋學、太陽系通史等。在應用科學中，對應于社會學的有政治學、公民學、經(jīng)濟學等；對應于心理學的有邏輯學、教育學等；對應于生物學的有優(yōu)生學、醫(yī)學、林學等；對應于物理學的有航海學、工程學、建筑學等；對應于化學的有農(nóng)學、冶金學、采礦學等。 奧斯特瓦爾德汲取了孔德的等級制度的分類思想，以最普遍的概念創(chuàng)建科學的分類體系——形式科學、物理科學、生物科學。形式科學論及屬于所有經(jīng)驗的特征，它的主要概念是序，它包括邏輯或流形的科學、數(shù)學或量的科學、幾何學或空間的科學、運動學或運動的科學。物理科學的主要概念是能（energy），它包括力學、物理學、化學。生物科學的主要概念是生命，它包括生理學、心理學、社會學。這里的生理學應該理解為處理非心理現(xiàn)象的整個科學，涵蓋植物學、動物學以及植物、動物和人的生理學；心理學是心理現(xiàn)象的科學，它不限于人，盡管有許多理由要求它的占優(yōu)勢的部分針對人。奧斯特瓦爾德表明，在他的分類中是就純粹科學而言的，沒有把應用科學計算在內(nèi)。

稍后的邏輯經(jīng)驗論在關(guān)注科學統(tǒng)一的同時，也涉及到科學分類問題。該學派的代表人物之一的卡爾納普在最廣泛的意義上使用“科學”一詞，包括所有的理論知識，不管它在自然科學領域，還是在社會科學或所謂的人文學科領域，不管它是借助特殊的科學程序發(fā)現(xiàn)的知識，還是基于日常生活中的常識的知識。我們首先必須在形式科學和經(jīng)驗科學之間做出區(qū)分。

形式科學由邏輯和數(shù)學確立的分析陳述構(gòu)成，經(jīng)驗科學是由在事實知識的不同領域確立的綜合陳述構(gòu)成。

這種分類的特色在于，首次明確地從科學語言和語言哲學的角度出發(fā)區(qū)分科學。

在其后的整個20世紀，科學分類一直受到各國學者的關(guān)注和研究。蘇聯(lián)的凱德洛夫等人依據(jù)自然界的客體層次無機界-有機界-人，認為其對應的科學學科是物理學、化學及其他，生物學，心理學；人的社會和思維對應的是社會科學和哲學科學。數(shù)學是單列的。數(shù)學和自然科學的各個學科都各有自己對應的技術(shù)應用科學或技術(shù)科學。 中國的于光遠把現(xiàn)代科學分為兩大類，即分別研究自然界和社會的運動規(guī)律的自然科學和社會科學，二者之間還有邊緣學科領域。數(shù)學是研究整個世界的量的關(guān)系的科學，哲學則是自然科學和社會科學的概括和總結(jié)。錢學森認為，客觀世界除了自然、社會之外，還有第三個領域即思維領域，因此他把現(xiàn)代科學分為自然科學、社會科學和思維科學。同時，從這三個領域向上，通過自然辯證法、歷史唯物論和辯證認識論的橋梁，和哲學相聯(lián)系；向下則與技術(shù)科學、工程科學相聯(lián)系；數(shù)學則貫穿各個學科部門。 日本的綱島定治提出，自然科學可以按照研究對象分為物質(zhì)科學、生物科學、心理科學。這三者又可以細分為三個范疇：個性記述為主的階段、一般性的升級階段、適用第二階段的發(fā)生理論；比如，實驗物理學（力學、聲學、熱力學、光學、電磁學），理論物理學，分子、原子、電子理論這三者分別與之對應；其他學科也是如此劃分的。 美國的科恩按照一般約定，指出自然科學包括物理科學和生物科學、化學、地球科學、氣象學，有時還有數(shù)學。社會科學一般地被理解為包括人類學、考古學、經(jīng)濟學、歷史、政治科學、心理學和社會學。傳統(tǒng)上存在第三群人文學科，它包括像哲學、文學研究、語言研究，有時還有歷史這樣的學科。科學或自然科學的范疇常常被推廣到包括一些常規(guī)認為是社會科學或人文學科一部分的某些學科，除（體質(zhì)）人類學和（實驗）心理學以外，還可以包括像語言學、考古學和經(jīng)濟學這樣可以變化的領域。有時，地理學被認為是社會科學，有時被認為是自然科學。最近，一些（并非一切）傳統(tǒng)的社會科學被放在“行為”科學的大傘之下。

在現(xiàn)時代，科學的指數(shù)式發(fā)展引起知識的極度膨脹，造成學科的極度分化，同時也催生了一大批交叉學科或邊緣學科的誕生。據(jù)說，在德國大學的科研目錄中列有四千多個研究領域。中國教育部學科分類（國標-92）也列舉了文、理、工、農(nóng)、醫(yī)、軍事六大部類的57個一級學科 和三千多個專業(yè)的分類目錄。1989年出版的一本《英漢學科詞典》 ，收集的社會科學、自然科學和技術(shù)科學的學科名稱更多達三萬有余。學科的這種通過分化和交叉而增生的趨勢方興未艾。在這種情勢下，學者競相推出自己的分類方案，從二元分類到五元分類一應俱全——當然也有超過五元的。

邦格持二元分類的觀點。他說，在各種科學之間，第一個最顯著的差異是形式科學和事實科學之間的差異，即處理觀念的科學和事實的科學。邏輯和數(shù)學是形式科學：它們不涉及實在的事物，因此不能用來使我們處理實在（即經(jīng)驗），為的是使我們的公式確鑿有效。物理學和心理學處于事實科學之中：它們涉及設想在世界中發(fā)生的事實，因此必須訴諸經(jīng)驗，以便檢驗它們的公式。自然科學包括物理學、化學、生物學、個人心理學等。此外，還有文化科學，其中有社會心理學、社會學、經(jīng)濟學、政治科學、物質(zhì)史、思想史等。

三元分類也許是比較多的一種分類法。例如凱伯格堅持，從學術(shù)上可以區(qū)分出形式學科、經(jīng)驗學科和詮釋學科。數(shù)學是形式學科，生物學和心理學是經(jīng)驗學科，文學是詮釋學科。顯而易見，每一個實際的學科都體現(xiàn)出所有三個類型的方面：數(shù)學中的許多東西最終與關(guān)于世界的事實有聯(lián)系；生物學偶爾涉及形式結(jié)構(gòu)，心理學包含詮釋；文學批評處理詩的形式結(jié)構(gòu)和有關(guān)產(chǎn)生它的社會事實。在這個框架中，哲學本質(zhì)上是像數(shù)學一樣的形式學科，詮釋的進路更多地屬于歷史。我們原來涉及的科學像生物學和物理學一樣，主要是經(jīng)驗學科。我們的形式關(guān)注與科學知識和科學理論的結(jié)構(gòu)有關(guān)。我們也能夠注意到科學和哲學的詮釋方面，科學理論是在某些環(huán)境中并針對某種哲學思想背景出現(xiàn)的。理解科學史中的一個惟一事件，與分析在新近出現(xiàn)的理論和被說成用以支持它的實驗資料之間得到的形式關(guān)系，是截然不同的事情。

四元分類除了前面介紹過的柯爾律治等人的區(qū)分以外，也有把科學分為形式的-運算的科學、自然科學、人類科學-文化科學。

N.麥克斯韋的五元分類（或六元分類）是這樣的：數(shù)學、統(tǒng)計學和邏輯關(guān)注改善形式的、先驗的或分析的知識。物理科學關(guān)注關(guān)于物理宇宙各個方面的知識。生物科學關(guān)注改善關(guān)于生命的知識。社會科學和人文學科關(guān)注改善關(guān)于人的生活的各種社會方面和文化方面的的知識。技術(shù)科學關(guān)注改善關(guān)于為實現(xiàn)各種有價值的、實際的社會目標所需要的知識。按照知識哲學的普遍一致的意見，經(jīng)驗科學能夠被安排為粗糙的等級制類型。在底部，在一切的最基本的層次上，我們有理論物理學，與之密切相關(guān)的是宇宙學。向上，我們有理論上不很基本的物理學部分，例如固體物理學和物理化學；再高一點，我們有無機化學的整體，并排化學天文學、天體物理學和地球科學（物理學和化學的特殊化的應用）。再向上，我們有生物科學以及有機化學、分子生物學、生物物理學和生物化學做基底，中途有諸如動物學、植物學、解剖學、神經(jīng)病學、遺傳學這樣的科學，頂端是生態(tài)學和動物行為研究。更高一些，我們有社會科學、人類學、社會學、心理學、語言學、經(jīng)濟學、政治科學和歷史學。按照一種觀點即還原論，我們應該把所有這些科學還原——至少在原則上——為理論物理學。按照競爭的觀點即反還原論，這或者是不可能實現(xiàn)的目標，或者是不需要的目標。但是，二者都同意，經(jīng)驗科學能夠依照等級制組織。更一般地，某種類似的等級制能夠在邏輯和數(shù)學的學科中察覺到。在基礎是邏輯，稍向上有集合論。其余的幾乎整個數(shù)學分支都能夠被詮釋為或多或少特殊的集合論的應用。

在這里，有必要專門介紹一下技術(shù)科學。這不僅由于我們先前很少涉及，更因為技術(shù)科學在當今社會所起的作用實在太大了——它可以迅速地變成生產(chǎn)力，在改造世界中發(fā)揮著舉足輕重的作用。伊利英和卡林金指明，技術(shù)科學是改變實在取向的研究和活動，任務之間的差別產(chǎn)生不同的技術(shù)和技術(shù)知識。前科學時代的技術(shù)知識是實踐活動的經(jīng)驗知識，技術(shù)知識的科學形式的進化與向機器生產(chǎn)的轉(zhuǎn)化有關(guān)。物質(zhì)生產(chǎn)和技能的發(fā)展要求生產(chǎn)任務基于科學的工程來解決，要求技術(shù)設備的數(shù)學計算，技術(shù)不再能夠僅僅在常識、才智敏銳、經(jīng)驗的基礎上發(fā)展了。這就是為什么技術(shù)科學的誕生和形成是由兩個相反指向的過程決定的：一方面使用自然科學的定律、理論和發(fā)生在它們之中的技術(shù)對象和過程的研究的獨立資料決定，也由科學認知方法的積極應用決定；另一方面由獨立的觀察和技術(shù)與生產(chǎn)的事實的概括決定。自然科學應用于生產(chǎn)的技術(shù)問題，產(chǎn)生了不能還原為基礎理論知識和技術(shù)常識的知識。軍事科學的開端近似地落入15世紀中期和1870年代之間的時期，這個時期的特點是用科學知識解決工業(yè)生產(chǎn)任務，而不是一般的實際問題。在這個時期的第一階段（15世紀后半葉到18世紀初期），技術(shù)知識還沒有獲得理論水平，因為在自然科學中充分形成的理論還不存在。這個階段以在實驗方法的基礎上應用科學的形成為標志。在18世紀初和19世紀末的時期，對于與物理學、化學和力學相關(guān)的技術(shù)科學的形成來說，是決定性的時期?；镜淖匀豢茖W理論的出現(xiàn)和充分發(fā)展的技術(shù)實踐，為把技術(shù)知識提高到理論水平創(chuàng)造了必要的條件。但是，新技術(shù)科學的進化的機制和形式在技術(shù)知識發(fā)展的“經(jīng)典”時期（19世紀末至20世紀中期）已經(jīng)開始有意義的變化。在這個階段，技術(shù)科學還是通過從基礎自然科學導出而出現(xiàn)的模式繼續(xù)存在。導出是工程技術(shù)實踐和自然科學理論的綜合，電氣工程和無線電工程就是從電動力學導出的。在這個時期，技術(shù)科學的開端的新形式已經(jīng)出現(xiàn)——通過從已經(jīng)現(xiàn)存的作為基本科學起作用的技術(shù)科學導出，比如無線電定位就是從無線電工程導出的。應該注意，此時的技術(shù)科學已經(jīng)在它自己的題材、理論原理和特殊的理想對象方面是科學知識的充分形成的領域。在1920年代至1940年代，技術(shù)知識的數(shù)學化穩(wěn)定地得以發(fā)展。在1960年代，技術(shù)知識變成認識論認真分析的對象。因此，20世紀中期能夠被視為技術(shù)科學發(fā)展的非經(jīng)典階段的開端。經(jīng)典的技術(shù)知識與非經(jīng)典的技術(shù)知識之間的差異除了理論的結(jié)構(gòu)、出現(xiàn)和形成的機制不同外，還在于后者是交叉學科的。技術(shù)科學的理論具有建設性的功能，卻不包含新的邏輯關(guān)聯(lián)，這樣的理論不說明和預言，只是產(chǎn)生工程對象。

從以上的形形的科學分類不難看出，學者進行分類的依據(jù)或基準各有千秋。有人認為，科學分類所依據(jù)的原則有客觀原則（物質(zhì)運動形式的客觀區(qū)別）、發(fā)展原則（物質(zhì)運動形式從簡單到復雜、從低級到高級的發(fā)展序列）、層次原則（從一般到特殊的科學知識層次結(jié)構(gòu)序列）、實踐原則（新方法和新工具的出現(xiàn)會造成新學科的誕生）。有人指出，科學分類研究進入到結(jié)構(gòu)分析和動態(tài)分析的階段。學者設計了各種模式模擬科學體系的結(jié)構(gòu)，如塔模式、樹模式、網(wǎng)模式等。同時，科學分類的動力學研究也方興未艾，學者用液體沉淀模型、氣體流動模型、球體膨脹模型來模擬科學體系的運動和變化。 其實，馬赫早就強調(diào)，在科學研究中，不同的透視都是可能的。從這些不同的觀點得到的結(jié)果能夠產(chǎn)生不同的學科，它們具有相對的自主性。 不過，一般而言，科學分類的基準不外乎三種：客觀的基準、主觀的基準、綜合的基準?？陀^的基準包括研究的對象、種類和范圍，事物的本質(zhì)，物質(zhì)的層次，自然的秩序，探索的方法等；主觀的基準包括心智官能、精神能力、哲學理念、描述語言、抽象的形式等；綜合的基準在奧斯特瓦爾德的以序、能、生命的概念作為分類的依據(jù)中最具有代表性。

不用說，這三種基準的劃分是僅就主要傾向而言的，只具有相對的意義。誠如奧斯特瓦爾德所言：這些分類不是依照所謂的事物的“本質(zhì)”，而僅僅從屬于為了比較容易和比較成功地把握科學問題而做出的純粹實際的安排。這是因為，“缺乏完備的和精確的邊界是所有自然事物的普遍特征，而科學是自然事物。例如，如果我們力圖在物理學和化學之間進行鮮明的區(qū)分，那么我們便會遇到相同的困難。在生物學中情況也是這樣，倘若我們超出懷疑的陰影力圖在動物王國和植物王國之間建立分界線的話。” 在本文結(jié)束時，我們不怕貽笑大方，愿意綜合各家之長，主要依據(jù)科學研究的對象和方法，托出自己的簡略的分類方案：

廣義的科學可以分為形式科學、自然科學、技術(shù)科學、社會科學、人文學科。形式科學以符號概念為主要研究對象，多用分析、推理、論證的方法，其目的在于構(gòu)造形式的、先驗的思想體系或理論結(jié)構(gòu)。自然科學以自然界為主要研究對象，多用實證、理性、臻美的方法，其目的在于揭示自然的奧秘，獲取自然的真知。技術(shù)科學以人工實在為主要研究對象，多用設計、試錯等方法，其目的在于創(chuàng)制出新的流程、工藝或制品，它在很大程度上是自然科學在技術(shù)上的實際應用或應用科學的技術(shù)化而形成的系統(tǒng)的知識。社會科學以社會領域為主要研究對象，多用調(diào)查、統(tǒng)計、歸納等方法，其目的在于把握社會規(guī)律，解決社會問題，促進社會進步。人文學科以人作為研究對象，多用實地考察、詮釋、內(nèi)省、移情、啟示等方法，其目的在于認識人、人的本性和人生的意義，提升人的精神素質(zhì)和思想境界。

參考文獻

?李醒民（1945~ ），男，陜西西安人?，F(xiàn)任中國科學院研究生院教授，中國科學院研究生院《自然辯證法通訊》雜志社主編，博士生導師。研究方向為科學哲學、科學思想史、科學文化。

任鴻雋：《科學救國之夢——任鴻雋文存》，樊洪業(yè)、張久村編，上?？萍冀逃霭嫔?，上?？茖W技術(shù)出版社，2002年第1版，第340頁。

皮爾遜：《科學的規(guī)范》，李醒民譯，北京：華夏出版社，1999年1月第1版，第353頁。

薛定諤：《生命是什么》，羅來鷗等譯，長沙：湖南科學技術(shù)出版社，2003年第1版，序言。

朱謙之：《文化哲學》，北京：商務印書館，1990年第1版，第92頁。

梯利：《西方哲學史》，葛力譯，北京：商務印書館，1995年第1版，第70、63、82~83頁。

朱謙之：《文化哲學》，北京：商務印書館，1990年第1版，第93頁。

任鴻雋：《科學救國之夢——任鴻雋文存》，樊洪業(yè)、張久村編，上?？萍冀逃霭嫔?，上海科學技術(shù)出版社，2002年第1版，第340~341頁。

皮爾遜：《科學的規(guī)范》，李醒民譯，北京：華夏出版社，1999年1月第1版，第354~356頁。

凱德洛夫、斯皮爾金：科學，丁由譯；金吾倫選編：《自然觀與科學觀》，北京：知識出版社，1985年第1版，第284~374頁。

卡里爾等：科學的統(tǒng)一，魯旭東等譯，北京：《哲學譯叢》，1993年第4期，第60~67頁。

朱謙之：《文化哲學》，北京：商務印書館，1990年第1版，第95頁。

朱謙之：《文化哲學》，北京：商務印書館，1990年第1版，第96頁。

任鴻雋：《科學救國之夢——任鴻雋文存》，樊洪業(yè)、張久村編，上海科技教育出版社，上?？茖W技術(shù)出版社，2002年第1版，第342頁。

朱謙之：《文化哲學》，北京：商務印書館，1990年第1版，第97頁。

皮爾遜：《科學的規(guī)范》，李醒民譯，北京：華夏出版社，1999年1月第1版，第356~358、358~361頁。

綱島定治：科學分類的體系，北京：《自然科學哲學問題叢刊》，1984年第4期，第92~96頁。

李凱爾特：《文化科學和自然科學》，涂紀亮譯，北京：商務印書館，1986年第1版，第17頁。

李醒民：卡爾.皮爾遜：著名科學家和自由思想家，北京：《自然辯證法通訊》，第12卷（1990），第2期，第65~78頁。李醒民：皮爾遜——百科全書式的哲人科學家和自由思想家，《科學巨星》叢書9，西安：陜西人民教育出版社，1998年9月第1版，第170~260頁。

皮爾遜：《科學的規(guī)范》，李醒民譯，北京：華夏出版社，1999年1月第1版，第361~379頁。

J. A. Thomson：科學之分類，唐鉞譯，中國科學社編：《科學通論》，中國科學社出版，1934年第2版，第135頁。

奧斯特瓦爾德：《自然哲學概論》，李醒民譯，北京：華夏出版社，2000年第1版，第37~39頁。

R. Carnap， Logical Foundations of the Unity of Science. R. Boyd et. ed.， The Philosophy of Science， A Bradford Book， The MIT Press，1991， pp. 393~404.

凱德洛夫、斯皮爾金：科學，丁由譯；金吾倫選編：《自然觀與科學觀》，北京：知識出版社，1985年第1版，第284~374頁。

孫慕天：科學分類；于光遠等主編：《自然辯證法百科全書》，北京：中國大百科全書出版社，1995年第1版，第272~276頁。錢的分類思想似乎有點經(jīng)院哲學的味道。

綱島定治：科學分類的體系，北京：《自然科學哲學問題叢刊》，1984年第4期，第92~96頁。

I. B. Cohen， An Analysis of Interactions between the Natural Science and the Social Science. I. B. Cohen ed.， The Natural Science and the Social Science， Some Critical and Historical Perspectives， Dordrecht/ Boston/ London， Kluwer Academic Publishers， 1994， pp. 1~99.

這57個一級學科的名稱是數(shù)學，信息科學與系統(tǒng)科學，力學，物理學，化學，天文學，地球科學，生物學，農(nóng)學， 林學，畜牧、獸醫(yī)科學，水產(chǎn)學，基礎醫(yī)學，臨床醫(yī)學，預防醫(yī)學與衛(wèi)生學，軍事醫(yī)學與特種醫(yī)學，藥學，中醫(yī)學與中藥學，工程與技術(shù)科學基礎學科，測繪科學技術(shù)，材料科學，礦山工程技術(shù)，冶金工程技術(shù)，機械工程，動力與電氣工程，能源科學技術(shù)，核科學技術(shù)，電子，通信與自動控制技術(shù)，計算機科學技術(shù)，化學工程，紡織科學技術(shù)，食品科學技術(shù)，土木建筑工程，水利工程，交通運輸工程，航空、航天科學技術(shù)，環(huán)境科學技術(shù)，安全科學技術(shù)，管理學，，哲學，宗教學，語言學，文學，藝術(shù)學，歷史學，考古學，經(jīng)濟學，政治學，法學，軍事學，社會學，民族學，新聞學與傳播學，圖書館、情報與文獻學，教育學，統(tǒng)計學。

李詩英主編：《英漢學科詞典》，北京：中國科學技術(shù)出版社，1989年第1版。

M. Bunge， Philosophy of Science， From Problem to Theory， Revised Edition， Vol. I， New Brunswick and London: Transation Publishers， 1998， pp. 24， 27.

H. E. Kyburg， Jr.， Science and Reason， Oxford University Press， 1990， p. 16.

卡里爾等：科學的統(tǒng)一，魯旭東等譯，北京：《哲學譯叢》，1993年第4期，第60~67頁。

N. Maxwell， From Knowledge to Wisdom， A Revolution in the Aims and Methods of Science， England， New York: Basil Blackwell， 1984， pp. 15， 23~24.

V. Ilyin and A. Kalinkin， The Nature of Science， An Epistemological Analysis， Moscow: Progress Publishers， 1988， pp. 166~184.

孫慕天：科學分類；于光遠等主編：《自然辯證法百科全書》，北京：中國大百科全書出版社，1995年第1版，第272~276頁。

篇7

關(guān)鍵詞:技術(shù)科學;技術(shù);技術(shù)哲學

前蘇聯(lián)以及現(xiàn)今俄羅斯的重工業(yè)技術(shù)和軍事技術(shù)一直處于世界領先地位,究其原因我們不能回避其發(fā)達的技術(shù)科學在其中所起的重要作用。其實早在前蘇聯(lián)時期,學者們就對技術(shù)科學哲學問題進行了深入的思考,其相關(guān)研究具有鮮明特色,不但代表了前蘇聯(lián)技術(shù)哲學的主要成就,也極大豐富了當今占主導地位的西方技術(shù)哲學體系。

一、技術(shù)科學哲學問題研究背景

前蘇聯(lián)和俄羅斯的科學技術(shù)哲學是世界技術(shù)哲學的重要組成部分,它的指導思想、研究綱領和研究重心都與中國和西方科學技術(shù)哲學有著顯著的區(qū)別,因而成為我國乃至世界科學技術(shù)哲學界特別關(guān)注的研究領域。值得一提的是,上個世紀我國學者在前蘇聯(lián)自然科學的哲學問題的研究中取得了豐碩的成果。但是對于作為前蘇聯(lián)科學技術(shù)哲學重要組成部分的技術(shù)哲學的研究卻大相徑庭。之所以存在上述狀況是因為,一方面,正如俄羅斯學者指出的:“哲學顯然很晚才開始研究技術(shù)現(xiàn)象?！鄬τ趯嵺`認識和實踐理性,哲學更偏好理論認識、理性和理論規(guī)則,顯然,這種偏好成為哲學很晚才轉(zhuǎn)向思考技術(shù)現(xiàn)象以及技術(shù)在人們生活中的作用的一個原因”［1］。的確,相對于其他哲學分支學科,技術(shù)哲學本身起步較晚,現(xiàn)代技術(shù)哲學就其本身而言僅有一百多年的歷史,到目前為止發(fā)展也不是很完善,諸如技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)是否是價值中立的焦點問題,以及技術(shù)哲學的奠基人物和奠基性著作還沒有形成壓倒多數(shù)的、相對統(tǒng)一的觀點。另一方面,更重要的是,由于眾所周知的原因,前蘇聯(lián)時期的技術(shù)哲學往往被視為資產(chǎn)階級哲學加以批判。蘇俄技術(shù)哲學研究開始于19世紀末,那時“П.К.恩格邁爾(П.К.Энгельмейер)在自己的小冊子《19世紀技術(shù)的總結(jié)》(1898)中提出了技術(shù)哲學的任務。同時他的許多著作被用德語出版”［2］。但是,自1917年十月革命勝利后,前蘇聯(lián)技術(shù)哲學研究開始轉(zhuǎn)向一個特殊時期。正如俄羅斯學者所評論的:“技術(shù)哲學在俄國的命運非常悲慘。關(guān)于技術(shù)哲學必要性的思想,是由П.К.恩格邁爾提出的。П.К.恩格邁爾是俄國工程師,他是技術(shù)哲學第一個研究綱領的提出者,這個綱領于1912被提出來。1929年,當恩格邁爾不得不再次號召建立技術(shù)哲學時,他遇到的是不理解和公開的反對。恩格邁爾在《我們需要技術(shù)哲學嗎?》一文中發(fā)展了技術(shù)哲學重要性的思想。而在這個雜志的同一期中還收錄了Б.馬爾科夫(Б.Марков)的文章,在這篇文章中技術(shù)哲學遭到批判－‘現(xiàn)在沒有,以后也不可能有獨立于人類社會和獨立于階級斗爭之外的技術(shù)哲學。談技術(shù)哲學,就意味著唯心主義的思考。技術(shù)哲學不是唯物主義的概念,而是唯心主義的概念’。從這時起在長達幾十年的時間里,把技術(shù)哲學斥為唯心主義,在蘇聯(lián)哲學界已成定論,盡管馬克思就是19世紀有興趣從社會—哲學方向研究技術(shù)的一個創(chuàng)始人”［3］。

然而值得注意的是:雖然“技術(shù)哲學”的提法在前蘇聯(lián)時期被禁止,但是對于“技術(shù)”的哲學思考在前蘇聯(lián)卻從未停止過。那時(也包括現(xiàn)在)有一大批學者長期致力于技術(shù)哲學問題的研究,其中比較重要的人物有:В.М.羅津、В.Г.高羅霍夫(В.Г.Горохов)、Г.М.塔夫里江(Г.М.Тавризян)、Г.И.舍梅涅夫(Г.И.Шеменев)、И.Т.弗羅洛夫(И.Т.Фролов)、В.В.切舍夫(В.В.Чешев)和В.С.斯焦賓(В.С.Стёпин)等人。他們的研究成果頗豐,而且具有不同于西方技術(shù)哲學的典型特色,因而這些人的思想和成果成為我國學者和西方學者極為關(guān)注的研究課題。

В.М.羅津等在《技術(shù)哲學:歷史與現(xiàn)實》一書中曾寫道:“蘇聯(lián)時期對于技術(shù)的研究開始于世紀初(指20世紀初－筆者注)。由于П.К.恩格邁爾,技術(shù)哲學在俄羅斯獲得極大發(fā)展。后來在我國,這一學科被視為資產(chǎn)階級科學而被禁止研究。但是卻發(fā)展起一系列研究或討論技術(shù)不同方面的學科,并且,如今它們被部分地納入到技術(shù)哲學中來。首先就是技術(shù)史?！芯考夹g(shù)的第二個領域被稱為‘技術(shù)的哲學問題’。恰恰在這里討論了技術(shù)的本性和本質(zhì),……第三個領域在蘇聯(lián)時期急劇發(fā)展－這就是技術(shù)科學的方法論和歷史。雖然這門學科屬于科學學和方法論,但如今它們被包括到技術(shù)哲學中來。……第四個領域是設計和工程技術(shù)活動的本性和歷史。……正如我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的那樣,如今這些研究領域不僅僅單獨發(fā)展,而且還處于技術(shù)哲學的范圍之內(nèi)?！保?］因此可以說,前蘇聯(lián)時期學者們把技術(shù)史、技術(shù)的哲學問題、技術(shù)科學的方法論和歷史、設計與工程技術(shù)活動的方法論和歷史等問題不同程度地納入到技術(shù)哲學的研究范圍內(nèi)。在這四個組成部分中,對于技術(shù)科學方法論的研究最為充分,并且具有鮮明的俄式風格。

二、技術(shù)科學哲學問題研究重心

前蘇聯(lián)學者非常重視對技術(shù)科學認識論的研究,這主要包括技術(shù)科學的起源、對象、結(jié)構(gòu)、功能、任務等問題,其中技術(shù)科學理論的結(jié)構(gòu)問題成為學者們關(guān)注的焦點。

1.技術(shù)科學起源的內(nèi)外史要素

前蘇聯(lián)學者普遍認為:“技術(shù)科學是關(guān)于有目的地將自然物質(zhì)和過程改造成技術(shù)對象,關(guān)于構(gòu)建技術(shù)活動的方法,同時也是關(guān)于技術(shù)對象在社會生產(chǎn)體系中起作用方式的特殊的知識系統(tǒng)。”［4］關(guān)于技術(shù)科學的產(chǎn)生,前蘇聯(lián)學者們的觀點可以概括如下:技術(shù)科學的產(chǎn)生有外史和內(nèi)史兩方面因素。從外史方面看,人們的生活、生產(chǎn)(特別是機器生產(chǎn))為技術(shù)科學的產(chǎn)生和發(fā)展提出研究的課題,并決定技術(shù)科學的研究方向。從內(nèi)史方面看,一方面,技術(shù)科學是技術(shù)知識的系統(tǒng)化、邏輯化的結(jié)果,它是人們在日常工作和生活中、在對象活動中所形成的對習慣、概念、認識的思考和概括;另一方面,有一部分技術(shù)科學的產(chǎn)生源于對基礎科學的應用,是從基礎科學中分化出來的;此外,還有一部分技術(shù)科學源于不同知識、模型、概念和原則的大綜合,是這些要素橫向搭構(gòu)的結(jié)果。

2.技術(shù)科學對象的兩重性

關(guān)于技術(shù)科學對象,前蘇聯(lián)學者們認為,技術(shù)科學對象具有兩重性,即技術(shù)科學對象有“天然的”和“人工的”區(qū)分。而且其中技術(shù)科學的“天然性”對應著技術(shù)與自然、技術(shù)與自然科學的關(guān)系;而技術(shù)科學的“人工性”對應著技術(shù)與人、技術(shù)與人文科學的關(guān)系。正如В.Г.高羅霍夫和В.М.羅津在《技術(shù)科學的哲學方法論研究》中指出的:“在技術(shù)科學中可以統(tǒng)計出兩個技術(shù)對象:自然的技術(shù)對象和人工的技術(shù)對象?！夹g(shù)對象的人工性在于,它們是人類活動的產(chǎn)物。它們的天然性首先在于,所有人造對象歸根到底都是由天然的(自然界的)材料制成的。”［4］而這種觀點也得到А.Н.鮑戈柳波夫(А.Н.Боголюбов)的認同,他指出:“技術(shù)科學不僅與自然科學(這決定了技術(shù)科學的‘天然的’特征)相聯(lián)系,而且它還與經(jīng)濟學和人文科學有著不同的、極為重要的交叉(而這一點相對于它的‘人工的’特征)”［5］。

3.技術(shù)科學理論的三種結(jié)構(gòu)要素

在對比自然科學理論和技術(shù)科學理論的結(jié)構(gòu)時,前蘇聯(lián)學者認為,自然科學理論和技術(shù)科學理論的結(jié)構(gòu)均可分為三個基本組成部分:本體論模式、數(shù)學工具和概念工具,但其含義卻有很大差異。其中自然科學的本體論模式是指在一定的理想化實驗中的理想對象的總和。而技術(shù)科學理論的本體論模式可分為三個基本層次:以數(shù)學描述為目標的函數(shù)圖像;在工程對象中進行的自然過程的連動模式;表現(xiàn)為構(gòu)造參數(shù)和工程計算的結(jié)構(gòu)模式,即研究對象的結(jié)構(gòu)。此外,在自然科學理論中,數(shù)學工具首先是為了實驗計算,它們是建立和證明所獲得的理論知識的手段。而在技術(shù)科學理論中,數(shù)學則具有多方面作用:第一,用它來對工程對象的結(jié)構(gòu)和工藝參數(shù)進行工程計算;第二,用它來分析和綜合技術(shù)的本體論模式;第三,用它來研究發(fā)生在工程對象中的自然過程［6］?？梢钥闯?技術(shù)科學理論結(jié)構(gòu)中的三個要素要比自然科學理論結(jié)構(gòu)中的要素更為復雜。其原因恰恰在于技術(shù)手段具有特殊性,它是主體和客體相互聯(lián)系的中介,而且它往往比自然科學理論更多兼顧實踐的方面。

4.技術(shù)科學功能的工程指向性

與此相聯(lián)系,在對比自然科學理論和技術(shù)科學理論的功能時,前蘇聯(lián)學者認為,自然科學理論的功能主要是反映自然過程,研究理論問題,以預測和描繪理論發(fā)展的未來狀況。而技術(shù)科學理論功能的起點和歸宿,都是為了對工程對象的技術(shù)結(jié)構(gòu)和工藝參數(shù)進行理想描述。而且技術(shù)科學理論功能的實驗層次不僅僅包括實際上是以概括工程師的工作經(jīng)驗為目標的結(jié)構(gòu)技術(shù)和工藝知識,還包括特殊的實踐方法知識。當前工程研究的目的是:把在技術(shù)理論中獲得的理論知識形成實踐方法的形式,提出新的科學問題。這些問題是在建立工程對象的各個階段中,在解決工程問題的過程中產(chǎn)生的,而且它們將會傳播到技術(shù)領域當中去,以實現(xiàn)技術(shù)理論的功能［6］。

5.技術(shù)科學任務的實踐特征

技術(shù)科學與自然科學結(jié)構(gòu)與功能的差別在一定程度上反映了兩者在科學領域中所擔負任務的不同。作為科學知識集合的自然科學的任務在于:揭示和研究新的自然規(guī)律,預測自然過程的發(fā)展;而作為技術(shù)知識集合的技術(shù)科學的任務在于,從實踐上利用這些自然科學成果,研究自然規(guī)律在技術(shù)設備中的作用,以及運用知識和計算保障工程技術(shù)活動［4］。盡管前蘇聯(lián)學者認為技術(shù)科學的任務在于實踐,但是他們?nèi)匀粡娬{(diào)不應將技術(shù)科學的形成與技術(shù)科學在工程中的應用混為一談。В.Г.高羅霍夫和В.М.羅津指出,技術(shù)科學的形成與技術(shù)科學應用于工程實踐是有區(qū)別的:前一種情況說的是獨立學科的建立,這意味著各種不同科學知識、模型、概念和方法被應用于一定的研究對象,并建立起理想模式及其轉(zhuǎn)換程序,形成現(xiàn)有學科所需要解決的基本問題和任務;而后一種情況指的是在解決具體的工程任務過程中,各種科學知識、方法、模型和原理的系列化和組織化的過程［7］。

三、技術(shù)科學哲學問題研究特點

特別值得一提的是,前蘇聯(lián)學者習慣從本體論、認識論、方法論、價值論四個角度分析自然科學哲學問題,這一傳統(tǒng)也影響到技術(shù)科學哲學問題的研究,即學者們往往從技術(shù)本體論、技術(shù)認識論、技術(shù)方法論和技術(shù)價值論角度來研究技術(shù)科學的哲學問題。因此可以說“師從自然科學哲學”是前蘇聯(lián)技術(shù)科學哲學研究的重要特點。

在前蘇聯(lián)學者看來,自然科學方法論之所以能夠類推至技術(shù)科學領域是因為,自然科學和技術(shù)科學都是科學的組成部分,因此較為發(fā)達的自然科學方法論當然可以成為技術(shù)科學方法論研究的范例。這正如前蘇聯(lián)學者們指出的:“技術(shù)科學與自然科學緊密地聯(lián)系在一起,無論是在起源方面,還是在起作用的過程方面。技術(shù)科學最初的理論原理、認識客體和概念的方式,恰恰是從自然科學向技術(shù)科學傳遞過來的;同樣,技術(shù)科學自身科學性的規(guī)范、知識理論結(jié)構(gòu)的確立、理想對象的結(jié)構(gòu)和數(shù)學化,恰恰也都是從自然科學借用到技術(shù)科學中來的?！豹?］尤其針對技術(shù)科學的數(shù)學化,А.Н.鮑戈柳波夫指出:“知識數(shù)學化的問題是歷史性的問題,從廣義上講,未必能夠在科學史和技術(shù)史的框架之外去研究它。特別是相對于技術(shù)科學,更是如此。多虧技術(shù)科學與自然科學的緊密聯(lián)系,才產(chǎn)生出將適合于自然科學的數(shù)學化模型轉(zhuǎn)移到技術(shù)科學中去的可能性,并且同樣產(chǎn)生出利用自然科學數(shù)學化歷史來了解數(shù)學在技術(shù)知識發(fā)展中所起(或者說它應當起)作用的可能性”［5］。正是基于這一點,前蘇聯(lián)學者更關(guān)注自然科學對技術(shù)科學和技術(shù)科學哲學問題的影響。

概括說來,前蘇聯(lián)時期,在20世紀60年代中期以前,人們通常只是在科學哲學的背景下研究技術(shù)哲學,把技術(shù)哲學混同于規(guī)范的科學哲學的附屬物,并且僅僅從自然科學知識附屬物的角度來研究技術(shù)。技術(shù)被歸結(jié)為科學的附屬物,而技術(shù)哲學則被歸結(jié)為運用于技術(shù)知識結(jié)構(gòu)的科學哲學和科學方法論研究的簡單附屬物,這就是20世紀50至60年代的特點［1］。如果說這一時期運用科學哲學手段研究技術(shù)哲學是自發(fā)的,那從20世紀70年代中期開始,前蘇聯(lián)學者就開始自覺地借用科學哲學和科學學的方法研究技術(shù)哲學,特別是研究技術(shù)科學的哲學問題。В.Г.高羅霍夫和В.М.羅津在《技術(shù)科學的哲學方法論研究》一文中指出:“雖然很早以前,技術(shù)知識的不同方面就引起了哲學家們的興趣,但只是在最近五六年才開始形成新的研究方向,在這個方向范圍內(nèi)提出一個目標:就是用科學學和科學方法論的手段來系統(tǒng)地研究技術(shù)科學?！保?］他們還補充道:“技術(shù)科學方法的特點暫時揭示得還不太清楚。一方面,應當注意專業(yè)方法獨特的多樣性,另一方面,要注意廣泛地應用一般科學的認識方法(如分析、綜合、模型化、實驗)?！保?］在此不可否認,分析、綜合、模型化、實驗等方法最先都是在研究自然科學的哲學問題時成熟壯大起來的。

可見,由于在相當長的時期內(nèi)自然科學充當了技術(shù)科學的基礎,因此我們不能脫離自然科學孤立地研究技術(shù)科學;但是我們同時也要看到技術(shù)科學相對獨立的特點,正如前蘇聯(lián)學者鮑戈柳波夫指出:“技術(shù)科學從本質(zhì)上應當與不斷發(fā)展的技術(shù)相適應,并且最佳的情況是應當超前于技術(shù)?！夹g(shù)科學、實用科學和基礎科學是知識具體化和概括化的不同層次。因此,技術(shù)科學在其自身發(fā)展過程中能夠變成實用科學(如果技術(shù)科學的應用范圍超出技術(shù)框架外),甚至變成基礎科學”。這表明,在技術(shù)科學與技術(shù)的辯證關(guān)系中,技術(shù)科學應當具備先驗的預測功能,而且技術(shù)科學、實用科學與基礎科學之間存在著轉(zhuǎn)換關(guān)系。這是技術(shù)科學發(fā)展過程中的又一個重要特點。

總之,通過上述研究我們能夠看到,前蘇聯(lián)技術(shù)科學哲學問題研究是其技術(shù)哲學研究的重要組成部分,它在一定程度上代表了斯大林高壓意識形態(tài)統(tǒng)治時期技術(shù)哲學研究的主要成績,其相關(guān)問題研究(如技術(shù)科學的起源、對象、結(jié)構(gòu)、功能、任務等問題)即使在技術(shù)哲學日趨走向成熟的今天看來,仍然具有重大價值。

參考文獻:

［1］Отредакции.Философиятехники［J］.Вопросыфилософии,1993(10):24－26.

［2］СтёпинВС,ГороховВГ,РозовМА.Философиянаукиитехники［EB/OL］.(2006－06－20)［2007－08－02］..

［3］РозинВМ,ГороховВГ,АлексееваИЮ,etal.Философиятехники:историяисовременность［EB/OL］.(2006－06－28)［2007－08－02］..

［4］ГороховВГ,РозинВМ.Философско-методологическиеисследованиятехническихнаук［J］.Вопросыфилософии,1981(10):172－178.

［5］БоголюбовАН.Математикаитехническиенауки［J］.Вопросыфилософии,1980(10):81－82.

篇8

研究生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和鍛煉，不僅需要一定的專業(yè)知識儲備，而且需要多學科的、交叉性的知識儲備。愛因斯坦曾言:“用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發(fā)展的人?！保?］不同學科的理論、知識、觀點、方法與技術(shù)的交叉、碰撞、吸收、融合與共振，能改善研究生的知識結(jié)構(gòu)、思維方式與能力結(jié)構(gòu)，形成單一學科所不及的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題與處理問題的素質(zhì)和能力?！白匀晦q證法概論”課程就是一門包含自然科學、社會科學與人文科學的綜合性、交叉性學科，能夠?qū)崿F(xiàn)自然觀、科學技術(shù)觀、科學技術(shù)方法論與科學技術(shù)社會論等多種學科知識的互補，該課程所蘊含的知識有利于培養(yǎng)當代研究生的創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力。第一，“自然辯證法概論”課程包含一定的自然科學、人文科學與社會科學知識?！白匀晦q證法概論”不僅研究自然界及其與人的關(guān)系，而且研究科學技術(shù)的研究方法及其與社會的關(guān)系?！白匀晦q證法概論”課程的研究內(nèi)容主要包括自然觀、科學技術(shù)觀、科學技術(shù)方法論、科學技術(shù)社會論、中國科學技術(shù)觀與創(chuàng)新型國家五部分?！白匀晦q證法概論”課程主要運用基本理論和基本方法，依據(jù)科學技術(shù)的發(fā)展演變來研究科學技術(shù)的內(nèi)容、方法及其人文蘊涵，研究自然、社會及其相互關(guān)系。因此，“自然辯證法概論”課程必然包含大量的自然科學、人文科學與社會科學知識。反之，如果把這些知識排除在“自然辯證法概論”之外，那么它也就只能憑借思辨、猜測、臆想甚至幻想等手段進行研究，而這些屬于人類早期的做法，或者說是宗教、神話、文學的做法。第二，“自然辯證法概論”課程有助于融合自然科學、人文科學與社會科學知識。英國科學家斯諾提出“兩種文化”(即人文科學文化和自然科學文化)，指出人文科學文化與自然科學文化分裂的危害。杰羅姆•凱根提出建立“第三種文化”，即融合自然科學、社會科學與人文科學的文化。但高度分化的當代科學為其融合設置了障礙?！白匀晦q證法概論”課程包含自然科學知識、人文科學知識與社會科學知識，便于學生對同一事物或同類事物進行多側(cè)面、多角度、多層次的理解與認識，溝通自然科學、人文科學與社會科學知識，實現(xiàn)對事物立體化、真實化的理解與認識。這種理解與認識可能是相互協(xié)調(diào)的，也可能是相互矛盾的，但無論怎樣，都是對真實世界、現(xiàn)實世界的理解與認識。以這些理解與認識為基礎，以現(xiàn)實事物為基點，協(xié)調(diào)、統(tǒng)一、融合多方面的理解與認識，從而在處理人與自然、人與社會、人與科學技術(shù)、科學技術(shù)與社會的問題時能夠?qū)嵤虑笫堑卣J識、解決與處理，實現(xiàn)自然與生態(tài)、科技與國家、經(jīng)濟與社會等多方面的協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展，緩解、預防或避免生態(tài)、環(huán)境、能源、人口、社會等問題的發(fā)生。

二、“自然辯證法概論”課程具有理性思維、批判思維與辯證思維等多種思維底蘊

“自然辯證法概論”課程既是一門思想政治理論課，也是一門綜合性、交叉性較強的課程，具備培養(yǎng)和鍛煉研究生的理性思維、批判思維與辯證思維等創(chuàng)新能力所需要的思維底蘊。第一，“自然辯證法概論”課程有助于培養(yǎng)和鍛煉研究生的理性思維能力。理論思維是人類在知識和經(jīng)驗事實的基礎上形成的認識事務本質(zhì)、規(guī)律和普遍聯(lián)系的一種理性思維。從課程內(nèi)容方面講，“自然辯證法概論”課程涉及很多自然科學方面的概念、觀點與理論，這些理論能培養(yǎng)和鍛煉研究生的理論思維能力。從課程性質(zhì)方面講，“自然辯證法概論”課程屬于哲學門類，哲學是抽象思維較強的學科，哲學類課程的學習過程就是對抽象思維能力鍛煉和提升的過程。如，對生態(tài)自然觀部分的學習，既要理解和掌握相關(guān)系統(tǒng)科學的概念、觀點和理論，也要理解和掌握生態(tài)科學的概念、觀點和理論;既要從科學視角審視生態(tài)自然觀產(chǎn)生的現(xiàn)實根源與邏輯必然性，也要從哲學視角審視其理論內(nèi)涵與當代價值。任何科學研究活動都必須運用理論思維，許多偉大的科學家也是哲學家，如愛因斯坦、玻爾、波恩、貝塔朗菲、普里高津等。著名物理學家波恩指出:“關(guān)于哲學，每一個現(xiàn)代科學家都深刻意識到自己的工作是同哲學思維錯綜地交織在一起的?！毖芯可逃礁行运季S與經(jīng)驗思維，培養(yǎng)和鍛煉研究生形成普遍性、規(guī)律性認識的抽象思維。“自然辯證法概論”課程是多學科交叉的哲學性質(zhì)的學科，其抽象程度與理性思維水平要高于一般的專業(yè)科學理論，能夠培養(yǎng)和鍛煉研究生的理性思維能力。第二，“自然辯證法概論”課程有助于培養(yǎng)和鍛煉研究生的批判思維能力。所謂批判性，就是人們對已有的理論知識、思想觀念等提出懷疑，并通過科學研究尋找真理，實現(xiàn)對現(xiàn)存事物的改造和思想理論的革新。目前，科學技術(shù)的發(fā)展及其廣泛應用，在增加社會財富、提高人類生存質(zhì)量的同時帶來了資源匱乏、生態(tài)危機等問題。“自然辯證法概論”課程不僅是對現(xiàn)實的了解和理論的學習，而且是在具體分析的基礎上，對這些內(nèi)容作批判性考察，考察其理論根源、現(xiàn)實根源與價值觀根源。如，對“科學技術(shù)與社會”部分的學習，不能簡單認為科學技術(shù)是好的、萬能的，也不能簡單認為現(xiàn)代社會中的科技運用都是善的、正當?shù)模芯靠茖W技術(shù)的發(fā)展狀態(tài)及其在社會中廣泛應用的科學技術(shù)根源、現(xiàn)實社會根源與科學技術(shù)觀根源。對既定事實與理論的懷疑與批判是創(chuàng)新素質(zhì)與能力的重要內(nèi)容。如果一味地循規(guī)蹈矩、因循守舊、崇拜偶像、迷信權(quán)威，就只能復古守成，難以創(chuàng)新。具有批判性思維能力才能對不斷變化的事物去偽求真，追根溯源。是對前人既定的理論框架完全接受，還是大膽反思和批判、推陳出新，成為評判人們是否具有自主創(chuàng)新意識的重要參量?！白匀晦q證法概論”課程倡導批判性的科學精神、理論聯(lián)系實際的科學態(tài)度與實事求是的科學追求，有助于培養(yǎng)和增加研究生的批判思維能力。第三，“自然辯證法概論”課程有助于培養(yǎng)和鍛煉研究生的辯證思維能力。馬克思指出:“辯證法在對現(xiàn)存事物的肯定理解中包含對現(xiàn)存事物的否定理解?！薄白匀晦q證法概論”以辯證的視角理解人、自然、科學技術(shù)、社會及其之間的關(guān)系。如，對科學的理解，既要理解其可確證性的一面，也要理解其可證偽性的一面;既要理解其個體性的一面，也要理解其社會性的一面;既要理解其“小科學”時代的意義，也要理解其“大科學”時代的意義;既要理解其簡單性的本質(zhì)，也要理解其復雜性的本質(zhì);既要理解其對人類社會積極性的一面，也要理解其消極性甚至破壞性的一面;既要理解與認識科學，也要理解與認識非科學、偽科學與反科學;既要避免科學主義，也要避免反科學主義。

三、“自然辯證法概論”課程具有溝通科學、技術(shù)、社會與人文的實踐底蘊

篇9

[關(guān)鍵詞]文科；大學生；科學教育；綜合素質(zhì)

[作者簡介]馮家貴，湛江師范學院校區(qū)辦副主任，高教所兼職助理研究員，碩士，廣東湛江524048

[中圖分類號]G640

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672―2728{2006)07―0232―03

在科學技術(shù)高速發(fā)展的今天，高科技產(chǎn)品不斷涌人人們的生活，科學素養(yǎng)正在變?yōu)槿粘Ｉ畋夭豢缮俚囊粋€能力。因此，加強對文科大學生的科學教育就具有非常現(xiàn)實的意義。

一、有利于文理滲透，培養(yǎng)復合型人才

復合型人才指的是那些在各種社會活動中，具有一二門專業(yè)知識，且知識面較為廣泛、基礎較為扎實，在廣泛領域內(nèi)具有較強適應性和較高水平，并以自己創(chuàng)造性勞動在改造自然和社會方面作出某種貢獻的人。復合型人才的知識結(jié)構(gòu)必須包括下列幾方面的內(nèi)容：第一，比較寬厚的基礎知識；第二，相當深厚的專門知識；第三，一般的“前沿”知識，即一般地了解所學學科和相鄰學科的動態(tài)、趨勢和重要的科學新成就、新問題；第四，必要的橫向?qū)W科知識和學科方法論知識；第五，一般文化知識，雖與所學專業(yè)無直接聯(lián)系，但有利于擴大眼界、開拓思想、活躍頭腦、提高文化素質(zhì)的某些知識。文理滲透，正是高等院校順應現(xiàn)代科學高度綜合發(fā)展趨勢的一項培養(yǎng)人才的措施。美國學者懷特赫在《教育目的》一書中提出，沒有人文教育的技術(shù)教育是不完備的，而沒有技術(shù)教育就沒有人文教育。高等院校只有重視各學科之間的相互作用和相互滲透才能培養(yǎng)出既精通技術(shù)又了解社會以及適應性強而又有創(chuàng)造力的復合型人才。對于這一點，國外許多著名大學早有認識。如美國哈佛大學在1945年發(fā)表的《自由社會中的一般教育》報告中提出：教育可分為一般教育和專門教育。一般教育包括學習人文科學和自然科學的有關(guān)基本內(nèi)容。其基本課程在不同時期、不同學校有所不同。在高等教育階段，指本科教育中學生均應接受的有關(guān)共同內(nèi)容的教育。該報告所建議的課程包括：全體學生必修的“文學名著”、“西方思想與制度”、物理科學或生物科學導論課，以及屬于人文科學、自然科學的其他課程各一。1977年，哈佛大學提出的一般教育核心課程計劃，建議修習說明文寫作、數(shù)學推理及其應用、非西方文明與文化、政治與道德哲學、現(xiàn)代社會分析五方面的課程，并學習一年物理科學、生物科學(或兩者結(jié)合)和一年西方文學、思想方面的課程。哈佛的這一做法已在美國務高校得到了廣泛的響應，各校紛紛仿效。顯然，哈佛的這一經(jīng)驗也頗值得我們借鑒。我國從中學教育起就文理分家，高校的學科結(jié)構(gòu)也很不利于復合型人才的培養(yǎng)。學科結(jié)構(gòu)不合理，不利于學科的相互交叉、相互滲透與迅速發(fā)展，難以形成新的學科生長點；專業(yè)結(jié)構(gòu)的狹窄，更不利于復合型人才的成長要求；專業(yè)設置過細，導致學生知識面狹窄。文理分家，在專業(yè)一點上打深井，只能培養(yǎng)出單科性的人才。因此，如果等到大學畢業(yè)，培養(yǎng)定型之后再搞文理結(jié)合、相互滲透，對大多數(shù)人來講，就為時已晚，力不從心了。所以，高等院校有必要適當打破有關(guān)學科之間的界限，提倡文理科學生有選擇、有目的地學習對方科目知識，以增強人才的通用性、適用性。

二、有利于培養(yǎng)學生的科學素質(zhì)和創(chuàng)造力

科學素質(zhì)的內(nèi)涵有兩個方面：一是掌握人文、社會科學和現(xiàn)代自然科學的知識、技能和能力；二是養(yǎng)成實事求是、追求真理、獨立思考、勇于創(chuàng)造的科學精神。這兩方面是辯證統(tǒng)一的?？茖W和科學精神，是人文精神的重要支柱之一，與民主和民主精神一起共同支撐著人文精神的全部基礎。忽略了這一點，弘揚人文精神就成了無源之水、無本之木。當今時代需要的科學素養(yǎng)強調(diào)的是人文、社會科學與自然科學的結(jié)合。一個現(xiàn)代化的知識分子應當既具有高尚的人文精神，又具有精深的科學素養(yǎng)，這應當成為現(xiàn)代化高等教育同時也是我國高等教育的目標。以強大的科學教育的聲勢和力度，在文化教育的高層次人才中，具體地實施科學教育，培養(yǎng)和弘揚科學的實事求是、無私無畏的精神，培養(yǎng)科學的批判和辯證精神，已成為我國高等教育刻不容緩的任務。

對文科學生進行科學教育，為學生的文理貫通、開闊視野提供了先決條件，同時也為培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力奠定了良好的基礎。人文知識注重于形象思維的培養(yǎng)，而自然科學注重于抽象思維的培養(yǎng)。文理交融，打破了各種學科的壁壘，不僅有利于各學科內(nèi)容的交叉融合，而且對學生的智力訓練有相得益彰之妙。學科交叉，促使他們的思維開拓，求是創(chuàng)新，推動他們不拘一格地想象與聯(lián)想，使之能夠觸發(fā)出創(chuàng)造的火花。從學生的整個人生的發(fā)展來看，既有利于養(yǎng)成他們以科學精神看待人文社會科學的習慣，也有利于他們形成以人文社會科學的思想來反思科學技術(shù)發(fā)展的批判意識，最終有利于促使他們始終站在知識、道德和社會實踐的整體高度上。

三、有利于人文學科的綜合發(fā)展

一方面，自然科學為社會科學提供了新的研究方法和工具。自然科學的研究工具應用于人文、社會科學，早已廣為人知，許多自然科學的概念也被社會科學所消化吸收、改造借用，一些文科化的概念也被理科化。以經(jīng)濟學為例：物理學中的“宏觀”和“微觀”被吸收后，產(chǎn)生了宏觀經(jīng)濟學和微觀經(jīng)濟學。而經(jīng)濟學中的貧窮程度用恩格爾系數(shù)來描述，收入是否平等用基尼系數(shù)描述，經(jīng)濟發(fā)展水平用人均CNP度量等等。一些從自然科學中發(fā)展起來的綜合性學科，如系統(tǒng)論、信息論、控制論、耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學等，所揭示的系統(tǒng)演化規(guī)律，不僅在自然系統(tǒng)中適用，在社會科學中也同樣適用。辯證法的三大規(guī)律，數(shù)學揭示的事物量變規(guī)律，在任何物質(zhì)系統(tǒng)、任何運動形式中，盡管看來形式不同，但都是普遍適用的。過去就有人試圖將數(shù)學方法引入心理學的研究中。這種嘗試之所以沒有在整個心理學中打開局面，除了認識上的原因外，主要還是由于系統(tǒng)論的方法沒有深入人心。我們一旦把人的心理看作一個不斷運動的錯綜復雜的系統(tǒng)，以系統(tǒng)方法為中介，就必然要引進數(shù)學的方法：模糊數(shù)學語言無疑是表達人的心理現(xiàn)象較為理想的工具；而突變理論又是把握人的心理的量變、質(zhì)變規(guī)律的數(shù)學模式。此外，信息論方法用于心理學研究，已經(jīng)取得了可喜的成就。

在社會系統(tǒng)的研究上，耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學等，所揭示的系統(tǒng)從無序到有序轉(zhuǎn)化的一般規(guī)律，對于社會系統(tǒng)的演化也是完全適用的。如用自組織理論解釋亞當?斯密的自由市場模型；用非線性耗散模型描述經(jīng)濟過程，等等。

另一方面，自然科學為社會科學開拓了新的研究領域?？茖W技術(shù)對自然界的改造，已經(jīng)影響到了人們看待自身的方式，也給社會科學帶來了許多新問題。人類社會受到了來自自然界的三大挑戰(zhàn)――原子、和腦子。20世紀在原子內(nèi)部結(jié)

構(gòu)的研究上相繼發(fā)展了相對論、量子力學及高能物理。相對論的發(fā)展，使人們認識到不能孤立地認識一個事物，即離開了A，就不能認識B，從而產(chǎn)生了哲學上的相對性原理；高能物理則使人進一步認識到要認識事物的本質(zhì)，唯有激發(fā)其內(nèi)部矛盾。又如過去我們認為生命活動是超脫于一切物質(zhì)規(guī)律的，不能用物理、化學規(guī)律來進行研究。但現(xiàn)代分子生物學表明：生命活動是因為遺傳基因的化學作用的結(jié)果，這就改變了原來的結(jié)論。所有這些，正是自然辯證法中還原論、整體論的研究課題。

科學技術(shù)帶來的研究課題并不止于哲學。今天的生物技術(shù)、器官移植技術(shù)、計算機網(wǎng)絡技術(shù)等已經(jīng)帶來了大量的有關(guān)倫理、道德、法律、社會等問題，這些問題迫切需要社會科學工作者去解決。不難想象，隨著器官移植技術(shù)的推廣應用，對人腦研究的深入等等，將會給社會科學帶來多少研究課題。而這些問題的解決，顯然要求研究者具備相應的知識，對此，科學教育恰好可以給他們奠定一個良好的基礎。

馬克思曾經(jīng)指出：自然科學是一切科學的基礎，自然科學往后將包括關(guān)于人的科學，正像關(guān)于人的科學包括自然科學一樣，這將是一門科學。恩格斯也告訴我們：要確立辯證的同時又是唯物主義的自然觀，需要具備數(shù)學和自然科學知識。社會科學的發(fā)展，與自然科學密切相關(guān)。如果我們的文科大學生不熟悉自然科學理論，不能掌握一些必須的自然科學的研究方法和研究工具，那么實施全面素質(zhì)教育將成為一句空話。目前，我國一些經(jīng)濟學家不懂數(shù)學，不能搞定量分析和研究，就已經(jīng)影響了經(jīng)濟學的發(fā)展。要培養(yǎng)文理兼通的全才，只有從教育人手，在大學時代就給予他們必要的科學教。

四、有利于提高國民科學素養(yǎng)

篇10

1 培養(yǎng)學生的實驗能力

化學作為自然學科的一個分支，依據(jù)課程標準在教學中應培養(yǎng)的能力為：觀察能力、實驗能力、思維能力和自學能力。在化學考試能力目標為：對自然科學基本知識的理解能力、設計和完成實驗的能力、讀懂自然科學方面的資料、對自然科學基本知識的應用能力。自然科學是一門實驗性科學，科學概念、原理和規(guī)律都是由實驗推導和論證的。從上述三個角度來看，中職化學教學中培養(yǎng)學生的實驗能力應是學生能力培養(yǎng)的重點。從教材來看，自然科學的重要知識常伴有實驗，是現(xiàn)行中職教材的一個重要特點。教學過程中的實驗，不僅有助于加深學生對自然科學概念、原理和規(guī)律的理解，實驗能力也是學生將來從事科學研究、進行“研究性學習”的基礎。筆者作為第一線的化學教師，對化學實驗教學中存在的問題及具體操作思路作一些粗淺的想法。

2 中職化學實驗教學中需要解決的幾個問題

化學是一門以實驗為基礎的自然科學，實驗是化學教學的重要環(huán)節(jié)，最具備培養(yǎng)學生創(chuàng)新、實踐能力的作用。在中職化學教學中，重視化學實驗的教學功能，已逐漸成為廣大化學教師的共識，但在化學實驗教學的實際操作中，還存在著一些不盡人意的地方。

2.1 化學教材中安排實驗數(shù)量較少

我國中職化學教材中編入的學生實驗總數(shù)要比西方發(fā)達國家少得多。而且許多學校有的化學實驗課還不上，使原本就不多的化學實驗課就變得更少了，不能保證實驗教學計劃順利完成。實驗提供的感性材料不足，學生實驗技能訓練不夠，就難以達到實驗的教學目標。

2.2 化學實驗教學內(nèi)容脫離實際生活

在我國，化學實驗教學通常也是由理論課教師組織教學，實驗課的內(nèi)容，乃至教學的進度與理論課相對應，以驗證理論課的教學為主，屬于驗證式教學模式。實驗內(nèi)容往往依附理論課的教學內(nèi)容而設置，服從理論知識的邏輯順序，忽視了實驗技能的系統(tǒng)性。在日常教學目的上強調(diào)知識的系統(tǒng)性和學術(shù)水平，教學內(nèi)容與實際生活相關(guān)的內(nèi)容較少，對學以致用重視的程度不夠，中職化學實驗教學內(nèi)容的選擇上也存在這樣的問題。實驗教學內(nèi)容的選擇仍存在著一定程度上的脫離實際生活與社會的需要，僅重視實驗的學科效應，忽視實驗的社會效應和學生的個性發(fā)展。

2.3 化學實驗教學中演示實驗安排得過多

中職化學教材中，演示實驗占有相當大的比例，教材中幾乎每一章、每一節(jié)中都配有演示實驗。有些演示實驗的直觀性較差，教師的示范作用不突出，尤其對于班額較大的班級，演示時離學生較遠，實驗效果就更為不好。對于班額為40-50人的班級，只有少部分的同學能觀察到實驗現(xiàn)象。

2.4 教材上有些實驗的可操作性差

教材上有些實驗的可操作性差，實驗中產(chǎn)生一些有毒有害氣體的實驗，并沒有考慮到目前大多數(shù)學校班級不具備通風條件而設計和選擇實驗，例如：乙炔制取的實驗中副反應產(chǎn)生H2S、PH3等氣體使班級學生無法忍受，制乙烯時副反應產(chǎn)生的SO2氣體嗆得學生不斷的咳嗽，直接影響學生的身體健康和課堂教學，甚至影響是整個教學樓的教學。再如：教材中的實驗，用二根玻璃棒分別蘸取NH3和HCl使二根玻璃棒接近制取NH4Cl的反應中，此反應雖然簡單，但氨氣的氣味也使學生難以忍受。

3 教師指導學生觀察實驗

在化學實驗教學中，正確的指導能使學生集中注意、深入思考、發(fā)展思維能力、迅速掌握實驗操作步驟和要領，并能逐步養(yǎng)成進行化學實驗研究所必須的科學態(tài)度和方法。

化學以實驗為手段來研究物質(zhì)及其變化的科學，學生學習化學是以觀察物質(zhì)及其變化為特征的。學生在觀察實驗時，教師要明確觀察什么，再根據(jù)具體的實驗提出觀察要求。例如：鈉單質(zhì)放在滴有酚酞試液的蒸餾水中，觀察反應過程時，有的學生只注意到“吱、吱、吱”有節(jié)奏的響聲，有的學生則將注意力集中到水面上迅速游動的閃亮小球上，也有的學生只注意到溶液顯紅色是由局部到全部，由淺到深。所以，筆者在實驗前就給學生進行明確的指導，在導學案中列出觀察的提綱，就可避免觀察的片面性。①鈉與水的密度比較，誰大？②反應時鈉是如何運動的，發(fā)出 了什么聲音？例如“在氯氣的性質(zhì)實驗中，氯氣與氫氣混和能在光照或點燃時爆炸化合，紅磷、金屬鈉、 鐵絲、銅絲都能在氯氣中劇烈燃燒，并分別生成 PCl3和 PCl5、NaCl、FeCl3、 CuCl2。此時教師應指導學生對這些實驗進行研究：①這些實驗有什么相同現(xiàn)象產(chǎn)生？②在這些反應中 Cl2是氧化劑還是還原劑？③為什么 Cl2具有這樣的性質(zhì)？通過啟發(fā)引導可得出：Cl2具有很強的氧化性，能將許多物質(zhì)氧化到高價，這是因為氯原子有很強的獲得電子的能力。

4 教師指導學生進行規(guī)范化的實驗操作