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篇1

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代教育理論；大學(xué)英語(yǔ)；教學(xué)改革；關(guān)系意義

后現(xiàn)代教育理論作為一種全新的教育理論，其拓寬了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)視角，是進(jìn)一步推動(dòng)和引導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的指導(dǎo)方針。傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式已經(jīng)難以適應(yīng)新時(shí)期國(guó)家發(fā)展和社會(huì)建設(shè)，因此，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革立足于國(guó)際國(guó)內(nèi)社會(huì)對(duì)于人才的基本英語(yǔ)能力要求，從教育教學(xué)觀念、教學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制、師生關(guān)系等多個(gè)方面出發(fā)，施行大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革。后現(xiàn)代教育理論之于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革具有極強(qiáng)的理論引導(dǎo)和實(shí)踐操作意義[2]。

一后現(xiàn)代教育理論概述

后線代教育理論源自于后現(xiàn)代主義教育觀，美國(guó)教育學(xué)家多爾于二十世紀(jì)九十年代提出了“后現(xiàn)代課程觀”，創(chuàng)新性地將哲學(xué)思維融入到教育思想中，形成了基本的后現(xiàn)代教育理論體系。從后現(xiàn)代教育理論的產(chǎn)生看來(lái)，其重要特征之一是在傳統(tǒng)的教育理論中引入了哲學(xué)思想，哲學(xué)文化思潮的融入對(duì)教育思想的影響是巨大的，其對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念、行為進(jìn)行了全面的評(píng)價(jià)和反思，在基于哲學(xué)批判思維的基礎(chǔ)之上，通過(guò)實(shí)踐應(yīng)用不斷發(fā)展，逐漸構(gòu)建起一套完整的后現(xiàn)代教育理論體系。[3]后現(xiàn)代教育理論的主要特征在以下幾個(gè)方面：

（一）多樣化的教育教學(xué)目標(biāo)

作為一種融入了哲學(xué)思維的教育理論，后現(xiàn)代教育理論十分重視學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程中的自然規(guī)律。文化的多元主義和學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程中的差異性與教育教學(xué)的差異性具有深刻的聯(lián)系，因此，后現(xiàn)代教育理論推崇多樣化的教育教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)的教育思想呈現(xiàn)出一種傾斜的趨勢(shì)，即過(guò)分追求“全面發(fā)展”、“精英教育”，這在一定程度上違背了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程中的自然規(guī)律。學(xué)生由于所處的環(huán)境和從小接受的教育存在不同，在長(zhǎng)期的發(fā)展下，每個(gè)學(xué)生都存在自身的學(xué)習(xí)特征。后現(xiàn)代教育理論基于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)際情況，將教育教學(xué)重心放在教學(xué)主體上——學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)的主體性，以及教育的終身性和大眾化特征。由此可以看出，后現(xiàn)代教育理論與當(dāng)前大力倡導(dǎo)的素質(zhì)教育有著明顯的契合點(diǎn)，其都倡導(dǎo)實(shí)施人文教育，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，努力培養(yǎng)和提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

（二）多樣化的教學(xué)方法

后現(xiàn)代教育理論的另一特征是倡導(dǎo)多樣化的教學(xué)方法。哲學(xué)上對(duì)于一件事物的認(rèn)知方法并不是絕對(duì)唯一的，而是從多個(gè)角度，以不同的方式對(duì)其進(jìn)行全面了解。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中也是如此，英語(yǔ)作為一種外國(guó)語(yǔ)言，其本身具有極強(qiáng)的文化色彩，文化色彩中無(wú)可回避的一點(diǎn)是文化差異。倡導(dǎo)的多樣化的教學(xué)方法有利于學(xué)生更加全面而細(xì)致地了解和學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)，后現(xiàn)代教育理論在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中更多地強(qiáng)調(diào)了英語(yǔ)知識(shí)的互補(bǔ)，這也是教育目標(biāo)多樣化的一個(gè)重要表征。要完成從不同角度對(duì)某一事物進(jìn)行剖析、透視，則必須依賴(lài)于不同的途徑和方式。另外，多樣化的教學(xué)方法也是基于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中差異性的特點(diǎn)進(jìn)行考慮的。為滿足不同英語(yǔ)水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，則必須盡可能地?cái)U(kuò)寬教學(xué)方法，采用多樣化的教學(xué)材料。從后現(xiàn)代教育理論看來(lái)，多樣化的教學(xué)方法并非僅僅停留在形式上，其更多的是一種教育思想的體現(xiàn)。“因地制宜”，結(jié)合實(shí)際開(kāi)拓多樣化的教學(xué)方法是英語(yǔ)教學(xué)工作的重點(diǎn)之一。

（三）師生關(guān)系

受到傳統(tǒng)中小學(xué)教育的影響，我國(guó)教育制度在潛意識(shí)上造成了教師和學(xué)生課堂地位不平等的問(wèn)題。后現(xiàn)代教育理論從教育觀念上主張師生關(guān)系的平等性，后現(xiàn)代主義教育學(xué)家也認(rèn)為，組成某一事物（這里主要指教育活動(dòng)）的各個(gè)組分之間功能存在差異，但從整體事物的協(xié)調(diào)機(jī)制和功能意義看來(lái)，各組分之間是相互平等的。在新時(shí)期的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革中，更加重視營(yíng)造一種平等、和諧、融洽的師生關(guān)系。由于信息技術(shù)的高度發(fā)展，學(xué)生可以通過(guò)各種渠道、不同方式獲取知識(shí)，教師不在是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)代言人，教師在教學(xué)過(guò)程中扮演的是一個(gè)知識(shí)傳遞者、學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的交流者（協(xié)助者）的角色，作為教育教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)參與者，師生關(guān)系理應(yīng)是平等和諧的。值得注意的是，后現(xiàn)代教育理論并非弱化了教師在教育教學(xué)中的作用，而是將這種作用在不同的層面上加以表現(xiàn)。教師的作用和地位仍然得到后現(xiàn)代教育理論認(rèn)可。

（四）構(gòu)建主義課程觀

后現(xiàn)代教育理論的核心是構(gòu)建主義理論，由構(gòu)建主義理論所產(chǎn)生的英語(yǔ)課程、英語(yǔ)課堂是靈活而多變的。構(gòu)建主義課程觀更加強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)是一個(gè)師生共同參與的過(guò)程，教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)共同協(xié)助探究、疑義相析。從這一特點(diǎn)看來(lái)，構(gòu)建主義課程觀具有極強(qiáng)的開(kāi)放性，為了適應(yīng)教育教學(xué)的多樣化發(fā)展，構(gòu)建主義課程觀從教育教學(xué)的實(shí)際需求出發(fā)，構(gòu)建了多種不同的教學(xué)目標(biāo)，形成了一種動(dòng)態(tài)教學(xué)過(guò)程。同時(shí)，構(gòu)建主義課程觀下的課程組織不在存在明顯的界限，即英語(yǔ)課程與其他課程（歷史、地理、政治等）存在廣泛的交織。跨學(xué)科的綜合發(fā)展性促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)從傳統(tǒng)的接受知識(shí)向應(yīng)用知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)過(guò)程進(jìn)行過(guò)渡，充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的差異性，不在以某一專(zhuān)業(yè)的、權(quán)威的知識(shí)對(duì)學(xué)生的知識(shí)認(rèn)知加以限制，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展開(kāi)辟了更加廣闊的探索空間。

二后現(xiàn)代教育理論與大學(xué)英語(yǔ)改革的關(guān)系意義

（一）推動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)深化改革

后現(xiàn)代教育理論和新時(shí)期大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)一脈相承，旨在鍛煉和提高學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力。大學(xué)英語(yǔ)改革的重點(diǎn)在于促進(jìn)教育理念轉(zhuǎn)型，英語(yǔ)作為一門(mén)語(yǔ)言學(xué)科，其最重要的功能是實(shí)現(xiàn)信息傳遞，為了幫助學(xué)生提高用英語(yǔ)解決工作和交流的信息表達(dá)能力，新時(shí)期大學(xué)英語(yǔ)改革更加注重于學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的發(fā)展。傳統(tǒng)的（1986年版《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》）大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)理念倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力，重點(diǎn)培養(yǎng)其閱讀能力，后現(xiàn)代教育理論則將大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力，這種轉(zhuǎn)變明顯地體現(xiàn)了后現(xiàn)代教育理論隨時(shí)代變遷而施行動(dòng)態(tài)教育的特點(diǎn)。據(jù)后現(xiàn)代教育理論的觀點(diǎn)分析大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)呈現(xiàn)出流動(dòng)的、多元化的特征，即知識(shí)無(wú)處不在，靜態(tài)知識(shí)化為動(dòng)態(tài)知識(shí)，普遍知識(shí)劃為境域知識(shí)。在這種教育理論下，學(xué)生和教師能夠?qū)鹘y(tǒng)的教學(xué)方法以及英語(yǔ)知識(shí)從客觀的角度理性看待，可以對(duì)傳統(tǒng)意義上的“權(quán)威知識(shí)”提出質(zhì)疑和批判，形成一種開(kāi)放式學(xué)習(xí)的局面[4]。

（二）師生角色轉(zhuǎn)變

后現(xiàn)代教育理論摒棄了傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中僵化的部分，促進(jìn)了師生角色轉(zhuǎn)變。教師在英語(yǔ)教學(xué)中所擔(dān)任的任務(wù)是“傳道、授業(yè)、解惑”，而不是固定地向?qū)W生灌輸英語(yǔ)知識(shí)。大學(xué)英語(yǔ)改革的一個(gè)明顯特征是教師在教學(xué)過(guò)程中的任務(wù)轉(zhuǎn)變，教師組織和引導(dǎo)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)課堂往往以教師為中心，學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)限于教師的調(diào)控，師生之間的互動(dòng)缺乏，學(xué)生往往是被動(dòng)地接受英語(yǔ)知識(shí)，部分學(xué)生出現(xiàn)了厭學(xué)情緒。教師在教學(xué)過(guò)程中的角色轉(zhuǎn)變間接推動(dòng)地英語(yǔ)課堂模式的變化——建立一個(gè)師生共同合作學(xué)習(xí)、交流探索英語(yǔ)知識(shí)的平臺(tái)。學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變重點(diǎn)突出了學(xué)生在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的主體性——圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)設(shè)以學(xué)生學(xué)習(xí)需求為主線的英語(yǔ)課堂。學(xué)生成為英語(yǔ)課堂的主體能夠激發(fā)其英語(yǔ)知識(shí)探索欲望，學(xué)生之間可充分交流學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)，探究學(xué)習(xí)中存在的疑問(wèn)。后現(xiàn)代教育理論考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的需求相關(guān)性和差異性，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革中師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變尤其以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)其英語(yǔ)課堂參與感，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)探究能力。值得注意的是，在以學(xué)生為主體的英語(yǔ)課堂中，教師仍起到一定的導(dǎo)向作用：解答學(xué)生疑惑，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

（三）英語(yǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)評(píng)價(jià)體系往往是以分?jǐn)?shù)為主，這種評(píng)價(jià)機(jī)制難免有失偏頗。后現(xiàn)代教育理論崇尚從多角度全面地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，即綜合考慮其課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、自主學(xué)習(xí)能力、知識(shí)創(chuàng)新能力等。同時(shí)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系加入了從實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)模擬各種生活場(chǎng)景，檢驗(yàn)學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力。

篇2

1．有效建立自我個(gè)體評(píng)價(jià)機(jī)制

創(chuàng)建心理學(xué)評(píng)估新標(biāo)準(zhǔn)自我個(gè)體評(píng)價(jià)機(jī)制的構(gòu)建是高校教育心理學(xué)逐步走向快速發(fā)展道路的標(biāo)志，以自我評(píng)價(jià)為根本，對(duì)心理學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)不斷提高，自我評(píng)價(jià)機(jī)制的建立從根本上轉(zhuǎn)變了教師評(píng)價(jià)存在的“片面性”，提高了教育心理學(xué)對(duì)高校受教育者的自我評(píng)價(jià)作用。自我個(gè)體評(píng)價(jià)機(jī)制的科學(xué)建立主要包括兩個(gè)方面:一是將監(jiān)督機(jī)制的構(gòu)建作為主體部分，發(fā)揮對(duì)自我主觀能動(dòng)性的監(jiān)督作用;二是將參評(píng)互評(píng)過(guò)程作為自我評(píng)價(jià)機(jī)制構(gòu)建的重要元素，通過(guò)實(shí)施參評(píng)互評(píng)，使高校受教育者從根本上認(rèn)識(shí)到自我心理發(fā)展所面臨的根本狀況，以此提升高校教育心理學(xué)的發(fā)展價(jià)值。這是高校心理學(xué)評(píng)估新標(biāo)準(zhǔn)有效建立的基礎(chǔ)，對(duì)自我個(gè)體思想意識(shí)的形成能夠產(chǎn)生積極作用，同時(shí)也體現(xiàn)了高校教育心理學(xué)后現(xiàn)代時(shí)期的發(fā)展特點(diǎn)。

2．以“合理化”為基礎(chǔ)，推動(dòng)心理學(xué)評(píng)價(jià)主體創(chuàng)新發(fā)展評(píng)估

標(biāo)準(zhǔn)“合理化”發(fā)展，主要體現(xiàn)在評(píng)估過(guò)程及對(duì)評(píng)估對(duì)象的選擇科學(xué)合理。高校教育心理學(xué)評(píng)估，主要是對(duì)受教育者的內(nèi)心意識(shí)及能力性格進(jìn)行有效評(píng)估，通過(guò)教育心理學(xué)對(duì)高校受教育者的內(nèi)心發(fā)展進(jìn)行有效引導(dǎo)，從而使受教育者自身的內(nèi)在發(fā)生轉(zhuǎn)變。評(píng)估對(duì)象“合理化”主要體現(xiàn)在以自我評(píng)價(jià)為主體，突出評(píng)價(jià)過(guò)程中自我監(jiān)督機(jī)制所發(fā)揮的積極作用，進(jìn)而發(fā)揮評(píng)價(jià)個(gè)體的主觀能動(dòng)性，使得高校教育心理學(xué)自身的教育價(jià)值不斷提高。評(píng)估過(guò)程及評(píng)估對(duì)象的科學(xué)轉(zhuǎn)變，是高校心理學(xué)評(píng)價(jià)主體創(chuàng)新發(fā)展的根本體現(xiàn)，使心理學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)從傳統(tǒng)意義逐步提升到現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)，為高校教育心理學(xué)走科學(xué)發(fā)展道路提供有力保障，促使高校教育心理學(xué)形成創(chuàng)新發(fā)展的局面。以評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)“合理化”為基礎(chǔ)，提高了教育心理學(xué)評(píng)價(jià)的自身發(fā)展價(jià)值，以此為后現(xiàn)代高校教育心理學(xué)的發(fā)展提供必要的思想基礎(chǔ)，滿足高校受教育者的自身發(fā)展需求。

二、以心理學(xué)構(gòu)建為契機(jī)，加快教育時(shí)代背景下“中國(guó)夢(mèng)”復(fù)興步伐

1．優(yōu)化目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)心理學(xué)教學(xué)

推動(dòng)“中國(guó)夢(mèng)”發(fā)展腳步教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)化是高校教育心理學(xué)發(fā)展的潛在動(dòng)力，為高校受教育者自身心理優(yōu)化發(fā)展提供了有效的外部保證。教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)化首先對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)設(shè)定，設(shè)立三維度教學(xué)目標(biāo)，對(duì)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀分別進(jìn)行確定，從而達(dá)到教學(xué)過(guò)程的“完整性”及“針對(duì)性”;其次在于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的引導(dǎo)過(guò)程有條不紊地科學(xué)整理，從高校受教育者的角度出發(fā)，依據(jù)性格特點(diǎn)進(jìn)行有效分類(lèi)，從而為受教育者形成正確的人格及意識(shí)提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ);最后針對(duì)受教育者自身的能力特點(diǎn)，對(duì)其思想意識(shí)進(jìn)行科學(xué)引導(dǎo)，逐步使受教育者的世界觀、人生觀、價(jià)值觀能夠正確樹(shù)立，達(dá)到新時(shí)期高校教育心理學(xué)優(yōu)化發(fā)展的最終目的。這是高校心理學(xué)教學(xué)間接推動(dòng)“中國(guó)夢(mèng)”發(fā)展腳步的重要體現(xiàn)，為高校教育心理學(xué)形成創(chuàng)新發(fā)展格局提供了有力支持，促使高校心理學(xué)教學(xué)從成功走向又一個(gè)成功階段，提升了心理學(xué)教學(xué)對(duì)高校受教育者的引導(dǎo)作用。

2．遵循規(guī)律，體現(xiàn)“中國(guó)夢(mèng)”對(duì)心理學(xué)構(gòu)建的指導(dǎo)作用

高校教育心理學(xué)的構(gòu)建應(yīng)與時(shí)展規(guī)律相統(tǒng)一，突出時(shí)代教育特色，形成具有“創(chuàng)新性”的教育體系。教育管理機(jī)制的構(gòu)建應(yīng)以監(jiān)督機(jī)制為根本，加強(qiáng)教育管理的針對(duì)性，提高教育心理學(xué)發(fā)展的“適應(yīng)性”，以此對(duì)高校教育心理學(xué)進(jìn)行行之有效的監(jiān)督及評(píng)價(jià)。將教育心理學(xué)學(xué)科設(shè)置為重點(diǎn)，對(duì)受教育者自身的性格培養(yǎng)、意識(shí)形成、能力發(fā)展、知識(shí)掌握、技能強(qiáng)化等分別進(jìn)行合理設(shè)置，突出高校教育心理學(xué)的時(shí)展特點(diǎn)。這是高校教育心理學(xué)走可持續(xù)發(fā)展道路的基礎(chǔ)，帶動(dòng)了教育心理學(xué)逐步形成多層次、多角度的發(fā)展格局，推動(dòng)著高校教育心理學(xué)的學(xué)科構(gòu)建不斷創(chuàng)新。這是后現(xiàn)代時(shí)期對(duì)高校教育心理學(xué)構(gòu)建所提出的新要求，充分體現(xiàn)出“中國(guó)夢(mèng)”對(duì)高校教育心理學(xué)發(fā)展的指導(dǎo)作用，滿足了時(shí)代社會(huì)對(duì)受教育者自身心理發(fā)展的內(nèi)在需求，使得高校教育心理學(xué)的教育意義不斷增強(qiáng)，體現(xiàn)了其教育意義及發(fā)展價(jià)值。

3．以構(gòu)建主義思想展現(xiàn)

心理學(xué)“中國(guó)夢(mèng)”發(fā)展內(nèi)在潛力構(gòu)建主義教學(xué)思想的核心在于運(yùn)用內(nèi)因與外因的相互作用進(jìn)行教學(xué)研究，通過(guò)對(duì)受教育者自身的心理發(fā)展階段進(jìn)行充分了解，從而將外部環(huán)境因素科學(xué)融入，使得兩者之間形成相互作用，以此對(duì)高校受教育者的心理發(fā)展產(chǎn)生正面積極影響。外部環(huán)境因素主要體現(xiàn)在科學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，內(nèi)部心理因素則是根據(jù)高校受教育者的性格、意識(shí)等特點(diǎn)進(jìn)行有效觀察，通過(guò)外部環(huán)境因素對(duì)受教育者心理產(chǎn)生的刺激，使得受教育者心理活動(dòng)能夠得到外部體現(xiàn)。這是構(gòu)建主義教學(xué)思想對(duì)當(dāng)代高校教育心理學(xué)產(chǎn)生的積極作用，對(duì)受教育者自身的心理發(fā)展起到了積極的引導(dǎo)作用。

三、突破后現(xiàn)代時(shí)期高校心理學(xué)發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)心理學(xué)構(gòu)建價(jià)值

1．知識(shí)與生活相結(jié)合，創(chuàng)造后現(xiàn)代心理學(xué)發(fā)展新方向

高校教育心理學(xué)的知識(shí)世界泛指學(xué)科相關(guān)領(lǐng)域中的理論知識(shí)，理論知識(shí)體系的構(gòu)建是教育心理學(xué)的主體，對(duì)高校受教育者的人格構(gòu)成特點(diǎn)、性格培養(yǎng)方向、知識(shí)技能獲取及運(yùn)用、情感與價(jià)值觀等進(jìn)行科學(xué)構(gòu)建，以此完善高校教育心理學(xué)知識(shí)世界的構(gòu)成。生活世界是指在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展中，以生活實(shí)踐為基礎(chǔ)對(duì)高校教育心理學(xué)的理論知識(shí)進(jìn)行有效檢驗(yàn)，從中對(duì)高校受教育者的人格、性格及社會(huì)意識(shí)進(jìn)行全方位培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)實(shí)踐過(guò)程中單純依靠學(xué)科實(shí)踐的現(xiàn)象，使生活實(shí)踐活動(dòng)脫離學(xué)科的束縛，以此對(duì)高校受教育者的心理活動(dòng)進(jìn)行正確引導(dǎo)。這是新時(shí)期后現(xiàn)代教育理念所提出的創(chuàng)新教育思想，將知識(shí)世界與生活世界進(jìn)行有效融合，提升高校教育心理學(xué)發(fā)展的教育目的，從而達(dá)到教育心理學(xué)對(duì)受教育者內(nèi)心正面啟發(fā)的積極作用，將教育與社會(huì)生活緊密結(jié)合，以此滿足后現(xiàn)代時(shí)期高校教育的發(fā)展需求，提高教育心理學(xué)社會(huì)發(fā)展的“適應(yīng)性”。

2．突破傳統(tǒng)模式，體現(xiàn)后現(xiàn)代主義

高校心理學(xué)教學(xué)價(jià)值傳統(tǒng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)具有一定的“滯后性”，實(shí)踐活動(dòng)的目的及要求并不能順應(yīng)當(dāng)今社會(huì)高校受教育者的心理發(fā)展需要，實(shí)踐活動(dòng)自身存在的價(jià)值也沒(méi)有得到充分體現(xiàn)。隨著當(dāng)代教育背景的逐步轉(zhuǎn)變，后現(xiàn)代教育風(fēng)格已經(jīng)被廣大高校受教育者所認(rèn)可，高校教育心理學(xué)的發(fā)展道路應(yīng)以后現(xiàn)代教育風(fēng)格為基礎(chǔ)，對(duì)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)模式不斷創(chuàng)新，以融合社會(huì)為手段及目的，不斷探索嶄新的發(fā)展方向。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展模式應(yīng)以融入社會(huì)為前提，對(duì)社會(huì)生活現(xiàn)狀及形式不斷地了解及探究，探索生活實(shí)踐對(duì)高校受教育者心理所產(chǎn)生的啟發(fā)，從而發(fā)揮高校教育心理學(xué)對(duì)受教育者心理的引導(dǎo)作用。以生活實(shí)踐活動(dòng)模式為基礎(chǔ)，對(duì)當(dāng)代高校受教育者的心理發(fā)展方向展開(kāi)深入研究，突出高校教育心理學(xué)的學(xué)科構(gòu)建與時(shí)展的“同步性”，逐步形成創(chuàng)新發(fā)展思想，促使高校教育心理學(xué)形成以受教育者的知識(shí)、技能、智力發(fā)展的一般規(guī)律為基礎(chǔ)，實(shí)踐活動(dòng)為檢驗(yàn)過(guò)程的科學(xué)發(fā)展模式，充分展現(xiàn)后現(xiàn)代主義高校心理學(xué)的教學(xué)價(jià)值。

3．以風(fēng)格為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)

在心理學(xué)構(gòu)建中的位置時(shí)代飛速發(fā)展使高校教育風(fēng)格發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，后現(xiàn)代教育時(shí)期以教學(xué)風(fēng)格貼近社會(huì)發(fā)展為根本，以自由教育風(fēng)格為主體，將受教育者的心理發(fā)展作為重要的教育參考依據(jù)，從而對(duì)高校受教育者的心理變化產(chǎn)生積極的引導(dǎo)作用。這是后現(xiàn)代教育發(fā)展時(shí)期高校教育心理學(xué)構(gòu)建過(guò)程的重要特點(diǎn)，教學(xué)評(píng)價(jià)以受教育者的自主評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，不斷加強(qiáng)受教育者之間的參評(píng)與互評(píng)過(guò)程，從而突出“人本理念”在高校教育心理學(xué)構(gòu)建過(guò)程中的重要位置，以此更好應(yīng)對(duì)時(shí)代教育發(fā)展的挑戰(zhàn)。實(shí)踐活動(dòng)是教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程的主體部分，通過(guò)實(shí)踐過(guò)程對(duì)受教育者心理所產(chǎn)生的影響進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，以此對(duì)高校教育心理學(xué)的教育功能不斷完善，促使受教育者的思想意識(shí)及知識(shí)技能達(dá)到科學(xué)發(fā)展的目的。

4．探索后現(xiàn)代主義風(fēng)格

篇3

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；語(yǔ)言與文化；教材觀；第三空間

一、引言

現(xiàn)代教育的范式，其科學(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的，講究平衡、對(duì)稱(chēng)、公正的秩序，但往往局限于二元對(duì)立的世界觀?，F(xiàn)代主義的課程觀往往因其過(guò)分強(qiáng)調(diào)序列性的因果關(guān)系，被學(xué)界批為封閉的教學(xué)系統(tǒng)。后現(xiàn)代主義產(chǎn)生源于對(duì)現(xiàn)代主義的反思和審視，批判現(xiàn)代主義的技術(shù)理性缺乏人文關(guān)懷，主張對(duì)世界理解的多元性和開(kāi)放性。后現(xiàn)代主義思潮為我們解決現(xiàn)代性所帶來(lái)的弊端提供了新的角度和視野，對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的文化藝術(shù)、政治、經(jīng)濟(jì)和教育等領(lǐng)域均有深刻地影響。

二、后現(xiàn)代主義及其教育觀

后現(xiàn)代主義，它的形成受現(xiàn)代西方哲學(xué)各流派影響，興起標(biāo)志是后結(jié)構(gòu)主義、哲學(xué)解釋。同時(shí)期還有現(xiàn)象學(xué)、分析哲學(xué)的式微和存在主義。后現(xiàn)代主義作為當(dāng)代主要哲學(xué)思潮之一，為當(dāng)代教育的發(fā)展提供了一種嶄新的思路。

1.后現(xiàn)代主義(Postmodernism)

20世紀(jì)50年代末至60年代前期，后現(xiàn)代首先出現(xiàn)于西方各國(guó)，繼而波及到全世界。比如說(shuō)法國(guó)的解構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性、特殊性、唯一性，但卻排斥整體。這被描述成為后現(xiàn)代的大略性表述文本。相對(duì)現(xiàn)代主義崇尚總體的一致性、規(guī)律性，追求中心的一種哲學(xué)思維，后現(xiàn)代主義是構(gòu)建了一個(gè)新的哲學(xué)文化，包括綜合和開(kāi)元開(kāi)發(fā)的方式。

2.后現(xiàn)代主義的教育觀

傳統(tǒng)“獨(dú)白”式教學(xué)由于“忠誠(chéng)于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生；進(jìn)行著表演，卻沒(méi)有觀眾;體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義。”[1]在后現(xiàn)代主義的影響下，現(xiàn)代教育的知識(shí)觀發(fā)生了轉(zhuǎn)向，由本體論的知識(shí)觀轉(zhuǎn)向主體論的知識(shí)觀。隨著“以學(xué)生發(fā)展為本”理念的倡導(dǎo)，教學(xué)的重心不應(yīng)囿于知識(shí)的授受，而應(yīng)在學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)，研究的中心也應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“如何有效地體現(xiàn)學(xué)科中心的教學(xué)”到“如何支持學(xué)生中心的教學(xué)”的轉(zhuǎn)移。后現(xiàn)代主義作為一種流行的哲學(xué)文化思潮，它的教育理念是新穎的、超前的，影響深遠(yuǎn)，而且，通過(guò)對(duì)課程觀念，師生觀念和評(píng)價(jià)觀念的反思等，形成了自己的觀點(diǎn)。后現(xiàn)代主義教育館，其核心是教育多元化。它強(qiáng)調(diào)對(duì)事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它強(qiáng)調(diào)承認(rèn)差異，因材施教，因人而異，運(yùn)用多種不同的途徑和方式達(dá)到教育目的。主張教育主體的鮮明性，重視人文精神，堅(jiān)持終身教育。后現(xiàn)代課程觀以美國(guó)后現(xiàn)代課程理論家，路易斯安娜大學(xué)小威廉姆•E多爾為代表。多爾認(rèn)為現(xiàn)代課程是封閉的，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是脫節(jié)的，他認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(recursion)以及嚴(yán)肅性(rigor)，簡(jiǎn)稱(chēng)4R。具體來(lái)說(shuō)，是指課程的深度和對(duì)課程的多重解釋?zhuān)谎h(huán)性是一個(gè)人在與他人、環(huán)境、文化反思過(guò)程中的自我感受；關(guān)聯(lián)性是說(shuō)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系和外面世界的文化觀、世界觀。[2]。多爾的嚴(yán)密性并不是指一般學(xué)術(shù)意義上的邏輯性與科學(xué)性，而是與診釋不確定性相關(guān)。在處理不確定性時(shí)嚴(yán)密性意味著有目的地尋找各種可能備選(alternative)和聯(lián)系[3]。

三、后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)外語(yǔ)教學(xué)理念的影響

后現(xiàn)代的課程觀、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀與新課程改革的指導(dǎo)思想和新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念有著許多一致性，學(xué)習(xí)借鑒后現(xiàn)代教育理論的精髓能拓寬我們審視問(wèn)題的思路，后現(xiàn)代教育思潮對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的理論和實(shí)踐已經(jīng)和正在產(chǎn)生著較大影響。

1.后現(xiàn)代視域下語(yǔ)言與文化的關(guān)系

在當(dāng)前社會(huì)文化轉(zhuǎn)同影響下，教學(xué)不能只是簡(jiǎn)單傳遞知識(shí)技能，而要培養(yǎng)多元意思，培養(yǎng)世界公民。培養(yǎng)創(chuàng)造力。后現(xiàn)代視域下語(yǔ)言教學(xué)中要有意識(shí)的幫助學(xué)生提升文化意識(shí)和自我意識(shí)，培養(yǎng)他們檢驗(yàn)知識(shí)和反思知識(shí)的能力。外語(yǔ)是異域文化的產(chǎn)物，但外語(yǔ)學(xué)習(xí)可以用來(lái)表達(dá)本土的實(shí)踐活動(dòng)和現(xiàn)實(shí)生活，故文化型語(yǔ)言教學(xué)必然是外語(yǔ)教學(xué)的一種重要類(lèi)型。外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以讓學(xué)生超越教材文本對(duì)其觀念的束縛，體現(xiàn)當(dāng)代主體性外語(yǔ)教學(xué)精神內(nèi)涵[4]。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是“滲透著文化的交際行為”，任何語(yǔ)言交流都是對(duì)文化的表述、闡釋和新的構(gòu)成[5]。以往的外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)掌握目的語(yǔ)體系和規(guī)范的人。但在后現(xiàn)代教育理論視域下需要學(xué)習(xí)者靈活開(kāi)放，多元的視角，準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)目缥幕浑H能力[6]。后現(xiàn)代教育理論強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)學(xué)習(xí)最終是要形成國(guó)際視眼和跨文化交流能力，了解語(yǔ)言和文化的關(guān)系，重視本國(guó)語(yǔ)言。后現(xiàn)代反對(duì)“非此即彼”的二元論[7]，認(rèn)為不同文化互相應(yīng)該影響和滲透，用靈活、動(dòng)態(tài)的視角來(lái)看待語(yǔ)言社會(huì)現(xiàn)象。這要求我們認(rèn)識(shí)到文化是存在于使用過(guò)程中的，而不僅僅是成果和形式。在規(guī)范和價(jià)值觀念的的指導(dǎo)下，人們?cè)诟鲌?chǎng)合與對(duì)象進(jìn)行意義協(xié)商[8]。這就要求貫徹教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生利用知識(shí)進(jìn)行意義創(chuàng)造和協(xié)商的過(guò)程，讓學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)新的方式表達(dá)個(gè)人情歌和文化。

2.后現(xiàn)代視域下的教材觀

教科書(shū)作為課程知識(shí)的載體，是學(xué)生獲取知識(shí)的主要來(lái)源，是教師教學(xué)的主要依據(jù),是課程和教學(xué)的重要中介。在傳統(tǒng)教育觀中，教科書(shū)被奉為“圣經(jīng)”，擁有著“話語(yǔ)霸權(quán)”。教科書(shū)被看作客觀真理和權(quán)威知識(shí)的載體是因?yàn)榻逃哪康囊灾R(shí)的傳授和繼承為最高旨意。根據(jù)后現(xiàn)論的觀點(diǎn)，教材文本應(yīng)避免過(guò)多清晰的解釋?zhuān)鴳?yīng)盡量采用隱喻的方式表達(dá)教材內(nèi)容。傳統(tǒng)教材文本通過(guò)周密的計(jì)劃和嚴(yán)格的設(shè)計(jì)以便于轉(zhuǎn)化為可控的知識(shí)傳授，但這樣勢(shì)必造成教學(xué)的呆板性，阻礙學(xué)生思維的發(fā)散。多爾認(rèn)為，“就激發(fā)對(duì)話而言，隱喻(metaphor)比邏輯更有效。隱喻是生產(chǎn)性的:幫助我們看到我們所沒(méi)有看到的。隱喻是開(kāi)放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對(duì)話的。邏輯是界定性的:幫助我們更清楚地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結(jié)束和排除。用塞利的話來(lái)說(shuō)，‘是扼殺’”[9]。就外語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，隱喻的方式有利于保持對(duì)話的繼續(xù)，而對(duì)話是語(yǔ)言學(xué)習(xí)展開(kāi)的必要條件。此外，開(kāi)放的對(duì)話型教材可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判力和創(chuàng)造力具有積極意義[10]。對(duì)于偏見(jiàn)，伽達(dá)默爾認(rèn)為若無(wú)偏見(jiàn)和理解的前結(jié)構(gòu)，理解就不可能發(fā)生”。[11]偏見(jiàn)構(gòu)成了理解者的特殊視野,主要由理解者所處的文化背景和傳統(tǒng)決定的，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過(guò)程就是兩種“視野的融合”，進(jìn)而形成新見(jiàn)解的過(guò)程。所以伽達(dá)默爾反對(duì)文本理解的偏見(jiàn)糾正，因?yàn)槠?jiàn)可以激發(fā)讀者的創(chuàng)造性。伽達(dá)默爾的解釋學(xué)不是解讀文本作者原意，理解的出發(fā)點(diǎn)不是文本意義的唯一性，因而與傳統(tǒng)解釋學(xué)所秉持的一切對(duì)閱讀文本的理解都是對(duì)作者意圖的理解劃清了界限。伽達(dá)默爾解釋學(xué)理論對(duì)現(xiàn)代英語(yǔ)閱讀教學(xué)材料提供了新的理論基礎(chǔ)：英語(yǔ)教學(xué)中閱讀材料的理解不能脫離英語(yǔ)國(guó)家的文化背景去理解，更不能脫離學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前對(duì)閱讀材料已經(jīng)形成的先前理解、認(rèn)識(shí)，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)三體互動(dòng)的過(guò)程，而加入它的依托是對(duì)語(yǔ)言文本的“前見(jiàn)”[12]。當(dāng)前外語(yǔ)教材本土文化缺失問(wèn)題不僅是文化交流層面的消極因素，也是因?qū)ν庹Z(yǔ)教學(xué)規(guī)律缺乏科學(xué)認(rèn)識(shí)的負(fù)面影響。外語(yǔ)課程資源的生活化，興趣化，本土化是激活學(xué)生主觀能動(dòng)性，活躍學(xué)生文化意識(shí)和促進(jìn)學(xué)生積極建構(gòu)語(yǔ)言知識(shí)的動(dòng)力，從而使教學(xué)過(guò)程得以充分體現(xiàn)學(xué)生主體性，有利于學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)和技能的遷移內(nèi)化。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為課程內(nèi)容是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)生與教材相互作用并形成見(jiàn)解的過(guò)程，主張教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性。教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)是是教材的基本構(gòu)成要素，教材的功能應(yīng)該與教材內(nèi)容的選擇協(xié)調(diào)統(tǒng)一。以后現(xiàn)代觀教學(xué)目的為指導(dǎo)，教材的主要功能不再是作為知識(shí)、技能或是生活經(jīng)驗(yàn)的載體，而是學(xué)生創(chuàng)造性活動(dòng)的基點(diǎn)。學(xué)生在教材的引導(dǎo)下，受社會(huì)需要及自我需求的驅(qū)使，主動(dòng)從教科書(shū)中獲取信息，并對(duì)信息進(jìn)行分析、解構(gòu)、重組，從而內(nèi)化為認(rèn)知、情感、意志。因此，教材內(nèi)容應(yīng)是開(kāi)放的，應(yīng)將學(xué)生的日常生活密切的有意義的問(wèn)題融入教材中以便最大程度地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，根據(jù)課程目標(biāo)的要求將學(xué)生需要掌握的基本知識(shí)、技能融入問(wèn)題情景中[10]。當(dāng)然，教材內(nèi)容在注重內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性時(shí)，教材組織結(jié)構(gòu)也應(yīng)遵循學(xué)科的邏輯性和學(xué)生心理特征原則。后現(xiàn)代教學(xué)觀提倡教材建設(shè)理念“學(xué)材化”，即教科書(shū)和其他教學(xué)資源從主要為教師教服務(wù)的“教材”向主要為學(xué)生學(xué)服務(wù)的“學(xué)材”轉(zhuǎn)變?！皩W(xué)材化”要求外語(yǔ)教科書(shū)應(yīng)從過(guò)程的角度來(lái)理解教科書(shū)，突破以往線性化、序列化的封閉系統(tǒng)，減少可預(yù)測(cè)可控制的結(jié)果，更加注重學(xué)生身上產(chǎn)生的轉(zhuǎn)變性過(guò)程，促使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自組織，從而使教科書(shū)成為促進(jìn)個(gè)體對(duì)話、探究、轉(zhuǎn)變的過(guò)程[13]。教材的設(shè)計(jì)如以學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程為主線，把教材編寫(xiě)的預(yù)設(shè)引入到課堂之中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)情趣和探究動(dòng)機(jī)的情景，在教育者的幫助和有效引導(dǎo)下，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，激發(fā)學(xué)生的思考和創(chuàng)新潛能，從而主動(dòng)完成知識(shí)建構(gòu)[14]。教材設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)材化，要求從生活中發(fā)現(xiàn)素材，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)獨(dú)立研究思考的能力。同時(shí)，要注意與實(shí)踐結(jié)合。教材觀從“教材”向“學(xué)材化”的轉(zhuǎn)向讓學(xué)習(xí)者從感官和情感的角度對(duì)課文進(jìn)行體驗(yàn)，互動(dòng)和反饋，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知上的連續(xù)性和完整性，從而完成知識(shí)建構(gòu)和能力提升。

3.后現(xiàn)代教育理論視域下的跨文化教學(xué)的“第三空間”

受后現(xiàn)代主義對(duì)語(yǔ)言、文化和語(yǔ)言教學(xué)的影響，跨文化教學(xué)的諸多方面都發(fā)現(xiàn)變化。美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空間”(Thethirdplace)這個(gè)概念，具體是指在跨文化過(guò)程中學(xué)習(xí)者建立的一個(gè)中間地帶，正好位于本族語(yǔ)和外來(lái)語(yǔ)之間。這個(gè)地帶會(huì)融合母語(yǔ)和外來(lái)語(yǔ)文化并誕生新的文化，從而幫助不同文化背景的人進(jìn)行交流。這超越了傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)中的二元論，是一種文化創(chuàng)新，在這一空間母語(yǔ)和目的語(yǔ)的語(yǔ)言文化進(jìn)行碰撞、對(duì)話、沖突或認(rèn)同[15]。這一理論倡導(dǎo)本族語(yǔ)言文化和外來(lái)語(yǔ)言文化的積極互動(dòng)，主張外語(yǔ)學(xué)習(xí)中本族語(yǔ)具有與目的語(yǔ)同等地位。跨文化“第三空間”理念突破以往語(yǔ)言教學(xué)與文化、社會(huì)聯(lián)系松散的缺陷，幫助學(xué)習(xí)者復(fù)合跨文化中的多種人格，適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面的要求，也適應(yīng)了學(xué)習(xí)語(yǔ)言中社會(huì)和文化的融合。學(xué)者葉洪(2012)認(rèn)為，中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)可從學(xué)習(xí)者的本國(guó)語(yǔ)境出發(fā)，通過(guò)文化比較與跨文化協(xié)商，建造屬于自己的“第三空間”，不僅學(xué)習(xí)外來(lái)優(yōu)秀文化，也保護(hù)本民族文化。如閱讀外語(yǔ)文本的目的不是要求學(xué)習(xí)者追求所謂的“作者原意”，而是提倡學(xué)習(xí)者與文本的“視野融合”，即在自己的本土文化視野中，通過(guò)想象重新構(gòu)造作者當(dāng)時(shí)所建構(gòu)的意義時(shí)所形成的第三種意義。這個(gè)“第三種意義”是既融入了目的語(yǔ)國(guó)家文化，又融入了中國(guó)本土文化的新產(chǎn)物[16]。對(duì)于“跨文化交際教學(xué)法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往單向的外語(yǔ)培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)多元開(kāi)放的視野，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者超越本族語(yǔ)和目的語(yǔ)語(yǔ)言文化束縛，根據(jù)不同文化情境選用準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)慕涣鞣绞健？缥幕虒W(xué)“第三空間”提倡的重新審視自身文化的同時(shí)加深對(duì)外來(lái)語(yǔ)言和文化的學(xué)習(xí)理解，尋找跨文化的“第三空間”基礎(chǔ)上進(jìn)行文化探索和協(xié)商。不僅供應(yīng)了豐富的資源，減輕學(xué)習(xí)者心理障礙，也培養(yǎng)了學(xué)習(xí)興趣，推動(dòng)了合作學(xué)習(xí)，為依托式教學(xué)貢獻(xiàn)了必要的素材?！暗谌臻g”在當(dāng)今社會(huì)擁有重要現(xiàn)實(shí)意義，可以對(duì)培養(yǎng)擁有跨文化交際力和多元視眼的國(guó)際化人才提供新的思路。

四、結(jié)語(yǔ)

后現(xiàn)代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術(shù)，借鑒后現(xiàn)代主義教學(xué)觀來(lái)審視我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)能給我們一些新的啟迪，目前我國(guó)進(jìn)行的新課程改革在理念和目標(biāo)上與后現(xiàn)代教育思想有著許多吻合之處。充分利用后現(xiàn)代主義，有助于構(gòu)建外語(yǔ)課程教學(xué)。在后現(xiàn)代教育理論影響下，外語(yǔ)教學(xué)理論一定程度上拓寬了外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的理論視域，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該站在東西方文化交流對(duì)話的平臺(tái)上，鼓勵(lì)學(xué)生掌握全球視眼和多元?jiǎng)?chuàng)新能力，注重多元文化對(duì)教學(xué)內(nèi)容的積極作用，利用有利條件，促進(jìn)學(xué)生的多元意識(shí)發(fā)展，成為面向未來(lái)，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

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篇4

后現(xiàn)代思潮在全球范圍帶來(lái)的巨大聲勢(shì)引起了后現(xiàn)代教育的研究熱潮,建設(shè)性后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)更是后現(xiàn)代思潮不斷發(fā)展和回應(yīng)社會(huì)質(zhì)疑的結(jié)果。所謂“后現(xiàn)代”是歷史與邏輯發(fā)展進(jìn)程中,針對(duì)“現(xiàn)代”而言的一種時(shí)代社會(huì)變化趨勢(shì)的理論策略,它從思維方式、感知方式、認(rèn)知框架和社會(huì)結(jié)構(gòu)的維度對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行反思?；厮菸覈?guó)高校體育的變遷過(guò)程,對(duì)其發(fā)展的規(guī)律和趨勢(shì)進(jìn)行分析,以建設(shè)性后現(xiàn)代主義的眼光對(duì)我國(guó)高校體育的現(xiàn)狀進(jìn)行審視,為推動(dòng)高校體育科學(xué)、和諧、可持續(xù)性的發(fā)展提供幫助。

1我國(guó)高校體育發(fā)展與變遷

我們從高等學(xué)校體育的功能,即教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)可以看到,它受大學(xué)教育、社會(huì)制度、國(guó)家需要等方面的影響頗大,但它仍然是一個(gè)大學(xué)教育過(guò)程中獨(dú)立存在的一部分。在高校體育的發(fā)展歷程中,有兩大階段較為突出:一種是傾向于“體”,認(rèn)為體育應(yīng)以運(yùn)動(dòng)(sports)為核心,建立身體練習(xí)的關(guān)注。判斷課堂優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自課的練習(xí)密度、練習(xí)強(qiáng)度、學(xué)生的平均心率、課堂心率曲線圖等嚴(yán)格量化的檢驗(yàn)評(píng)價(jià)體系。在當(dāng)時(shí)的歷史背景下,這一代體育教師有著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度,相對(duì)固定的教學(xué)模式,他們堅(jiān)定地認(rèn)為,這種體育課才有“課”之說(shuō)的資格。

隨著時(shí)代的發(fā)展,出現(xiàn)了另外一種鮮明的觀點(diǎn),認(rèn)為體育的核心是“育”,主要功能是教化(education),這種教育傾向在當(dāng)前素質(zhì)教育“健康第一”的影響下,認(rèn)為體育課堂就是給學(xué)生提供體育氛圍的機(jī)會(huì),只要與“快樂(lè)”、“終身”相聯(lián)系,課堂組織形式和教學(xué)內(nèi)容的選擇自由度相當(dāng)大。但稍有不慎,局面失控,便有打著素質(zhì)教育的旗幟,回歸“放羊式”體育的嫌疑。

上述體育教育思想反映的是以時(shí)代背景、教育思路、政策方向?yàn)橐劳械牟煌w育教育主流形式,引領(lǐng)各個(gè)歷史階段體育教育的前進(jìn)方向。體育教師通常會(huì)以國(guó)家政策為導(dǎo)向,本著完成國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校賦予的體育教育任務(wù)為使命,在相對(duì)固定的教材、教具、教法中完成教學(xué)。

在當(dāng)前知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代,受經(jīng)濟(jì)全球化、資源共享化的影響,我們不斷開(kāi)闊眼界,解放思想,調(diào)整認(rèn)識(shí);教師的教學(xué)行為不再完全受制于某些模式或內(nèi)容,而是擁有了巨大的自由活動(dòng)空間。在這個(gè)轉(zhuǎn)型期間,不可避免地會(huì)遇到矛盾和困難,戰(zhàn)勝它們,機(jī)遇便隨之而來(lái)。

大學(xué)體育的存在價(jià)值隨著主流教育思想的演變發(fā)生著變化,學(xué)生自主選課、選教師、選教材、選時(shí)間已是大勢(shì)所趨。不論目前高校能否真正做到這一點(diǎn),在人的全面發(fā)展和“以人為本”的教育理念中,學(xué)生全面、自由發(fā)展的權(quán)利應(yīng)得到尊重。今天的教育理念提出:擺在增強(qiáng)體質(zhì)的前位目標(biāo),是讓學(xué)生體驗(yàn)到體育的快樂(lè)與成功。打破一種固化的教學(xué)常規(guī),建立一種新式教學(xué)習(xí)慣,從理念到形式的置換,不僅是設(shè)計(jì)、構(gòu)想便可以完成的,更需要與具體情況相結(jié)合,拿到現(xiàn)實(shí)中嘗試、檢驗(yàn)、改進(jìn)和完善。

2后現(xiàn)代意識(shí)下的高校體育

2.1后現(xiàn)代主義對(duì)高校體育的社會(huì)學(xué)影響

“后現(xiàn)代”概念及與之相關(guān)的一系列新術(shù)語(yǔ)的廣泛流行,來(lái)源于法國(guó)人讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-FrancoisLyotard)的《后現(xiàn)代狀態(tài):一項(xiàng)關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》(1979)一書(shū),他對(duì)現(xiàn)代與后現(xiàn)代所作的區(qū)分并不是時(shí)間意義上的,因而并不意味著某種歷史分期。按照利奧塔的解釋,現(xiàn)代性總有一種超越其自身的沖動(dòng),在次意義上后現(xiàn)代是隱含于現(xiàn)代性之中的———后現(xiàn)代性并不只是一個(gè)新時(shí)期,而是對(duì)現(xiàn)代性所具有的一些特征的改寫(xiě)(rewriting);而這種改寫(xiě)長(zhǎng)期以來(lái)一直是在現(xiàn)代性本身中進(jìn)行的。正所謂“長(zhǎng)江后浪推前浪”,高校體育的發(fā)展是必然的。

“后現(xiàn)代”依賴(lài)于“現(xiàn)代”,是現(xiàn)代的繼續(xù)和發(fā)展,甚至是重寫(xiě)。一方面,后現(xiàn)代在時(shí)間上后于現(xiàn)代,是歷史時(shí)期的進(jìn)一步發(fā)展;另一方面,從價(jià)值觀、文化態(tài)度、社會(huì)精神、思維方式等方面看,后現(xiàn)代是對(duì)現(xiàn)代的反省、批判和超越。現(xiàn)代精神強(qiáng)調(diào)的是人的主宰和核心地位,理性決定一切,理性選擇成為現(xiàn)代性的典型特點(diǎn)。而后現(xiàn)代性恰恰與之相反,表現(xiàn)出很強(qiáng)的差異性。后現(xiàn)代以主體發(fā)現(xiàn)、價(jià)值張揚(yáng)和理解闡釋為理論訴求,通過(guò)對(duì)邊緣群體、邊緣聲音的發(fā)掘,運(yùn)用結(jié)構(gòu)策略和建構(gòu)嘗試來(lái)表達(dá)自己的現(xiàn)實(shí)意義。

眾所周知,高等學(xué)校體育受一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化發(fā)展的影響和制約,其發(fā)展歷程更是有賴(lài)于社會(huì)、受社會(huì)所制約。在“個(gè)人本位”或“社會(huì)本位”教育目的的現(xiàn)代教育體系中,高校體育主要表現(xiàn)出課程設(shè)置單一化、規(guī)范化、固定化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。后現(xiàn)代的產(chǎn)生有其深刻的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景和思想淵源,這種思潮能賦予高校體育研究復(fù)雜的社會(huì)影響和堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。因此,在對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行審視的同時(shí),在反思與超越的后現(xiàn)代思潮的影響下,產(chǎn)生了以自我發(fā)展內(nèi)容為靈魂和歸宿的高校體育改革核心。

2.2后現(xiàn)代主義對(duì)高校體育的教育學(xué)影響

后現(xiàn)代視野中的高等教育是一個(gè)開(kāi)放的發(fā)展領(lǐng)域,對(duì)其開(kāi)放性時(shí)代特征的解讀,必須堅(jiān)持歷史和邏輯的統(tǒng)一。當(dāng)今世界高等教育研究領(lǐng)域活躍,表現(xiàn)在對(duì)新問(wèn)題的興趣和持續(xù)關(guān)注,以及對(duì)確定性追求的質(zhì)疑與兼容、開(kāi)放的學(xué)術(shù)主張,我國(guó)高等學(xué)校體育的發(fā)展同樣有著這種過(guò)程。追溯我國(guó)高校體育中關(guān)于教育目的、功能、形式的變遷與發(fā)展,尤其是從2002年7月教育部頒發(fā)了新的《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》,實(shí)踐證明目前高校體育所強(qiáng)調(diào)課程的基礎(chǔ)性、實(shí)踐性、綜合性和動(dòng)態(tài)性,都與后現(xiàn)代教育理念相吻合。

在現(xiàn)代傳統(tǒng)高等學(xué)校體育的慣例中,預(yù)置性教育活動(dòng)模式帶來(lái)了教育進(jìn)程的線性化,體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中,就是目標(biāo)既定、內(nèi)容凝固、方法確定的按部就班的制約,就像一支“正步走”的隊(duì)伍,成為高校體育改革中的突出問(wèn)題。這種僵化了的思維、縮小了的生態(tài),既違背體育自由、自然、生命、生存的本質(zhì)精神,又桎梏了高等教育目的的開(kāi)放性,在后現(xiàn)代的發(fā)展進(jìn)程中矛盾表現(xiàn)日益尖銳。

因此,我們認(rèn)為后現(xiàn)代教育思潮為高等學(xué)校體育提供了整體改革的依據(jù),我們看到了以“健康第一”為指導(dǎo)思想,以身體、心理和社會(huì)適應(yīng)的整體健康為課程目標(biāo),突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位,使課程有利于培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)愛(ài)好和專(zhuān)長(zhǎng)及堅(jiān)持鍛煉身體的習(xí)慣,全面和諧發(fā)展的高校體育功能。這種改變過(guò)去以項(xiàng)目為教學(xué)目標(biāo)的做法,在高校體育教學(xué)方法和途徑上賦予了更多的自由和發(fā)展的空間。學(xué)生擁有的自主選教師、選上課時(shí)間、選教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利,賦予高校體育人性化、個(gè)性化的后現(xiàn)展趨勢(shì)。

3高校體育的建設(shè)性后現(xiàn)展

在后現(xiàn)代主義內(nèi)部,主要有兩種不同的主張:一種是高舉“否定”與“懷疑”旗幟的解構(gòu)性后現(xiàn)代主義或消除性后現(xiàn)代主義,其根本性戰(zhàn)略目的,是以批判、破壞、斷裂、分解等概念對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)既有肯定又有批判的審視。它是后現(xiàn)代主義發(fā)展歷程的一個(gè)階段,也曾對(duì)現(xiàn)代教育“不理性”的認(rèn)識(shí)有所推進(jìn),終究缺乏現(xiàn)實(shí)性和可行性的品質(zhì)。

另一種是以建設(shè)為目的,對(duì)現(xiàn)代世界的“理性主義”、“本質(zhì)主義”教育教條進(jìn)行否定,同時(shí)又承認(rèn)現(xiàn)代世界空前進(jìn)步的,較為謙和、寬容,并賦有建設(shè)性

價(jià)值的后現(xiàn)代主義。

本文有關(guān)后現(xiàn)代高等學(xué)校體育的研究,已不再針對(duì)高校體育“慣習(xí)”形成批判和挑戰(zhàn),而是承認(rèn)這種沿襲多年的高校體育模式客觀存在的合理性。在后現(xiàn)代高校體育理論研究中,恰恰是繼承現(xiàn)代性高校體育教育的合理內(nèi)核。對(duì)高校體育不斷進(jìn)行反思、建設(shè)和超越,而不是全盤(pán)解構(gòu)、摧毀和否定,這也是建設(shè)性后現(xiàn)代最為突出的特點(diǎn)之一。

3.1后現(xiàn)代高校體育的接受復(fù)合性

建設(shè)性后現(xiàn)代高校體育要具備接受復(fù)合性,即開(kāi)放性特征。多層次、多階段、多內(nèi)容的高等學(xué)校體育構(gòu)建是后現(xiàn)代主義發(fā)展趨勢(shì),同時(shí)又是較有代表意義的窗口,可從教學(xué)內(nèi)容的娛樂(lè)性、健身性,教學(xué)空間的拓展性和自由性窺見(jiàn)一斑。新興運(yùn)動(dòng)如拉丁、街舞、形體、跆拳道等項(xiàng)目的介入,成為高校體育價(jià)值尋求的新焦點(diǎn)。

高校體育的接受復(fù)合性,不是簡(jiǎn)單表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容豐富多樣的狹義層面,而是從教師、學(xué)生對(duì)高校體育的認(rèn)識(shí)的徹底重建。高校體育的參與者、教師和學(xué)生同時(shí)接受了后現(xiàn)展的關(guān)注,具有時(shí)代特征和辦學(xué)特色的教學(xué)內(nèi)容是其一,現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)對(duì)教育手段的幫助是其二,德智體三位合一相互促進(jìn)的思想觀念是其三,以定性、定量相結(jié)合的體育教學(xué)評(píng)價(jià)是其四。

在復(fù)雜的高校體育系統(tǒng)中,建設(shè)性后現(xiàn)代主義觀念將為其健全與合理運(yùn)行的體制提供支撐和引導(dǎo)。

3.2后現(xiàn)代高校體育的多元性

建設(shè)性后現(xiàn)代高校體育具備告別單一性,即多元性特征。在全新的以知識(shí)教育、人格教育、情感教育、創(chuàng)新教育為載體的高校體育發(fā)展中,將形成機(jī)動(dòng)靈活的多元化格局。以后現(xiàn)代思想和觀念處理社會(huì)需求、知識(shí)體系、全面發(fā)展的關(guān)系,能較好地解決傳統(tǒng)高校體育存在的困惑和缺陷。

對(duì)于不同層次、不同類(lèi)型、不同需求的學(xué)生,后現(xiàn)代高校體育將提供不同的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置,即共性與個(gè)性的靈活多元化。

已經(jīng)出現(xiàn)的形式,表現(xiàn)為選項(xiàng)課、訓(xùn)練課、野外生存、社會(huì)生存、保健課、體育與健康教育課等類(lèi)型的多種課程設(shè)置,能夠滿足大學(xué)體育教育需要,符合終身體育和素質(zhì)教育的要求。時(shí)代的不斷發(fā)展中,對(duì)多元性特征的表現(xiàn)形式、思想理念也在不斷變化,只有時(shí)刻對(duì)以建設(shè)性后現(xiàn)代主義中的反思和重建進(jìn)行調(diào)整,抓住高校體育發(fā)展的核心這個(gè)長(zhǎng)期性、延續(xù)性的發(fā)展才能滿足開(kāi)放、豐富、多元的追求。

3.3后現(xiàn)代高校體育的不確定內(nèi)在性

建設(shè)性后現(xiàn)代高校體育具備不確定內(nèi)在性,即流動(dòng)性的特征。高等學(xué)校體育的與時(shí)俱進(jìn),使其未來(lái)的內(nèi)容設(shè)置與結(jié)構(gòu)重整更加具有不確定內(nèi)在性,會(huì)隨著社會(huì)、時(shí)代的變遷而不斷變化和流動(dòng)。傳統(tǒng)高校體育中,內(nèi)容與課程、方法與手段、過(guò)程與管理等完全相同的“工廠式”教育時(shí)代已然被顛覆。

高校體育要看到一切都是變化的趨勢(shì),總結(jié)過(guò)去、立足現(xiàn)在、發(fā)展未來(lái),用不斷的綜合與分析來(lái)修正高校體育的秩序而非模式。高校體育現(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教材選用、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)等體系,都將伴隨社會(huì)、時(shí)代的發(fā)展逐步改善,如果總是把研究的眼光投向目的、方法、內(nèi)容或模式上,很容易在理想世界框架中,為高校體育的發(fā)展設(shè)置另一種程序化的“預(yù)先計(jì)劃”。既要清晰看到現(xiàn)實(shí)世界的暫時(shí)性缺陷,還要通過(guò)寬容、理解、實(shí)踐等來(lái)豐富高校體育的未來(lái),建設(shè)性后現(xiàn)代主義的改良心態(tài)和實(shí)體思維,提供了哲學(xué)支持和理論幫助。我們認(rèn)為這是時(shí)展、社會(huì)進(jìn)步、中國(guó)改革推進(jìn)的要求。

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[3]蔡克勇.21世紀(jì)中國(guó)教育的走向[M].廣州:廣東高等教育出版社,2004.

篇5

一、后現(xiàn)代教育管理的研究視角闡釋

后現(xiàn)代主義不僅僅是一種哲學(xué)思潮,更是哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)甚至計(jì)算機(jī)科學(xué)等多樣性領(lǐng)域的混合。它要求對(duì)現(xiàn)實(shí)重新進(jìn)行解釋,這對(duì)“現(xiàn)代”教育管理理論和實(shí)踐提出了挑戰(zhàn)。因此,不少教育管理學(xué)者開(kāi)始把目光投向后現(xiàn)代教育管理理論的研究。

(一)研究視角一:根源于具體的教育組織的特性和差異性

后現(xiàn)代主義從根本上反對(duì)現(xiàn)代主義推崇的統(tǒng)一性、整體性、普遍性,以及二元論的信仰,弘揚(yáng)事物的多樣性和差異性。具體到管理組織中就是認(rèn)為:不同的組織具有不同的特性,即使是同一類(lèi)型的組織,其中每一個(gè)分支也有不同的特點(diǎn)。正如格林菲爾德認(rèn)為的那樣:“人不是在組織當(dāng)中生活,相反的卻是組織生活在個(gè)體當(dāng)中,通過(guò)個(gè)體而存在。人們?cè)诮M織中做出決定,采取在他們看來(lái)是正確的、合適的行動(dòng)。”[2]所以組織是人創(chuàng)造的社會(huì)性存在物,不同的人有不同的創(chuàng)造,因此就沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的組織理論。

(二)研究視角二:注重對(duì)于價(jià)值問(wèn)題的思考

現(xiàn)代教育管理學(xué)只關(guān)注教育管理領(lǐng)域的事實(shí)問(wèn)題,把重點(diǎn)放在管理技術(shù)的研究上以提高管理效率,長(zhǎng)期以來(lái)質(zhì)問(wèn)“事實(shí)怎樣”,而不理睬事實(shí)背后為什么會(huì)這樣以及應(yīng)該怎樣的問(wèn)題。后現(xiàn)代主義的代表人物之一格利菲爾德認(rèn)為:“只是一種狹隘的科學(xué)觀,只能把教育管理帶入羊腸小道。”他認(rèn)為在后工業(yè)時(shí)代,要用一種廣義的科學(xué)概念看待教育管理科學(xué)。要徹底的摒棄決策和組織可以為科學(xué)所控制的觀念,科學(xué)不再是強(qiáng)有力的控制,而是賦予人們的一種更深刻的洞察。[2]即教育管理不僅要研究事實(shí)問(wèn)題,更要注重對(duì)于價(jià)值問(wèn)題的研究。因?yàn)椤霸诠芾淼拿恳粋€(gè)階段,價(jià)值都在發(fā)生影響并總是自我糾纏不清”。在這個(gè)糾纏不清的管理世界中,價(jià)值領(lǐng)域是第一位的問(wèn)題,而事實(shí)和邏輯成分是次要的。因此管理研究不僅要看到事實(shí)的表象,更應(yīng)挖掘出表象下的應(yīng)然層面。

(三)研究視角三:注重質(zhì)性研究方法的使用

現(xiàn)代教育管理科學(xué)以邏輯實(shí)證主義為基礎(chǔ)進(jìn)行建構(gòu),把教育管理理論建設(shè)視為像醫(yī)學(xué)那樣的科學(xué)理論,認(rèn)為學(xué)校組織建立在一些基本的合理的邏輯、系統(tǒng)和秩序之上,一旦發(fā)現(xiàn)組織背后存在的邏輯和規(guī)律時(shí),便找到了教育管理的有效方法。這樣的認(rèn)知使得大量的探索都只基于量化的分析和統(tǒng)計(jì)等所謂的不涉及價(jià)值的科學(xué)研究上。這些都違背了后現(xiàn)代對(duì)于世界的基本假設(shè)。后現(xiàn)代主義反對(duì)現(xiàn)代主義人為的所謂元敘事的存在,認(rèn)為世界上沒(méi)有普遍的真理、總的原則的存在。[2]每一個(gè)組織都有其特定的性質(zhì)和特點(diǎn),即每個(gè)組織都有特性和差異性。因此管理研究的對(duì)象應(yīng)從大范圍的組織研究進(jìn)入到對(duì)微觀世界的獨(dú)立而細(xì)致的研究中去。人們開(kāi)始逐漸重視各種定性的、質(zhì)的研究方法。研究不僅僅依靠數(shù)據(jù)、調(diào)查問(wèn)卷,大批研究者進(jìn)入到學(xué)校中觀察學(xué)校發(fā)生的事情,和學(xué)校成員對(duì)話,體驗(yàn)學(xué)校生活并作記錄。實(shí)驗(yàn)證明,在此基礎(chǔ)上的研究報(bào)告內(nèi)容深刻,栩栩如生。這種方法的廣泛應(yīng)用說(shuō)明人們逐漸地接受了后現(xiàn)代的非理性,不確定性等觀念。

二、后現(xiàn)代教育管理理論對(duì)我國(guó)教育管理的啟示

后現(xiàn)代教育管理理論對(duì)我國(guó)教育管理理論和實(shí)踐是有啟發(fā)的。我國(guó)雖屬于發(fā)展中國(guó)家,正在致力于現(xiàn)代化建設(shè),但在信息化和全球化時(shí)代,我國(guó)的文化發(fā)展也是多元化的,西方出現(xiàn)的一系列后現(xiàn)代問(wèn)題也同樣出現(xiàn)在中國(guó)。[3]所以,借鑒西方后現(xiàn)論及其教育管理理論可以幫助我們理解和解決我國(guó)的管理和教育管理問(wèn)題。

(一)依據(jù)教育組織的特性和差異性,在管理模式上實(shí)行校本管理

校本管理是西方20世紀(jì)80年代基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動(dòng)中出現(xiàn)的一種新的教育管理模式?？傮w的觀點(diǎn)是:學(xué)校應(yīng)被賦予更大的權(quán)力去進(jìn)行管理,最接近教育實(shí)踐的人會(huì)做出最好的決策。因此它強(qiáng)調(diào)在做出決策時(shí)要依靠群體的智慧,進(jìn)行適度的分權(quán),增強(qiáng)組織成員的責(zé)任感和義務(wù)感。這種管理模式反映的是后現(xiàn)代主義“去中心化”和“權(quán)力下放”的思想。因?yàn)楹蟋F(xiàn)代主義者認(rèn)為現(xiàn)代主義所提倡的“宏大敘事”的做法沒(méi)有顧及到具體情境的特點(diǎn)。就教育組織而言:任何一個(gè)學(xué)校都有其自身的特性,它的境遇都是獨(dú)特的,沒(méi)有適合于所有學(xué)校的理論,學(xué)校應(yīng)該有更大的權(quán)力去處理自己的事情。反觀我國(guó)教育行政管理中現(xiàn)行的做法,走的是一條“研究-開(kāi)發(fā)-推廣”老路。某種理論或做法在一個(gè)學(xué)?；蛞粋€(gè)地區(qū)實(shí)行成功,就會(huì)被強(qiáng)有力地推薦到其他的學(xué)校和地區(qū)。有些學(xué)校和地區(qū)甚至不顧自身的情境主動(dòng)地跟風(fēng)。這種做法完全不顧學(xué)校間、地區(qū)間的差異和特點(diǎn),在某種程度上造成了教育資源的極大浪費(fèi),每個(gè)學(xué)校不立足于本校的實(shí)際搞研究,做決策,而是“上面怎么說(shuō),下面就怎么做”,好的學(xué)校怎么示范,自己就怎么學(xué)。這種做法在實(shí)踐中實(shí)行不通的。由此校本管理為我們學(xué)校管理提供了重要的方向:學(xué)校不能再是“政策的被動(dòng)執(zhí)行者”,而應(yīng)該成為成個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中自主變化的一部分;學(xué)校管理應(yīng)從“外控式管理”逐漸轉(zhuǎn)為“內(nèi)控是管理”,從而使學(xué)校具有自我更新的能力,可以依據(jù)自身特點(diǎn)和外部環(huán)境不斷調(diào)整出新的秩序。[4]

(二)在教育行政管理模式中,注入“柔性管理”的觀念

現(xiàn)代教育管理學(xué)以邏輯實(shí)證為基礎(chǔ),追求“客觀方法”。研究者只關(guān)注教育管理領(lǐng)域內(nèi)的事實(shí)問(wèn)題,著重研究教育管理技術(shù)以提高管理效率,而對(duì)于管理組織中的價(jià)值、倫理、道德等人文因素卻長(zhǎng)期忽略。而后現(xiàn)代主義代表人物之一霍奇金森則認(rèn)為:“人們以邏輯和理性構(gòu)成了管理組織的元價(jià)值,這無(wú)疑是一種價(jià)值假設(shè)。邏輯主義僅僅是認(rèn)識(shí)論的一個(gè)分支,在后工業(yè)時(shí)代,有技術(shù)手段提供的過(guò)量信息僅僅只能使現(xiàn)代人更加認(rèn)識(shí)到自己對(duì)于變更組織的無(wú)能為力?！边@說(shuō)明了對(duì)于組織管理中的價(jià)值問(wèn)題研究的重要性。因?yàn)楣芾韺?shí)踐無(wú)法避免的根植于價(jià)值。[5]關(guān)注組織中的價(jià)值問(wèn)題無(wú)疑要關(guān)注組織中的人文因素。而柔性管理模式這種管理者借助于非強(qiáng)制性方式和非權(quán)力因素的影響力來(lái)實(shí)現(xiàn)管理目標(biāo),即主要通過(guò)說(shuō)服、解釋、勸說(shuō)等方式來(lái)進(jìn)行管理的“以人為本”的管理模式,無(wú)疑高度關(guān)注了組織中的人文情懷,它有利于激發(fā)人的內(nèi)在動(dòng)力,有利于調(diào)動(dòng)人的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。我國(guó)教育管理研究長(zhǎng)期以來(lái)只注重對(duì)管理技術(shù)的研究以追求管理的高效率和高效益,而對(duì)于管理領(lǐng)域的價(jià)值問(wèn)題和人的主觀因素視而不見(jiàn)。因此在管理實(shí)踐中,我們要注重對(duì)于柔性管理模式的引入。這種管理模式有助于我們?cè)诮逃芾淼倪^(guò)程中注重組織的文化性,尊重組織內(nèi)個(gè)體存在的價(jià)值和創(chuàng)造性,強(qiáng)調(diào)為個(gè)人提供更多地的自我實(shí)現(xiàn)和發(fā)展的機(jī)會(huì)?？梢詾閭€(gè)體的差異性、自主性和獨(dú)立性給予比以往更多的關(guān)照。[6]

(三)在教育管理過(guò)程中,推行開(kāi)放管理的新觀念

原有的學(xué)校管理相對(duì)忽視學(xué)校與外界環(huán)境的聯(lián)系,對(duì)來(lái)自外界的大多數(shù)影響持抵制態(tài)度,概言之,學(xué)校被視為一個(gè)封閉系統(tǒng)。耗散結(jié)構(gòu)理論指出要使系統(tǒng)具有自動(dòng)生成秩序的能力,就必須保證系統(tǒng)的開(kāi)放性。校內(nèi)外生活中的許多因素都會(huì)對(duì)教育管理工作產(chǎn)生影響,這些因素相互作用、彼此聯(lián)系,構(gòu)成一張縱橫交錯(cuò)的復(fù)雜之網(wǎng)。由于教育管理工作涉及到太多的人的因素,管理者與被管理者都是有特定知識(shí)、生活背景與個(gè)性特征的人。因此,教育管理過(guò)程不是穩(wěn)定的、線性的,而是充滿了變數(shù)的自組織。在這種思想的影響下,教育管理必須從封閉走向開(kāi)放,重新認(rèn)識(shí)管理過(guò)程中的非線性變化的價(jià)值,認(rèn)識(shí)到這種不確定性正是組織秩序產(chǎn)生的重要來(lái)源。我國(guó)在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下所形成的傳統(tǒng)教育管理在很大程度上是一種封閉守舊型管理,它不但束縛了人們的創(chuàng)新精神,同時(shí)也妨礙了教育對(duì)促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展這一社會(huì)功能的順利實(shí)現(xiàn)。面對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn),教育管理者必須更新管理觀念,特別是要樹(shù)立開(kāi)放型的管理理念,變“封閉管理”為“開(kāi)放管理”。[7]

三、小

篇6

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代教育思想；漢語(yǔ)言文學(xué)學(xué)習(xí)；方法

一、后現(xiàn)代教育思想概述

現(xiàn)在，國(guó)家大力支持教育。在教育改革方面，制定了不少的好政策、好制度。國(guó)家提倡后現(xiàn)代教育思想，主張教師教學(xué)可以用不同的教育方式和形式，可以改革創(chuàng)新。舊的教育思想已經(jīng)不能滿足人們的好奇心。后現(xiàn)代教育思想有幾個(gè)明顯的特征。

（一）突破舊觀念，積極創(chuàng)新

以前的教育很呆板。老師教育學(xué)生，就像家長(zhǎng)在教育孩子。教育方式都是照著書(shū)本。老師的觀點(diǎn)就是學(xué)生的觀點(diǎn)，老師填鴨子似的教育，使學(xué)生沒(méi)有興趣學(xué)習(xí)[1]。從學(xué)生方面來(lái)講，只是機(jī)械式的接受老師的教學(xué)，學(xué)習(xí)沒(méi)有主動(dòng)性，沒(méi)有批判性，也沒(méi)有更多的思考力。國(guó)家鼓勵(lì)教師在教學(xué)過(guò)程中，用新的思想、新的觀念教育學(xué)生，使學(xué)生適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化發(fā)展。把教育事業(yè)推到一個(gè)更高的發(fā)展階段。

（二）尊重個(gè)性發(fā)展

我上初中的時(shí)候，平時(shí)和老師交流的很少。老師見(jiàn)了學(xué)生不抬頭，學(xué)生見(jiàn)了老師更是低著頭快速通過(guò)，害怕和老師說(shuō)話。老師不茍言笑，講課一板一眼。整堂課下來(lái)，老師完成任務(wù)似的交代幾句，學(xué)生也跟完成任務(wù)似的聽(tīng)完了課，機(jī)械的聽(tīng)老師布置作業(yè)。沒(méi)有主動(dòng)性。

（三）提倡師生以朋友式的方式相處

新思想教育下，老師和學(xué)生的相處方式更像是朋友相處一樣，可以平等的交流教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)思想。課堂教學(xué)越來(lái)越有趣，老師講課充滿了激情，同學(xué)們對(duì)學(xué)習(xí)也充滿了興趣。教與學(xué)互相結(jié)合，課堂上的氣氛非?；钴S。互動(dòng)教學(xué)，使老師和學(xué)生的關(guān)系變的融洽，學(xué)生的思維越來(lái)越活躍，學(xué)習(xí)興趣更加濃厚。

二、漢語(yǔ)言文學(xué)概述

隨著社會(huì)的發(fā)展，漢語(yǔ)言文學(xué)也迎來(lái)了她的春天。如今國(guó)家更注重國(guó)學(xué)教育，孔孟理論與中國(guó)傳統(tǒng)文化卷土重來(lái)。漢語(yǔ)言文學(xué)范圍很廣。我們從小就學(xué)習(xí)語(yǔ)文，我們學(xué)習(xí)詩(shī)歌，我們學(xué)習(xí)散文，我們學(xué)習(xí)小說(shuō)的寫(xiě)法，我們還學(xué)習(xí)工具文書(shū)的寫(xiě)法。漢語(yǔ)言文學(xué)由字詞組成。有一個(gè)笑話，說(shuō)外國(guó)人學(xué)中文，光是“方便”兩個(gè)字在不同的情境中就有很多種意思。有時(shí)候是上廁所的意思，有時(shí)候是有沒(méi)有時(shí)間的意思，有時(shí)候是空閑的意思等等。搞得外國(guó)人丈二和尚摸不著頭腦。所以表詞達(dá)意要根據(jù)不同的場(chǎng)合理解不同的意思。漢語(yǔ)言文學(xué)的多樣性，構(gòu)成了我國(guó)深厚的文化底蘊(yùn)，從不同的審美方面，表達(dá)了語(yǔ)言的美。

三、后現(xiàn)代教育思想下該怎么學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言文學(xué)

（一）打好語(yǔ)言基礎(chǔ)

語(yǔ)言類(lèi)有古代漢語(yǔ)和現(xiàn)代漢語(yǔ)。其中包括字、詞、組、句在不同場(chǎng)合的應(yīng)用。學(xué)習(xí)時(shí)，根據(jù)上下文的意思，仔細(xì)讀。因?yàn)檎Z(yǔ)境不同，意思會(huì)不同。不懂的地方，認(rèn)真思考，仔細(xì)推敲?？梢圆椴橘Y料，也可以請(qǐng)教老師，直到弄懂為止。

（二）有效閱讀

這主要是針對(duì)成熟作品的閱讀方法。我們讀作者的作品，就要從作者當(dāng)時(shí)所處的時(shí)代特征去思考作者想表達(dá)的思想意圖，在閱讀過(guò)程中仔細(xì)推敲作者用什么方法表達(dá)自己的心聲，這種表達(dá)方法有什么優(yōu)點(diǎn)等。

（三）多動(dòng)手寫(xiě)作

我們要想在漢語(yǔ)言文學(xué)方面更快進(jìn)步，就需要我們?cè)谡n堂上學(xué)習(xí)了理論知識(shí)之后，再在日常生活中得到實(shí)踐。我們不光要會(huì)讀，還要會(huì)寫(xiě)、還要能寫(xiě)。這就要求我們?cè)谏钪卸喽鄬W(xué)習(xí)寫(xiě)作的技巧，訓(xùn)練自己的思維能力，多觀察生活，用心體驗(yàn)生活[2]。每天拿出一點(diǎn)時(shí)間，寫(xiě)寫(xiě)日記，寫(xiě)寫(xiě)感悟等。這樣天天練，就會(huì)有進(jìn)步。

（四）多看書(shū)

從不同的角度，涉獵不同類(lèi)型的書(shū)籍?！白x書(shū)破萬(wàn)卷”才能“下筆如有神”。多看書(shū)的目的是開(kāi)闊自己的視野，拓寬自己的思維。所表達(dá)的方式方法也有所不同。

（五）多參加活動(dòng)

三人行，必有我?guī)熝?。在活?dòng)中，我們會(huì)接觸到不同性格的人，不同性格的人對(duì)同一件事會(huì)有不同的反應(yīng)。多參加團(tuán)體活動(dòng)，與更多人在一起，鍛煉自己的口才，從別人身上也能學(xué)到一些東西。

四、結(jié)束語(yǔ)

后現(xiàn)代思想教育，我們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言文學(xué)的方法有很多。我們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言文學(xué)可以通過(guò)不同的渠道，不同的載體強(qiáng)化學(xué)習(xí)。老師也在不斷的改變教學(xué)思路，積極制定新的教學(xué)計(jì)劃，以適應(yīng)同學(xué)們不斷推陳出新的想法。在師生共同努力下，漢語(yǔ)言文學(xué)必會(huì)越來(lái)越受到大家的喜愛(ài)。

參考文獻(xiàn)

[1]李芝琴.后現(xiàn)代教育思想下如何開(kāi)展?jié)h語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)[J].現(xiàn)代閱讀，2013，11（11）:6.

篇7

關(guān)鍵詞歐美教育思想 論爭(zhēng) 啟示

1 現(xiàn)代歐美教育思想論爭(zhēng)濫觴

1899年，美國(guó)實(shí)用主義教育創(chuàng)始人杜威在《學(xué)校與社會(huì)》一書(shū)中，第一次使用“傳統(tǒng)教育”一詞來(lái)表示以赫爾巴特為代表的教育理論，并對(duì)其進(jìn)行了批判，同時(shí)把他自己所主張的教育理論稱(chēng)為“現(xiàn)代教育”。此后，在現(xiàn)代歐美教育理論中，開(kāi)始出現(xiàn)了“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”的概念，并引起了“現(xiàn)代教育”理論和“傳統(tǒng)教育”理論的反復(fù)論爭(zhēng)。①

按照“現(xiàn)代”與“傳統(tǒng)”兩個(gè)維度可以將歐美各種教育思想大體劃分為兩類(lèi)：改造主義教育思想、存在主義教育思想、新行為主義教育思想、結(jié)構(gòu)主義教育思想、分析教育哲學(xué)思想、人本化教育和終身教育思想等可劃為“現(xiàn)代教育”理論，要素主義教育思想、永恒主義教育思想、新托馬斯主義教育思想則因?yàn)樽裱欧蓜潪椤皞鹘y(tǒng)教育”理論。隨著哲學(xué)、心理學(xué)的進(jìn)步和科技的發(fā)展，“現(xiàn)代教育”理論更加深入人心，應(yīng)用更加廣泛，然而“傳統(tǒng)教育”理論仍以其獨(dú)特的魅力和貢獻(xiàn)豐富著教育理論的更新和發(fā)展。

2 西方教育思想論爭(zhēng)呈現(xiàn)的特點(diǎn)

2.1 教育思想有深厚的哲學(xué)、心理學(xué)淵源

通過(guò)對(duì)現(xiàn)代歐美教育思想論爭(zhēng)歷程的回顧即可證明杜威的觀點(diǎn)：改造主義教育以實(shí)用主義哲學(xué)為依據(jù)；新托馬斯主義教育以宗教哲學(xué)為指導(dǎo)；存在主義教育以存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)；新行為主義教育和結(jié)構(gòu)主義教育分別從行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展而來(lái)。這也就難怪皮亞杰會(huì)得出這樣的結(jié)論，“極大一部分的革新家們都不是職業(yè)的教育家……他們首先是哲學(xué)家、心理學(xué)家”。②

2.2 教育思想付諸實(shí)踐，指導(dǎo)教育改革

20世紀(jì)初歐洲的新教育和美國(guó)的進(jìn)步主義教育被認(rèn)為是失敗的，它們只假定了通過(guò)活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)是兒童獲得觀念的惟一方式，而否定了其他獲得觀念的方式。美國(guó)20世紀(jì)五六十年代的課程并不是單純的教師水平不高、教材難度過(guò)大，而是在于作為改革理論基礎(chǔ)的“結(jié)構(gòu)主義”——它只是假定了一種發(fā)現(xiàn)式的觀念獲得方式而排斥了其他的觀念獲得方式，這對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)來(lái)講，都是一種“專(zhuān)制”的表現(xiàn)③。

2.3 教育思想呈現(xiàn)“鐘擺現(xiàn)象”

“鐘擺現(xiàn)象”是指20世紀(jì)歐美國(guó)家教育改革的“現(xiàn)代教育”理論和“傳統(tǒng)教育”理論輪流指導(dǎo)教育實(shí)踐的現(xiàn)象。20世紀(jì)30、40年代的美國(guó)進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)兒童解放、興趣學(xué)習(xí)、在生活中學(xué)習(xí)等教育理念，然而1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功震動(dòng)美國(guó)教育界，教育家們反思發(fā)現(xiàn)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)影響了美國(guó)的教育質(zhì)量。于是20世紀(jì)50、60年代的美國(guó)課程改革又以結(jié)構(gòu)主義教育思想為指導(dǎo)，到了20世紀(jì)70、80年代，歐美教育又回歸到人本化教育思想，主張教育目標(biāo)的制定、課程的實(shí)施、教學(xué)氣氛等都要回歸到人。

2.4 教育思想有后現(xiàn)代主義的傾向

后現(xiàn)代主義是在現(xiàn)代社會(huì)后期出現(xiàn)的對(duì)資本主義工業(yè)化歷程的文化反思。④美國(guó)學(xué)者多爾·羅蒂等認(rèn)為，教育領(lǐng)域應(yīng)該“去中心”，應(yīng)該消解教師的絕對(duì)權(quán)威和師生關(guān)系的不平等，應(yīng)該建立一種師生平等對(duì)話的新型關(guān)系，將教師的角色定為“平等中的首席”；教育的生命性和創(chuàng)造性。后現(xiàn)代主義思想在教育觀念上是尋求各種各樣的“不同聲音”，不是尋求把教育上的所有東西都變得具有“同一性”，而是強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)體的“差異性”。教育家赫欽斯呼吁：“教育應(yīng)是主體為人的教育，教育的目的唯在發(fā)揮人性，使人達(dá)到完善的境界”。⑤教育思想的后現(xiàn)代主義傾向?qū)?huì)給教育理論帶來(lái)新的變革。

3 西方教育思想論爭(zhēng)帶來(lái)的啟示

3.1 教育思想要以哲學(xué)理論奠基

現(xiàn)代歐美教育思想都是以相應(yīng)的哲學(xué)、心理學(xué)為基礎(chǔ)，是哲學(xué)、心理學(xué)成果在教育上的發(fā)展和應(yīng)用。例如存在主義教育思想就以存在主義哲學(xué)為理論根據(jù)，從假設(shè)、實(shí)施步驟再到評(píng)價(jià)，都有一套完整的理論體系和架構(gòu)，經(jīng)得起推敲和實(shí)踐檢驗(yàn)，可以自成一派。然而我國(guó)歷史上的教育思想往往是經(jīng)驗(yàn)的描述或者實(shí)踐的總結(jié)，沒(méi)有哲學(xué)和心理學(xué)做基礎(chǔ)的教育思想只能成為解釋教育現(xiàn)象的一家之言，有深厚理論根基的思想才能得到發(fā)展。

3.2 廣開(kāi)言路，營(yíng)造寬松的學(xué)術(shù)探討氛圍

西方教育思想之所以繁榮、呈現(xiàn)百家爭(zhēng)鳴景象，正是由于西方國(guó)家有相對(duì)寬松的學(xué)術(shù)研究氛圍。例如進(jìn)步主義教育和要素主義教育思想就是相互對(duì)立出現(xiàn)的，通過(guò)彼此批判發(fā)現(xiàn)不足，尋找新的理論和方法，繼而促使更完善的理論出現(xiàn)。

3.3 教育思想應(yīng)自下而上的主動(dòng)要求變革

以美國(guó)經(jīng)驗(yàn)為例，哲學(xué)和心理學(xué)的創(chuàng)新為教育思想提供新的理論基礎(chǔ)，而教育實(shí)踐中的具體問(wèn)題和困境為教育思想的形成提供了問(wèn)題解決的目標(biāo)，并從州向全國(guó)乃至世界范圍拓展，是一種內(nèi)發(fā)的自下而上的變革模式。然而我國(guó)的教育思想發(fā)展通常以教育行政部門(mén)的決策為指揮棒，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義也必然減半。

3.4 人本主義、終身教育思想成為和諧教育的主流趨勢(shì)

人本主義教育思想要求教師要意識(shí)到師生關(guān)系是一種民主平等的關(guān)系，使教育活動(dòng)真正成為教師愉快地教和學(xué)生快樂(lè)地學(xué)的活動(dòng)，教育因而呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)建構(gòu)、愉悅生成與和諧發(fā)展的圖景。⑥我國(guó)學(xué)者已意識(shí)到人本主義教育的真諦，鐘啟泉教授提出：“學(xué)習(xí)者不是各種具體能力的集合體，也不是單純知識(shí)的抽象化，而是被作為一個(gè)人，作為具有豐富體驗(yàn)的整體的人來(lái)對(duì)待的?！?⑦隨著科技進(jìn)步，知識(shí)更新周期不斷縮短，終身教育思想逐漸成為教育發(fā)展的主流趨勢(shì)。

3.5 加強(qiáng)交流，學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)教育理論

存在主義哲學(xué)在歐洲發(fā)源，存在主義教育思想?yún)s在20世紀(jì)60年代流行于美國(guó)和西歐各國(guó)，認(rèn)知心理學(xué)由瑞士心理學(xué)家皮亞杰首先開(kāi)創(chuàng)，卻被美國(guó)心理學(xué)家布魯納發(fā)展成為結(jié)構(gòu)主義教育思想。學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)教育理論，是迅速提高本國(guó)教育水平的捷徑。向西方國(guó)家學(xué)習(xí)教育思想，要充分發(fā)揮我國(guó)的后發(fā)優(yōu)勢(shì)，吸取其先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)，避免其已經(jīng)犯過(guò)的錯(cuò)誤，可以節(jié)約研發(fā)成本，對(duì)提高我國(guó)教育思想理論水平大有裨益。

注釋

①吳式穎.外國(guó)教育史教程[M].北京:人民教育出版社，1999(685).

②讓·皮亞杰.教育科學(xué)與兒童心理學(xué)[M].北京:文化教育出版社，1981(9).

③周霖，王澍.中西方教育思想演進(jìn)的不同路徑及其影響[J].外國(guó)教育研究，2006(12).

④孫茂華，董曉波.西方教育思想“后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向”的解讀[J].黑龍江高教研究，2009(7).

⑤[美]羅伯特·M·赫欽斯.美國(guó)高等教育[M].汪利兵譯.杭州:浙江教育出版社，2005(58).

⑥肖正德.西方和諧教育思想的發(fā)展脈絡(luò)及其當(dāng)代意蘊(yùn)[J].比較教育研究，2008(4).

篇8

關(guān)鍵詞： 高校英美文學(xué)課程教學(xué)；后現(xiàn)代主義教育觀；社會(huì)公民

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

基金資助：本論文獲河南省政府決策研究項(xiàng)目“河南省高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育的現(xiàn)狀和對(duì)策”（2011B321），以及河南省教師教育課程改革重點(diǎn)研究項(xiàng)目“英語(yǔ)師范專(zhuān)業(yè)課程界面與教師素質(zhì)培養(yǎng)研究”（2013-GSGYZD-008）的資助，為它們的階段性研究成果。

1. 英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英美文學(xué)課程教學(xué)之困境

英美文學(xué)課程曾經(jīng)一度是高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的核心課程，在傳統(tǒng)資訊時(shí)代，依托英美文學(xué)課程體系的英美文學(xué)作品的閱讀和學(xué)習(xí)成為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生提高外語(yǔ)讀寫(xiě)譯能力、深入了解英美國(guó)家歷史并把握其民族文化的主要途徑，為培養(yǎng)語(yǔ)言得體地道、英美文化積淀豐厚、具有較高人文修養(yǎng)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才做出了顯著的貢獻(xiàn)。[1] 但隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，社會(huì)對(duì)實(shí)用人才的需求增大，高校教學(xué)朝向?qū)嵱眯詢(xún)A斜。2000英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱明確指出英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)應(yīng)致力于培養(yǎng)“英語(yǔ)+專(zhuān)業(yè)”的復(fù)合型人才[1]。教學(xué)目標(biāo)調(diào)整直接導(dǎo)致了英美文學(xué)教學(xué)的式微，文學(xué)課程從核心課降級(jí)為專(zhuān)業(yè)必修課，相較于經(jīng)貿(mào)、科技、法律英語(yǔ)等復(fù)合型專(zhuān)業(yè)課，其實(shí)用價(jià)值不高，就業(yè)面狹窄，在學(xué)生中幾乎淪為一門(mén)“雞肋”課程。此外，文學(xué)課程在實(shí)際課堂教學(xué)中也存在教師主導(dǎo)、知識(shí)灌輸?shù)阮B疾，扼殺了文學(xué)本身的魅力，限制了學(xué)生的想象力和創(chuàng)新力，助長(zhǎng)了學(xué)生的厭學(xué)情緒。

十余年來(lái)，從事英美文學(xué)教研工作的學(xué)者和教師為解除英美文學(xué)教學(xué)的困境做了大量工作。他們孜孜不倦地探索教學(xué)改革的策略方法、引進(jìn)文學(xué)批評(píng)理論、改進(jìn)教學(xué)方法、提升教學(xué)手段，為英美文學(xué)教學(xué)帶來(lái)了不小的變化，但卻無(wú)力從根本上改變實(shí)用化對(duì)文學(xué)教育日益深入的負(fù)面影響。今日，文學(xué)無(wú)用論的觀念依舊盛行，除了少數(shù)立志從事外國(guó)文學(xué)研究的學(xué)生，多數(shù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生對(duì)英美文學(xué)課程仍持排斥心理，英美文學(xué)教學(xué)深陷無(wú)用、無(wú)趣的危機(jī)。那么，英美文學(xué)課程究竟有何意義？怎樣才能在教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)其基本價(jià)值？以對(duì)抗科學(xué)主義和實(shí)用教育為宗旨的后現(xiàn)代主義教育觀或可為我們提供一些有益的解答。

2. 后現(xiàn)代教育觀

后現(xiàn)代主義思潮發(fā)軔于20世紀(jì)60年代的法國(guó)，是西方學(xué)者直面發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家在步入“后工業(yè)社會(huì)”后日益加劇的根本性危機(jī)的思想結(jié)晶，以質(zhì)疑現(xiàn)代資本主義思想體系中理性至上等基石性理念為特征。后現(xiàn)代教育觀是后現(xiàn)代主義在教育領(lǐng)域引發(fā)的革新性思考，它劍指建立在現(xiàn)代性基礎(chǔ)之上的現(xiàn)代教育中的諸種弊端，積極尋找解決現(xiàn)代教育問(wèn)題的良方，力圖建構(gòu)新的教育范式。

后現(xiàn)代教育者抨擊現(xiàn)代教育唯理性、唯科學(xué)、唯實(shí)效獨(dú)尊。西方現(xiàn)代化進(jìn)程是一個(gè)不斷工具理性化的過(guò)程，它確立了用科學(xué)技術(shù)和理性的方法來(lái)理解支配世界的意識(shí)。人們將理性意識(shí)付諸社會(huì)實(shí)踐，努力對(duì)外在世界進(jìn)行理性的、技術(shù)的組織和控制，并將社會(huì)生活規(guī)范化、制度化，力爭(zhēng)用建立在系統(tǒng)認(rèn)識(shí)和精確計(jì)算之上的權(quán)威性制度體制約束調(diào)節(jié)人們的行為，科技和理性于是逐漸成為統(tǒng)治人、支配人、束縛人自由的異己力量，帶來(lái)深為哈貝馬斯所詬病的“生命世界的殖民化。” [2]工具理性也使人們?cè)絹?lái)越重視功利性，追求實(shí)際成效，力求效益的最大化，排斥任何脫離實(shí)際的追求。

在工具理性的主宰下，現(xiàn)代教育體系設(shè)立了科學(xué)知識(shí)的權(quán)威性，確立了實(shí)用性教育目標(biāo)。現(xiàn)代教育以傳授廣泛確定的科學(xué)知識(shí)、培養(yǎng)具有理性思維、掌握現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)，習(xí)得特定技能、能解決實(shí)際問(wèn)題、滿足社會(huì)實(shí)際需求的人才為己任，結(jié)果將人文學(xué)科邊緣化?，F(xiàn)代教育用科學(xué)理性的方式方法來(lái)施教與管理，形成了封閉、單一、穩(wěn)定的課程體系，用量化指標(biāo)考核評(píng)價(jià)教育。為了迎合現(xiàn)代科技對(duì)高效率、標(biāo)準(zhǔn)化的追求，現(xiàn)代教育走上了標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)道路，將學(xué)生當(dāng)作毫無(wú)差別、亦無(wú)任何情感訴求的原料，投入到教育產(chǎn)業(yè)一個(gè)個(gè)高效運(yùn)轉(zhuǎn)的學(xué)科車(chē)間， 通過(guò)嚴(yán)格操控的教育過(guò)程，向他們灌輸切實(shí)“有用”的權(quán)威知識(shí)，批量生產(chǎn)出了高度理性、順從權(quán)威、隨波逐流，追逐實(shí)利的精致的利己主義者。

后現(xiàn)代主義學(xué)者提出了針對(duì)性教育改革理念。首先，應(yīng)重視人文教育，糾正現(xiàn)行教育中工具理性與科學(xué)主義主宰的偏頗，促進(jìn)人的全面發(fā)展?？茖W(xué)知識(shí)、理性主義固然重要，卻不應(yīng)凌駕于道德審視和價(jià)值判斷之上，相反，后者才是唯一可以制衡科學(xué)異化的利器。因此，應(yīng)該加強(qiáng)人文主義教育，關(guān)注人的感性訴求，重視價(jià)值教育，用人文精神灌溉被理性主義機(jī)械化的靈魂，培養(yǎng)理智與情感全面發(fā)展的“完整人”。其次，教育的核心是育人，而人總是處于由自然、自我、社會(huì)、文化等諸種因素構(gòu)成的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，教育應(yīng)充分認(rèn)識(shí)人的復(fù)雜性和世界的多樣性，采用多元化視角，打破優(yōu)勢(shì)文化、單一思維的操縱，培養(yǎng)具有多元意識(shí)、尊重多元價(jià)值的人，以應(yīng)對(duì)個(gè)人和社會(huì)危機(jī)。再次，教育應(yīng)崇尚主體性，注重發(fā)展主體的批判精神?，F(xiàn)代教育的統(tǒng)一性、系統(tǒng)性、權(quán)威性原則將教育簡(jiǎn)化為整齊劃一的“知識(shí)灌輸”和“技能訓(xùn)練”行為，培養(yǎng)出的人才千人一面，完全臣服于這種教育理念背后的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值判斷。后現(xiàn)代教育承認(rèn)和尊重個(gè)體差異，關(guān)注學(xué)生“個(gè)性”的全面發(fā)展，尤其強(qiáng)調(diào)個(gè)人批判意識(shí)的培養(yǎng)，認(rèn)為教育不僅要培養(yǎng)能夠進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新的學(xué)生，更要培養(yǎng)對(duì)知識(shí)的文化性、境遇性和價(jià)值性持有的敏銳洞察力、對(duì)任何宰制性意識(shí)形態(tài)保持高度警惕、具有深刻批判意識(shí)的社會(huì)公民。

3. 后現(xiàn)代教育觀下英美文學(xué)課程的價(jià)值意義

英美文學(xué)課程的意義與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)息息相關(guān)?，F(xiàn)行現(xiàn)代主義教育觀下，英美文學(xué)課程被定義為一門(mén)具備實(shí)用訓(xùn)練（提高英語(yǔ)水平）、知識(shí)傳授（英美文學(xué)作家、作品的基礎(chǔ)知識(shí)）、技能培養(yǎng)（賞析方法與能力、跨文化交際能力）、素質(zhì)養(yǎng)成（人文情懷）的課程[3]。雖然培養(yǎng)人文素質(zhì)也位列課程目標(biāo)之中，但在把英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)作為一種語(yǔ)言技能來(lái)定位的人才培養(yǎng)模式下，人文素質(zhì)因其最不實(shí)用而難免流于空談。

而在后現(xiàn)代教育的視野中，加強(qiáng)人文主義教育是匡正現(xiàn)代教育的唯一途徑。文學(xué)課程是人文教育的核心組成。作為一種情感的審美意識(shí)形式，文學(xué)立足人，觀察人，思考人，表現(xiàn)人，“從人的角度切入生活本質(zhì)的真，呈現(xiàn)豐富多彩的人性世界，思考叩問(wèn)人的本質(zhì)，揭示人類(lèi)的生存意義及存在價(jià)值?！盵4]文學(xué)雖然是社會(huì)眾多強(qiáng)勢(shì)因素下的一種柔弱的話語(yǔ)言說(shuō)，極端無(wú)用，但卻能以強(qiáng)烈的情感和審美的魅力，浸漬人的心靈，觸動(dòng)人的靈魂，豐富人們的生活經(jīng)驗(yàn)，給人情感的撫慰與心靈皈依的啟迪。

文學(xué)還可以豐滿人性，拯救異化，鑄造獨(dú)立的思想人格，是人類(lèi)無(wú)法遠(yuǎn)離的精神家園。在每一個(gè)社會(huì)，每一個(gè)時(shí)代，面對(duì)種種誘惑，人們經(jīng)常迷失自我，扭曲靈魂，而文學(xué)可以塑造人格與精神，抵制物質(zhì)主義侵蝕，恢復(fù)并拓展人對(duì)生活的感覺(jué)，使被扭曲麻木的心靈在情感與良知的洗滌下恢復(fù)活力。正如美國(guó)作家亨利·詹姆斯所說(shuō)，“生活總是在犯錯(cuò)，走彎路，在歲月中迷失自己。原因當(dāng)然是生活對(duì)主題沒(méi)有方向感，只能導(dǎo)致奢侈的浪費(fèi)。這樣就給崇高的藝術(shù)經(jīng)濟(jì)提供了機(jī)會(huì)……藝術(shù)將主題感從生活奢侈的浪費(fèi)中解救出來(lái)，在它的未成型之物的文本構(gòu)成物中，將一種可感的現(xiàn)實(shí)塑成可理解的圖案或模式。”[5]

除了具備以上的文學(xué)的普遍價(jià)值外，英美文學(xué)有其獨(dú)有價(jià)值?；诓煌奈幕瘋鹘y(tǒng)、民族品格，英美文學(xué)在關(guān)注焦點(diǎn)、表現(xiàn)方式等諸方面與中國(guó)文學(xué)大有不同。如美國(guó)文學(xué)相較來(lái)講更加推崇主體性，與后現(xiàn)代教育倡導(dǎo)的培養(yǎng)具有批判精神的受教育主體的目標(biāo)相契合。閱讀迥異質(zhì)文化孕育出的文學(xué)作品會(huì)不可避免地帶來(lái)文化碰撞，是全盤(pán)接受它們所宣揚(yáng)的義理價(jià)值，還是固守本土文化價(jià)值，還是摒棄非此即彼的二元對(duì)立思維，擱置差異，以開(kāi)放的胸懷聆聽(tīng)它們的言說(shuō)，從而深層次了解它們，學(xué)會(huì)如何與它們和諧相處？英國(guó)文學(xué)中的后殖民主義傳統(tǒng)可以為讀者反思強(qiáng)勢(shì)文化與弱勢(shì)文化之間的關(guān)系提供充足的素材。英美文學(xué)可以使學(xué)生以感性的方式認(rèn)識(shí)世界文化的豐富多樣，適當(dāng)?shù)慕逃绞胶徒虒W(xué)方法能引導(dǎo)學(xué)生以開(kāi)闊的視野和寬廣的胸懷認(rèn)識(shí)和處理文化差異，在地球村中與異質(zhì)文化和平共處。這與后現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的培養(yǎng)多元思維化方式的要求不謀而合。

在理性與實(shí)利主導(dǎo)的時(shí)代，人文精神的培養(yǎng)是一項(xiàng)艱巨的工程，正直善良、勇敢公正、堅(jiān)忍堅(jiān)守、同情寬容、良知道德等人文品質(zhì)不是通過(guò)一門(mén)英美文學(xué)課程的學(xué)習(xí)就可一舉獲得的。在人文教育受到嚴(yán)重?cái)D壓的惡劣大環(huán)境下，讓英美文學(xué)課發(fā)揮作用的關(guān)鍵在于充分開(kāi)發(fā)它的核心價(jià)值，即拋棄語(yǔ)言技能訓(xùn)練的偏頗定位，在后現(xiàn)代教育觀的指導(dǎo)下，運(yùn)用一切適當(dāng)?shù)姆椒ㄔ谟邢薜慕虒W(xué)時(shí)間中著重培養(yǎng)學(xué)生的批判性、審美主體性和多元文化思維方式，使其成為合格的社會(huì)公民。

4. 后現(xiàn)代教育觀指導(dǎo)下的英美文學(xué)教學(xué)改革措施

（1）打破學(xué)科專(zhuān)業(yè)界限，面向全校本科生開(kāi)設(shè)英美文學(xué)選修課，讓英美文學(xué)的魅力澤潤(rùn)各學(xué)科的學(xué)生的心靈。現(xiàn)行教育體系下，高校的學(xué)科劃分壁壘森嚴(yán)。由于語(yǔ)言的限制，英美文學(xué)課程只是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的“專(zhuān)利”，與以訓(xùn)練高度邏輯理性、嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)精神、高超實(shí)踐能力為旨?xì)w的理工科、經(jīng)管科學(xué)生絕緣。而事實(shí)上，他們更需要接受人文精神的熏陶。按學(xué)科分野的英美文學(xué)課程將自己局限在狹小封閉的專(zhuān)業(yè)空間，禁錮了自身的魅力，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)助人求善、求美的初衷。后現(xiàn)代教育倡導(dǎo)開(kāi)放性的課程觀，提出課程組織不應(yīng)限于學(xué)科界限，而應(yīng)綜合發(fā)展。鑒于英語(yǔ)在當(dāng)代大學(xué)生中的普及度，可以將英美文學(xué)設(shè)為選修課面向全校學(xué)生開(kāi)設(shè)，這樣做，可以讓所有感興趣的學(xué)生有機(jī)會(huì)涉獵具有不同文化傳統(tǒng)、不同思維習(xí)慣、不同價(jià)值追求的英美文學(xué)作品，進(jìn)而在討論賞析英美文學(xué)一個(gè)個(gè)富有意味的文本的過(guò)程中，向他們開(kāi)啟一扇通向迥異于理性認(rèn)知的感性世界之門(mén)，把作品所倡導(dǎo)的愛(ài)、榮譽(yù)、尊嚴(yán)等“善”的價(jià)值精神撒播到這些以追求科學(xué)之真為信仰的學(xué)生之中，軟化他們被理性武裝的心靈，讓他們感知“善與美”與“科學(xué)之真”同等的不可或缺性。只有這樣，英美文學(xué)課程才能擺脫狹隘的專(zhuān)業(yè)限制，解決課程目標(biāo)片面的問(wèn)題，最大限度地發(fā)揮其“育人”的根本功能。

（2）采用開(kāi)放型教材，教師與學(xué)生共同協(xié)商選擇英美文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容?，F(xiàn)行的教育模式下，英美文學(xué)教學(xué)的核心課程——英美文學(xué)選讀——一般都采用固定教材，它們均遵從學(xué)科完整性要求按歷史順序和流派演變對(duì)英美國(guó)家的經(jīng)典作家的代表作品進(jìn)行介紹和評(píng)價(jià)，雖然選文給學(xué)生賞析留下了一定的個(gè)人發(fā)揮空間，但教材以傳授作家作品、文學(xué)流派等專(zhuān)業(yè)知識(shí)的權(quán)威載體面貌束縛了學(xué)生的思維，教材中選擇的經(jīng)典作家的文學(xué)氣質(zhì)可能并不符合學(xué)生的品味愛(ài)好，有的世界級(jí)經(jīng)典作品可能因?yàn)榫嚯x當(dāng)代生活過(guò)于遙遠(yuǎn)而無(wú)法使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，但他/它們以經(jīng)典作家、經(jīng)典作品的權(quán)威地位佇立于文學(xué)教育的課堂，雖然通過(guò)教師的引導(dǎo)講解，學(xué)生可能會(huì)認(rèn)識(shí)或者接受他/它們的經(jīng)典意義，但文學(xué)接受講求心靈的震撼，通過(guò)教導(dǎo)而獲得的接受很難真正深入人心，久而久之，難免招致學(xué)生的反感。此外，教材內(nèi)容的權(quán)威性預(yù)設(shè)只能養(yǎng)就學(xué)生信服權(quán)威的惰性思維習(xí)慣，青春生命蓬勃的生機(jī)縱、支配，馴化為思維僵化的教育成品，完全背離了文學(xué)的自由精神。 此種情形在英國(guó)文學(xué)中表現(xiàn)尤為突出。英國(guó)文學(xué)的歷史悠久，在長(zhǎng)達(dá)七個(gè)多世紀(jì)的文學(xué)發(fā)展中，除卻莎士比亞、笛福等少數(shù)作家的作品因其語(yǔ)言的現(xiàn)代性、主題的普遍性而易于引發(fā)讀者的共鳴外，早期文學(xué)語(yǔ)言過(guò)于古舊艱澀顯得面目可憎，古典主義作品強(qiáng)調(diào)引經(jīng)據(jù)典、循規(guī)蹈矩而讀起來(lái)枯燥乏味，就連狄更斯的現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)的創(chuàng)作手法在早已習(xí)慣了蒙太奇、碎片化的當(dāng)代讀者看來(lái)也顯得老套，但追求課程內(nèi)容整體性、準(zhǔn)確性的教材發(fā)出嚴(yán)格指令，要求學(xué)生必須閱讀學(xué)習(xí)這些他們或許完全不感興趣的“經(jīng)典作品”，學(xué)生淪為教學(xué)內(nèi)容的附著物，英國(guó)文學(xué)學(xué)習(xí)變成重負(fù)。

而放棄唯知主義的指令性教材，將教學(xué)內(nèi)容的決定權(quán)交給英美文學(xué)課程的共同主體——學(xué)生和教師來(lái)協(xié)商議定，則可以打破權(quán)威知識(shí)體系的轄制，將象牙塔中的僵化的文學(xué)教育還原為骨肉豐滿的生活和情感體驗(yàn)，還原文學(xué)本真魅力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于學(xué)生主體意識(shí)的培養(yǎng)。仍以英國(guó)文學(xué)為例。毋庸置疑，學(xué)生接觸英國(guó)文學(xué)，目的可能千差萬(wàn)別，有的想了解英國(guó)當(dāng)代社會(huì)和文化狀況，有的源自對(duì)莎士比亞的敬仰，有的可能純粹被《哈利·波特》系列作品或《指環(huán)王》系列電影所吸引。教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)可不同學(xué)習(xí)目的的正當(dāng)性，鼓勵(lì)參與課程的每一位學(xué)生推薦他們認(rèn)為適當(dāng)?shù)挠?guó)作家和作品，闡述他們的選擇標(biāo)準(zhǔn)，回答不同意見(jiàn)者的質(zhì)疑，盡力有理有據(jù)地說(shuō)服他人認(rèn)同自己選擇的合理性，對(duì)于無(wú)法認(rèn)同的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)懸置爭(zhēng)議。教師也要像學(xué)生一樣，給出自己的內(nèi)容選擇并解釋原因，平等地接受學(xué)生的質(zhì)疑，平靜地看待自己的權(quán)威被懸置。通過(guò)相互傾聽(tīng)和比較討論，師生達(dá)成“視界的融合，”[6]最終協(xié)商擬定為課程團(tuán)體共同接受的作家和作品作為該團(tuán)體在英美文學(xué)課程中使用的教學(xué)內(nèi)容。在協(xié)議教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程中，學(xué)生有關(guān)英國(guó)文學(xué)的知識(shí)得到了積累，分析鑒賞能力得到了提高，表達(dá)和傾聽(tīng)技巧受到了鍛煉，更重要的是，他們不需要對(duì)權(quán)威教材俯首聽(tīng)命，甚至可以質(zhì)疑并修正教師這位傳統(tǒng)權(quán)威代言人的知識(shí)體系，成功地發(fā)出自己一度被壓制的聲音，在課程中建構(gòu)了自己的主體地位。

（3）徹底拋棄教師主導(dǎo)型課堂，開(kāi)展“平等對(duì)話型”課堂教學(xué)。 教師主導(dǎo)型英美文學(xué)課堂是英美文學(xué)失魅的重要原因。在現(xiàn)代主義課堂上，教師的權(quán)威統(tǒng)率課堂教學(xué)。他們?cè)谡n堂上發(fā)出一系列指令，向?qū)W生傳授文學(xué)知識(shí)、訓(xùn)練賞析技能、引導(dǎo)有框架的討論、宣揚(yáng)公認(rèn)的義理，這種教學(xué)模式忽略學(xué)生在情感與人格發(fā)育方面的差異與需求，剝奪了學(xué)生的主動(dòng)性、選擇性，壓制了他們的批判精神，背離了“育人”的根本目標(biāo)。而后現(xiàn)代教育主張?jiān)谡n堂教學(xué)中開(kāi)展“平等對(duì)話”，因?yàn)椤皼](méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育?！盵7]對(duì)話的平等性、開(kāi)放性、啟發(fā)性和反思性可以消弭師生人格尊卑的藩籬，突破課堂知識(shí)的有限邊界，解除權(quán)威知識(shí)和權(quán)威話語(yǔ)加諸于學(xué)生求知熱情和創(chuàng)新激情之上的“緊箍咒，”賦予學(xué)生的差異性意見(jiàn)與訴求以真正的尊重。在平等對(duì)話中，學(xué)生實(shí)踐著自主探索、獨(dú)立判斷和自由想象，師生共同把英美文學(xué)課堂教育引向具有無(wú)限可能性、充滿生機(jī)活力的狀態(tài)。

以美國(guó)文學(xué)課堂為例。美國(guó)作家霍桑的代表作《紅字》通過(guò)講述一個(gè)因犯通奸罪而受到懲罰的女性人物海斯特在孤立與恥辱的磨礪中堅(jiān)守人性的良善，逐漸在心智上、靈魂上獲得超越性成長(zhǎng)的故事，探討了直面罪責(zé)對(duì)人生的積極影響，鼓勵(lì)發(fā)展獨(dú)立自由的個(gè)性。在傳統(tǒng)課堂上，教師的工作就是進(jìn)行人物和主題分析，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)會(huì)《紅字》的主旨，并通過(guò)賞析性講解，讓學(xué)生欣賞作家為表達(dá)主題所采用的象征等形式方面的技巧與匠心。這里，教師與學(xué)生之間是單一的先知與后知、傳導(dǎo)與接受、主動(dòng)與被動(dòng)、支配與被支配的單向關(guān)系，課堂成為教師進(jìn)行獨(dú)角表演的舞臺(tái)，學(xué)生充當(dāng)了沉默的觀眾，成為缺席的在場(chǎng)。而在進(jìn)行“平等對(duì)話”的課堂上，教師將話語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生一改往昔的緘默被動(dòng)，提出了各種有深度的問(wèn)題。例如，有學(xué)生指出海斯特的婚姻是交易婚姻，沒(méi)有愛(ài)情的婚姻是不道德的，因此她的出軌不應(yīng)受到指責(zé)，加諸于她的懲罰是不公正的。這種認(rèn)知與作者意圖傳達(dá)的意義南轅北轍，但在主張婚姻自由的現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)生產(chǎn)生這一認(rèn)知非常自然，它反映了年輕人對(duì)愛(ài)情神圣性的尊崇和對(duì)理想婚姻的向往，盡管他們忽略了婚姻的責(zé)任。教師首先應(yīng)當(dāng)站在年輕人的立場(chǎng)真誠(chéng)地肯定學(xué)生在婚姻關(guān)系中堅(jiān)持“愛(ài)情至上”的可貴，同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)履行“平等中的首席”之身份[7]，通過(guò)發(fā)問(wèn)、建議等方式引導(dǎo)學(xué)生思考人們?cè)谟喠⒒橐銎跫s時(shí)所承諾擔(dān)負(fù)的責(zé)任，思考責(zé)任在界定哲學(xué)、政治學(xué)和社會(huì)學(xué)意義上的“個(gè)人”時(shí)所發(fā)揮的作用，以便學(xué)生就個(gè)人、理想、責(zé)任三者的關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行廣泛地閱讀與思考，不斷與相關(guān)文本、教師以及自我進(jìn)行對(duì)話，促進(jìn)自我的成熟與提升，養(yǎng)成獨(dú)立反思的習(xí)慣。

開(kāi)展平等對(duì)話的英美文學(xué)課堂還可以幫助學(xué)生養(yǎng)成包容開(kāi)放的胸襟和洞察世界、明辨是非的能力。全球化時(shí)代，人們身處多元文化中，時(shí)刻要面對(duì)多種價(jià)值觀的選擇。后現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)多元和差異的重要性，倡導(dǎo)教育要革除本元文化的霸權(quán)，培養(yǎng)學(xué)生廣闊的胸懷。仍以《紅字》的對(duì)話課堂為例。有學(xué)生認(rèn)為海斯特背叛年長(zhǎng)丑陋的丈夫，在這一點(diǎn)上同中國(guó)的潘金蓮并無(wú)二致，為什么潘金蓮罪不可赦，而海斯特的自我救贖精神卻深為霍桑贊頌？學(xué)生的問(wèn)題觸及了中美兩種文化的差異。潘金蓮的命運(yùn)不僅揭示了中國(guó)封建社會(huì)嚴(yán)苛的父權(quán)文化對(duì)女性的壓制、苛責(zé)與戕害，她作為“”的固化形象也折射出父權(quán)制在當(dāng)代中國(guó)的殘余影響。海斯特從罪人到天使的轉(zhuǎn)變則為我們展示了一種追求自由選擇、崇尚個(gè)性發(fā)展的異質(zhì)文化觀念。兩相對(duì)比，中國(guó)封建父權(quán)制的殘忍落后與美國(guó)文化中的開(kāi)明自由給學(xué)生留下了深刻的印象。而這種彼高我下的感覺(jué)在討論德萊賽的《美國(guó)悲劇》時(shí)發(fā)生了改變。德萊賽筆下的主人公為了滿足向上爬的欲望不惜設(shè)計(jì)殺害成為絆腳石的前女友，作者故意用“美國(guó)悲劇”來(lái)命名主人公的罪行，以揭示了美國(guó)文化過(guò)于強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)的弊端。學(xué)生在討論中也提出，此種悲劇在以集體價(jià)值為重的中國(guó)，發(fā)生的概率相對(duì)較低。通過(guò)與不同作家、不同文本之家的對(duì)話與對(duì)比，學(xué)生可以認(rèn)識(shí)到文化沒(méi)有優(yōu)劣高下之分，每種文化都有優(yōu)缺點(diǎn)，都是不同民族的信仰信念、思維方式、道德認(rèn)識(shí)、生活方式等等方面在歷史發(fā)展中不斷沉淀的結(jié)果，面對(duì)形象的差異文化，我們不能固步自封，也不能厚此薄彼，而應(yīng)給以同等的尊重和理解，同時(shí)進(jìn)行有選擇的學(xué)習(xí)借鑒，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

5. 結(jié)語(yǔ)

在現(xiàn)行的現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)下，高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英美文學(xué)課程教學(xué)已深陷困境，危機(jī)重重。后現(xiàn)代教育理念重申人文主義教育的價(jià)值，在其關(guān)照下，英美文學(xué)課程的本質(zhì)意義得以彰顯。將后現(xiàn)代教育思維引進(jìn)英美文學(xué)教學(xué)，借鑒它在教育目的、教材建構(gòu)、教學(xué)方法等方面的革新性理論，不僅可幫助英美文學(xué)課程擺脫困境，而且充分實(shí)現(xiàn)文學(xué)的本質(zhì)價(jià)值，培養(yǎng)出具有審美能力、批判精神、包容胸懷、富有道德意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感的“社會(huì)公民?！焙蠼逃^念指導(dǎo)下文學(xué)教學(xué)的建構(gòu)性、生成性實(shí)踐或許可以成為一個(gè)成功的范本，為當(dāng)代教育改革提供一種思路。

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篇9

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義教學(xué)觀 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革 教學(xué)目標(biāo)

一、引言

后現(xiàn)代主義(postmodernism)是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)流行的一種哲學(xué)、文化思潮，旨在對(duì)現(xiàn)代主義進(jìn)行批判和揚(yáng)棄?！跋蛞磺腥祟?lèi)迄今為止所認(rèn)為究竟之際的東西進(jìn)行挑戰(zhàn)，志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡(jiǎn)單、僵化的思維方式。”[1]后現(xiàn)代教育教學(xué)觀是指在后現(xiàn)代語(yǔ)境下所形成的教育教學(xué)理念及理論。后現(xiàn)代教育則以其獨(dú)特的視角展示了與現(xiàn)代教育截然不同的教育理念，其實(shí)質(zhì)可歸結(jié)為“全民教育”、“終身教育”、“主體教育”以及“通識(shí)教育”。大學(xué)英語(yǔ)課程是我國(guó)高等院校必修的基礎(chǔ)課之一，持續(xù)四個(gè)學(xué)期，貫穿整個(gè)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)階段。為了適應(yīng)新時(shí)代對(duì)人才的要求，改進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，2003年4月教育部正式啟動(dòng)“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程”，將大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革列為“質(zhì)量工程”四項(xiàng)工作中的第二項(xiàng)。教育部采取了三項(xiàng)措施，大力改革大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)：第一，廣泛采用先進(jìn)的信息技術(shù)，推動(dòng)基于計(jì)算機(jī)的英語(yǔ)教學(xué)改革；第二，制定《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《教學(xué)要求》)；第三，進(jìn)一步改革大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試。[2]此次大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)改革是在后現(xiàn)代語(yǔ)境下進(jìn)行的，后現(xiàn)代主義課程教學(xué)觀在哪些發(fā)面影響了大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求的制定和頒布，將會(huì)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生怎樣的影響？文章對(duì)此將逐一分析。

二、后現(xiàn)代主義教育觀與大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)改革

1. 后現(xiàn)代主義教育觀在制定《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》過(guò)程中的體現(xiàn)

“為了制訂新的《教學(xué)要求》，教育部的領(lǐng)導(dǎo)和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)及英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)的專(zhuān)家，會(huì)前會(huì)后，會(huì)上會(huì)下，確是忙了一陣子，其中不乏反復(fù)學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)，多次的肯定與否定，互動(dòng)與溝通，其結(jié)果是皆大歡喜。因?yàn)椤督虒W(xué)要求》體現(xiàn)了從領(lǐng)導(dǎo)到廣大老師的集體智慧，是一份到目前為止大家都能接受的文件。應(yīng)該說(shuō)《教學(xué)要求》的制訂過(guò)程體現(xiàn)了一種民主的“對(duì)話”精神，是“對(duì)話”強(qiáng)于“獨(dú)語(yǔ)”的成功案例?！癧3]這段對(duì)要求制定過(guò)程的描述無(wú)疑反映了后現(xiàn)代語(yǔ)境下，課程的制定由過(guò)去的國(guó)家及單一的專(zhuān)家群為中心的課程制定方式轉(zhuǎn)向了民主對(duì)話，兼顧各方的多元化的要求課程制定模式。

2. 后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)目標(biāo)改革的影響

根據(jù)新頒布的《教學(xué)要求》，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力，使他們?cè)诮窈蟮墓ぷ骱徒煌心苡糜⒄Z(yǔ)有效地進(jìn)行口頭和書(shū)面的信息交流，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高其綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。[4]此目標(biāo)明顯不同于1986年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》所規(guī)定的培養(yǎng)學(xué)生較強(qiáng)的閱讀能力，一定的聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)、譯的能力。這種隨時(shí)代要求的變化而進(jìn)行的教學(xué)目的的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的教育理念。根據(jù)后現(xiàn)代主義教育觀，知識(shí)由死而復(fù)活，即既定的知識(shí)變成了流動(dòng)的知識(shí)，普遍化的知識(shí)變成了境域化的知識(shí)，一元化的知識(shí)變成了多元化的知識(shí)，積累性的知識(shí)變成了批判性的知識(shí)，因而知識(shí)在教學(xué)中的地位受到極大挑戰(zhàn)。故把英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)從強(qiáng)調(diào)閱讀能力轉(zhuǎn)向聽(tīng)說(shuō)能力體現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的一種全新理念。

3. 后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)中教師角色轉(zhuǎn)換的影響

“傳道、授業(yè)、解惑”長(zhǎng)期以來(lái)被視為教師的主要角色，從而教師也養(yǎng)成了唯我獨(dú)尊、唯我是從的那種發(fā)號(hào)施令的思維定勢(shì)。后現(xiàn)代教育觀視野中的教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中教師不再是凌駕于學(xué)生之上的唯一權(quán)威，師生雙方都是主體，雙方一起探究世界、探究知識(shí)。根據(jù)新頒布的《教學(xué)要求》，隨著教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型，教師將成為成為英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的組織者、知識(shí)的傳播者、學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、教學(xué)改革的研究者等多元角色。[5]長(zhǎng)期以來(lái)，教師中心論一直控制著大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)。因?yàn)榻處熉劦老扔趯W(xué)生，也就先占了話語(yǔ)權(quán)，在師生對(duì)話中取得了權(quán)威地位。同時(shí)，盡管在課堂中也經(jīng)常采用討論法教學(xué)，但由于師生地位的嚴(yán)重不平等，學(xué)生在與教師對(duì)話中便一直處于劣勢(shì)地位，不敢對(duì)教師的權(quán)威發(fā)難。這樣，學(xué)生的愛(ài)好、興趣、個(gè)性與創(chuàng)造性在很大程度上被壓抑。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提出的小班操練、開(kāi)放式自主學(xué)習(xí)、光盤(pán)多媒體教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、第二課堂活動(dòng)等學(xué)習(xí)模式使教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，他們不再是教學(xué)的主體和中心；通過(guò)課外的輔導(dǎo)和指導(dǎo)，教師成為后現(xiàn)代主義者所要求的學(xué)生的支持者、幫助者和咨詢(xún)者，從而構(gòu)成一種新型的、平等的師生關(guān)系。

4. 后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)中學(xué)生角色轉(zhuǎn)換的影響

后現(xiàn)代教育觀認(rèn)為教育是“主體教育”，即為了抵抗物質(zhì)主義的侵襲，在教育目的上它強(qiáng)調(diào)受教育者應(yīng)該具有鮮明的主體性、個(gè)體性并注重人文精神的培育。他們承認(rèn)學(xué)生是人，是完整的人，而絕非同一的人、標(biāo)準(zhǔn)的人。在傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，要求學(xué)生的統(tǒng)一、整齊，讓認(rèn)知、智力、情感、基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)完全不同的學(xué)生在同一時(shí)間和同一空間，按同一進(jìn)度和同一內(nèi)容學(xué)習(xí)，并以同樣的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)他們。在原有的不同起點(diǎn)上，要達(dá)到最終的統(tǒng)一目標(biāo)當(dāng)然是不科學(xué)的，也是不可能的?！督虒W(xué)要求》強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)充分考慮到教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)及個(gè)人需求之間的相關(guān)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；針對(duì)學(xué)生的能力傾向和興趣特點(diǎn)，開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)和分級(jí)教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)掌握有效的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略。

5. 后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的影響

后現(xiàn)代主義教育觀形成于后工業(yè)社會(huì)，后工業(yè)社會(huì)是以“信息技術(shù)”的為科技基礎(chǔ)的社會(huì)。由于電腦科技的迅猛發(fā)展，本世紀(jì)中葉以來(lái)，計(jì)算機(jī)、多媒體以及互聯(lián)網(wǎng)把人們帶入了“數(shù)字化生存”的“信息時(shí)代”，以幾何級(jí)數(shù)上升的知識(shí)量和信息量顛覆一切。后現(xiàn)代主義者反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念認(rèn)為科學(xué)技術(shù)手段只是輔助的，從屬的，只能發(fā)揮配角的角色。他們對(duì)智能教學(xué)機(jī)器卻寄予了極高的期望，認(rèn)為對(duì)傳遞確定的知識(shí)而言，教師并不比存儲(chǔ)網(wǎng)絡(luò)更有能力，因?yàn)榇髮W(xué)和其他高等教育機(jī)構(gòu)的功能在于培養(yǎng)各種能力，這種職業(yè)化的高等教育功能觀決定了大學(xué)傳遞的主要是知識(shí)的有機(jī)儲(chǔ)備。在這種儲(chǔ)備上應(yīng)用新技術(shù)將會(huì)極大地影響教學(xué)的交流基礎(chǔ)，傳播媒介并不完全是由教師在一群沉默的學(xué)生面前“布道”。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，在后工業(yè)時(shí)代傳統(tǒng)教學(xué)方式存在的基礎(chǔ)由于受到知識(shí)傳遞方式變革的嚴(yán)重沖擊而不得不更弦易轍，讓位于新的教學(xué)方式。而當(dāng)前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革是以教學(xué)信息技術(shù)和教育信息化的發(fā)展為基礎(chǔ)條件和技術(shù)保障、以網(wǎng)絡(luò)與多媒體為基礎(chǔ)的。根據(jù)《教學(xué)要求》的精神，教育部正式批準(zhǔn)了高等教育出版社、清華大學(xué)出版社、外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社和上海外語(yǔ)教育出版社的大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教材在全國(guó)180所大學(xué)內(nèi)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。如此一來(lái)，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)采用的以教師講授為主的傳統(tǒng)的單一教學(xué)模式就會(huì)得以改變，從而實(shí)現(xiàn)從以教師為中心到以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)移，充分發(fā)揮教師與學(xué)生雙方的積極性，注重教與學(xué)的互動(dòng)，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及未能有效培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言能力的弊端，使英語(yǔ)教學(xué)朝著個(gè)性化學(xué)習(xí)、不受時(shí)間和地點(diǎn)限制的學(xué)習(xí)、主動(dòng)式學(xué)習(xí)的方向發(fā)展。

6. 后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估體系的影響

在《教學(xué)要求》頒布之前，全國(guó)幾乎所有的高校都把大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試作為對(duì)老師教的水平和學(xué)生最后學(xué)的結(jié)果的統(tǒng)一性評(píng)價(jià)。后現(xiàn)代主義教育觀認(rèn)為考試這樣的教學(xué)反饋方法以犧牲大多數(shù)人來(lái)拯救少數(shù)人，把人的全面發(fā)展簡(jiǎn)化為智力發(fā)展，不僅使教學(xué)反饋沒(méi)有積極效果，反而使其陷入惡性循環(huán)的怪圈。教學(xué)反饋應(yīng)該由這種揚(yáng)此抑彼傷害學(xué)生自尊的做法轉(zhuǎn)變?yōu)槠毡榈年P(guān)懷?！督虒W(xué)要求》提出評(píng)估要以學(xué)生的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力為出發(fā)點(diǎn)，將形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，建立多樣化評(píng)價(jià)體系。尤其要重視形成性評(píng)價(jià)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的監(jiān)督和指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)、所取得的成績(jī)等做出評(píng)價(jià)，其目的是激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，使他們獲得成就感、增強(qiáng)自信心?！督虒W(xué)要求》規(guī)定的“一般要求”可以采用自主考試或參加全國(guó)統(tǒng)測(cè)的方式進(jìn)行檢測(cè)，但同時(shí)要對(duì)學(xué)生進(jìn)行描述性能力評(píng)價(jià)，由任課教師以課程為基礎(chǔ)來(lái)實(shí)施，從而真正扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育的導(dǎo)向。

三、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革深受后現(xiàn)代思潮的影響，但我國(guó)的現(xiàn)實(shí)社會(huì)基礎(chǔ)還并沒(méi)有進(jìn)入后現(xiàn)代，與在許多觀念制度、硬件設(shè)施離已經(jīng)后現(xiàn)代的西方國(guó)家還有許多差距，其給大學(xué)英語(yǔ)改革的成功無(wú)疑帶來(lái)挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)在：(一)觀念更新。觀念的更新不僅涉及到教師，而且更涉及學(xué)生，學(xué)生應(yīng)從過(guò)去的被動(dòng)的知識(shí)接受者成為知識(shí)的建構(gòu)者，目前大部分專(zhuān)家學(xué)者只是強(qiáng)調(diào)教師的角色轉(zhuǎn)換，[6]而忽略了作為主體學(xué)習(xí)者的學(xué)生。由于我國(guó)大學(xué)生從小學(xué)到中學(xué)一直接受的是填鴨式的教學(xué)方式，學(xué)生也需要從觀念上的更新從而確保成為改革的受益者。（二）知識(shí)的更新。大學(xué)英語(yǔ)教師要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的思想，不僅僅掌握語(yǔ)言知識(shí)，更要了解附在于語(yǔ)言之上的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和科技知識(shí)，真正做到和學(xué)生一起學(xué)習(xí)。（三）技術(shù)的更新。從政府到高等院校應(yīng)加大硬件的投入，確保網(wǎng)絡(luò)立體化教學(xué)得以實(shí)施。只有做到這些，才能使深受后現(xiàn)代教育觀的大學(xué)英語(yǔ)改革朝既定的目標(biāo)前進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］王治河.論后現(xiàn)代主義的三種形態(tài)［J］.國(guó)外社會(huì)科學(xué)，1995第1期：第41-47頁(yè).

［2］［4］教育部高等教育司.大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(試行)［M］.北京：高等教育出版社，2004.8.

篇10

關(guān)鍵詞：花盆效應(yīng)；后現(xiàn)代主義教育思想；應(yīng)對(duì)措施

中圖分類(lèi)號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）05-0200-02

近年來(lái)，高校教育的“花盆效應(yīng)”引起了學(xué)者們的廣泛注意和討論。作為一種廣泛彌漫于全球的教育思想，后現(xiàn)代主義教育思想在批判的基礎(chǔ)上張揚(yáng)、重現(xiàn)了那些為現(xiàn)代教育所忽視或遮蔽的方面，其倡導(dǎo)的多元化、差異性、生成性等教育理念為我們反思和應(yīng)對(duì)高校教育的“花盆效應(yīng)”提供了新的視角，值得我們借鑒。

一、高校教育的“花盆效應(yīng)”

在生態(tài)學(xué)上“花盆效應(yīng)”又叫作局部生境效應(yīng)，由奧地利的地質(zhì)學(xué)家修斯首先提出?；ㄅ枋且粋€(gè)脫離大自然的半人工半自然的小生境，在狹小的花盆里，如果人工提供良好的溫度、濕度和足夠的養(yǎng)分等，植物會(huì)在其中發(fā)芽、生長(zhǎng)。但是如果花盆里的植物長(zhǎng)期處于這種人為制造的優(yōu)越的環(huán)境下，它們對(duì)自然生態(tài)因子的適應(yīng)閾值就會(huì)減弱，生態(tài)幅會(huì)變窄并導(dǎo)致生態(tài)位下降。這時(shí)候，花盆中的植物如果移栽到大自然的環(huán)境中，就可能缺少必要的競(jìng)爭(zhēng)力、免疫力和適應(yīng)能力，從而導(dǎo)致生長(zhǎng)不良甚至枯萎死亡。

“花盆效應(yīng)”也被應(yīng)用于教育生態(tài)學(xué)之中，特別是學(xué)校教育中。高校教育的“花盆效應(yīng)”主要是指高校傳統(tǒng)的封閉半封閉的教學(xué)體制以及各種人為因素的影響和設(shè)定的教育環(huán)境“削弱了課堂生態(tài)個(gè)體、群體的創(chuàng)造性、求異思維能力、生存能力，泯滅了實(shí)踐精神、開(kāi)拓進(jìn)取精神，導(dǎo)致膚淺、狹隘、僵化、封閉”[1]，進(jìn)而導(dǎo)致的“花盆效應(yīng)”。

二、高校教育“花盆效應(yīng)”的主要表現(xiàn)

（一）教育遠(yuǎn)離生活世界，忽視學(xué)生生活實(shí)際

后現(xiàn)代主義教育學(xué)者大衛(wèi)?杰弗里?史密斯曾說(shuō)：“從教育領(lǐng)域看，現(xiàn)代主義的這些沖動(dòng)導(dǎo)致臭名昭著的理論與實(shí)踐的分離，因?yàn)楝F(xiàn)代主義總是從智力和認(rèn)知活動(dòng)出發(fā)，而未將注意力放在實(shí)在的日常生活上?！盵2]在后現(xiàn)代主義教育學(xué)者看來(lái)，課堂教學(xué)是與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活世界相互聯(lián)系與依存的，是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)。

在現(xiàn)代花盆式的教育中，一些高校的教育遵從的還是教師―教室―課本的封閉式的教學(xué)模式，在這種教學(xué)模式下，教學(xué)活動(dòng)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)等都是預(yù)先設(shè)計(jì)和組織好的，而學(xué)生就處在這種人為設(shè)定的背景下，而這個(gè)背景通常是一種理想的狀況，是一種脫離了社會(huì)生活實(shí)踐的理想的狀態(tài)。在這種環(huán)境下，知識(shí)的產(chǎn)生和應(yīng)用顯得自然而然，學(xué)生不需要思考知識(shí)是如何產(chǎn)生的而又要怎樣運(yùn)用到實(shí)際的生活中去真正解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。在這種教學(xué)模式下，當(dāng)學(xué)生掌握了一定的科學(xué)理論知識(shí)，他會(huì)誤認(rèn)為自己已經(jīng)掌握了相關(guān)的解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，然而當(dāng)他脫離了這個(gè)“花盆”環(huán)境，真正踏入社會(huì)，他會(huì)發(fā)現(xiàn)理想和現(xiàn)實(shí)的巨大差距，這往往表現(xiàn)為學(xué)生在具體的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題上的束手無(wú)策。

（二）教育強(qiáng)調(diào)理論灌輸，忽視學(xué)生能力培養(yǎng)

后現(xiàn)代主義教育學(xué)者利奧塔指出知識(shí)是局部的語(yǔ)言的游戲，他認(rèn)為“知識(shí)的本質(zhì)發(fā)生了變化，當(dāng)前的知識(shí)與科學(xué)所追求的已不再是共識(shí)，精確地說(shuō)是追求‘不穩(wěn)定性’?！盵3]后現(xiàn)代主義教育思想否認(rèn)知識(shí)的權(quán)威性和預(yù)設(shè)性，倡導(dǎo)生成性的教學(xué)理念。

高校花盆式的教學(xué)強(qiáng)調(diào)預(yù)先設(shè)定和規(guī)律的重要作用。在這種模式下，教師所關(guān)注的是“花盆”中的學(xué)生最終的發(fā)展結(jié)果，而發(fā)展的過(guò)程則被忽略了；同時(shí)，為了最大限度地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)，教師非常注重間接經(jīng)驗(yàn)的傳授即理論地灌輸。眾所周知，在教學(xué)的過(guò)程中一定程度上科學(xué)的理論灌輸是必要的，列寧在《怎么辦》一書(shū)中也進(jìn)行了相關(guān)的闡述。但是如果“灌輸”超過(guò)了一定的“量”，不考慮學(xué)生實(shí)際的接受能力，反而會(huì)產(chǎn)生相反的效果，就好比植物的“燒苗現(xiàn)象”。同時(shí)，片面地強(qiáng)調(diào)理論灌輸，也會(huì)扼殺了學(xué)生的能動(dòng)性、創(chuàng)造性、適應(yīng)性。

（三）教育的批量式培養(yǎng)模式，忽視學(xué)生個(gè)性發(fā)展

后現(xiàn)代主義教育學(xué)者認(rèn)為，教育要尊重學(xué)生的差異性與個(gè)性發(fā)展的需要，培養(yǎng)多樣化的人，而傳統(tǒng)教育主要以社會(huì)為本位，重點(diǎn)培育的是大工業(yè)生產(chǎn)所需要的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)人才，“把受教育者納入學(xué)校教育的生產(chǎn)過(guò)程，用統(tǒng)一的教育技術(shù)、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教育工藝流程，把人制造成標(biāo)準(zhǔn)化的教育商品”[4]。

高?；ㄅ枋降慕虒W(xué)形式是一種批量式的培養(yǎng)模式。隨著學(xué)校大規(guī)模的擴(kuò)招，學(xué)生人數(shù)劇增，學(xué)校就像工廠一樣，必須提高運(yùn)作效率，加速把“產(chǎn)品”運(yùn)送到社會(huì)，出現(xiàn)了“教育的麥當(dāng)勞化”趨勢(shì)，這是一種高效性、可計(jì)量性、可預(yù)測(cè)、可控制性的學(xué)校教育發(fā)展模式，在這種教育模式下，學(xué)校通過(guò)源源不斷地向社會(huì)輸送“產(chǎn)品”，師生間的關(guān)系也變成了單一的“生產(chǎn)工人”與“生產(chǎn)的產(chǎn)品”之間的關(guān)系，在這種情境下，“學(xué)生們感到自己不過(guò)是一些沿著供應(yīng)信息和授予學(xué)位的教育裝配線上被灌注知識(shí)的物件而已?！盵5]師生之間遵循著一定的規(guī)定，按照預(yù)先設(shè)定好的程序和步驟，被動(dòng)地重復(fù)著簡(jiǎn)單、機(jī)械的勞動(dòng)，而他們的差異性與個(gè)性發(fā)展則被忽略了。

三、高校教育“花盆效應(yīng)”的有效應(yīng)對(duì)措施

（一）回歸生活世界，關(guān)注學(xué)生需要

后現(xiàn)代主義教育思想視域下，課程不能僅僅局限于“花盆”這一狹小的視域，應(yīng)該延伸到現(xiàn)實(shí)的生活世界中去，切實(shí)關(guān)注學(xué)生的需要。我國(guó)著名教育家陶行知先生也曾說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有生活做中心的教育是死教育，沒(méi)有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校，沒(méi)有生活做中心的書(shū)本是死書(shū)本。”[6]。

1.貼近生活、取材于生活。教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，必然需要學(xué)生掌握一定的系統(tǒng)化、理論化的科學(xué)文化知識(shí)，因此，適當(dāng)?shù)睦碚摴噍斒潜匾?，也是符合我?guó)教育的需要的。然而，如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)灌輸，其弊端也是很明顯的。為此，教育應(yīng)盡量避免向?qū)W生過(guò)分地灌輸生硬抽象的大道理，而是要結(jié)合學(xué)生所處的生活環(huán)境，充分考慮到學(xué)生在實(shí)際生活中的切實(shí)需要，因時(shí)、因地、因人取材，充分體現(xiàn)高校教育的人文性、實(shí)效性。

2.依據(jù)生活實(shí)際，建立多元評(píng)價(jià)體系。教育評(píng)價(jià)正如我們?nèi)ナ袌?chǎng)上買(mǎi)樹(shù)苗一樣，樹(shù)苗的優(yōu)質(zhì)與否，不僅僅要看它在花盆中是否蔥郁、茂盛，還要考慮買(mǎi)回來(lái)移植以后是否能夠很快適應(yīng)新的環(huán)境，茁壯成長(zhǎng)。高校教育評(píng)價(jià)也不能僅僅根據(jù)學(xué)生在學(xué)校這個(gè)小小“花盆”中的表現(xiàn)來(lái)評(píng)定，而要結(jié)合學(xué)生在實(shí)際生活中知、情、意、信、行等多方面的特征來(lái)進(jìn)行綜合考察。

（二）注重教學(xué)過(guò)程，關(guān)注目標(biāo)生成

后現(xiàn)代主義教育學(xué)者認(rèn)為教育的目的是體現(xiàn)于過(guò)程中的，是在過(guò)程中不斷生成的。恩格斯也曾說(shuō)過(guò)：“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體?！盵7]教育不僅要關(guān)注結(jié)果，也要關(guān)注教育過(guò)程。

1.彈性的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)是一項(xiàng)有計(jì)劃、有目的、有組織的活動(dòng)，因此，教學(xué)預(yù)設(shè)是必要的。然而，教學(xué)也是師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與個(gè)體自身的交流互動(dòng)過(guò)程，必然不會(huì)像預(yù)先設(shè)定的那樣成單一的、線性發(fā)展。因此，高校的課程預(yù)設(shè)不應(yīng)該是機(jī)械的、固定的、一成不變的，不能僅僅局限于“花盆”范圍，它應(yīng)該是彈性的、創(chuàng)造性的，要充分考慮到學(xué)生發(fā)展所需要的空間，并善于運(yùn)用生成性的教育方式，將教育目標(biāo)寓于教育過(guò)程之中。

2.成熟的教學(xué)機(jī)制。教師的教學(xué)機(jī)制表現(xiàn)在能夠熟練的創(chuàng)造性的組織教學(xué)、準(zhǔn)確地判斷和處理各種課堂突發(fā)事件、靈活地運(yùn)用課程資源等多個(gè)方面。在課堂教學(xué)中，教師不僅僅是知識(shí)的傳遞者，還是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者、組織者。多爾也指出，教師應(yīng)該是“平等中的首席”，教師與學(xué)生之間關(guān)系是民主、平等的交往關(guān)系；同時(shí)，“首席”也指出了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中營(yíng)造良好的課堂情境，創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)、探究的場(chǎng)所。為此，教師應(yīng)該不斷地加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)，注重教學(xué)反思，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

（三）承認(rèn)個(gè)體差異，關(guān)注學(xué)生發(fā)展

后現(xiàn)代主義教育思想主張關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展的差異性和個(gè)性的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)教育的多元性、差異性，倡導(dǎo)個(gè)性化的有針對(duì)地教學(xué)，認(rèn)為教育也可以培養(yǎng)“片面發(fā)展的人”，為此需要做到以下幾點(diǎn)。

1.構(gòu)筑主體間性的師生關(guān)系，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。作為胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的核心概念，“主體間性”又稱(chēng)作主體際性、交互主體性等，經(jīng)海德格爾、馬丁?布伯的發(fā)展，到哈貝馬斯，主體間性主要是指主體間在交往過(guò)程中的“互識(shí)”和“共識(shí)”，前者強(qiáng)調(diào)主體間的相互認(rèn)識(shí)和理解，后者強(qiáng)調(diào)主體間的共同性和共通性。在高校教育的過(guò)程中，師生之間要樹(shù)立互為主體的意識(shí)，在民主與平等的基礎(chǔ)上加強(qiáng)師生間的對(duì)話，使雙方都能夠達(dá)到“互識(shí)”與“共識(shí)”，從而把握學(xué)生發(fā)展的需要，有針對(duì)性的教學(xué)。

2.樹(shù)立以人為本的教學(xué)理念，深刻理解全面發(fā)展的內(nèi)涵。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中指出“人以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，占有自己全面的本質(zhì)?！盵8]“完整的人”，是完全的、純粹的人，它以全面的方式而非片面的、擁有欲支配下的方式，來(lái)占有自己全面的本質(zhì)。然而，全面的發(fā)展并不代表要面面俱到，“完整的人”也可以是“片面發(fā)展的人”，是拜托了“擁有欲”支配的人。正如孫迎光教授所言：“只有在質(zhì)上達(dá)到全面（完整地?cái)[脫了擁有感），量和廣度上的全面才有意義?！盵9]學(xué)生不能夠向園藝景觀一樣被人們隨意去“修剪”去“培養(yǎng)”，高校的教育要承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異，進(jìn)行有針對(duì)性的“片面的發(fā)展”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生自由而全面的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[5][美]喬治?里茨爾.社會(huì)的麥當(dāng)勞化[M].顧建光，譯.上海：譯文出版社，1999：224.

[6]陶行知.陶行知全集.第4卷[M].成都：四川人民出版社，1991：65.

[7]馬克思恩格斯選集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：44.