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篇1

關(guān)鍵詞 生本教育 高等職業(yè)教育 課程改革

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1 生本教育理念

1.1 生本教育概念

生本教育源于廣東省教育科學(xué)研究所（郭思樂(lè)教授主持）升本教育體系研究。郭思樂(lè)教授在全面總結(jié)中國(guó)教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，指出以學(xué)生好學(xué)為中心的教育體系適應(yīng)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步及學(xué)生現(xiàn)狀的改變，真正有效地推動(dòng)教育改革，促使我們作出從師本教育走向生本教育的改革。

郭思樂(lè)教授指出，“我們提倡的生本教育，就是以一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生為旨的教育?！薄罢嬲詫W(xué)生為主人的，為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)的教育，我們稱之為生本教育?！彼?，升本教育的實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)生命的提升，承認(rèn)人的發(fā)展的無(wú)限性，教育應(yīng)該充分發(fā)揮人的潛能；認(rèn)為人具有學(xué)習(xí)的天性，教育應(yīng)該發(fā)揮人的天性；特別強(qiáng)調(diào)人具有發(fā)展的需要，即尊重與愛(ài)的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要等，教育應(yīng)該充分體現(xiàn)學(xué)生的需要。

1.2 生本教育主要觀點(diǎn)

1.2.1 生本教育的理論基礎(chǔ)

（1）人本主義思想。人本主義產(chǎn)生于上世紀(jì)60年代的美國(guó)，突出強(qiáng)調(diào)人的重要作用，關(guān)注人的需要、情感、態(tài)度等內(nèi)在特質(zhì)，發(fā)揮人的主體性與創(chuàng)造性。人本主義代表人物之一的馬斯洛提出需要層次理論，認(rèn)為人的需要包括七個(gè)等級(jí)，從生理的需要一直到自我實(shí)現(xiàn)的需要，前一個(gè)層次需要的實(shí)現(xiàn)都是以后一個(gè)需要為基礎(chǔ)的。所以，人本主義者認(rèn)為教育教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)該遵循以人為本的原則，重視學(xué)生主體地位的發(fā)揮，把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的促進(jìn)者、合作者、輔導(dǎo)者、激勵(lì)者，滿足學(xué)生主體知識(shí)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等各方面全面發(fā)展的需要。

（2）杜威的教育理念。美國(guó)現(xiàn)代教育的先驅(qū)約翰?杜威在《民主主義與教育》、《明日之學(xué)校》中提出“從做中學(xué)”、“學(xué)校即社會(huì)”、“教育即成長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的銜接與改造”等觀點(diǎn)，重視學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)及情境，強(qiáng)調(diào)各學(xué)科之間的聯(lián)系，提倡“以解決問(wèn)題為中心”的教學(xué)模式。由此看來(lái)，杜威的教育理念正是生本教育的有力支撐。

（3）“因材施教”、“教學(xué)相長(zhǎng)”與“教學(xué)做合一”思想。中國(guó)的儒家歷來(lái)重視“因材施教”、“教學(xué)相長(zhǎng)”的作用?！墩撜Z(yǔ)》中強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生的年齡、氣質(zhì)、才能、志向進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，即“視其所以，觀其所由，察其所安”、“中人以上，可以語(yǔ)上也；中人以下，不可以語(yǔ)上也”。孟子發(fā)展了孔子的教育教學(xué)思想，提出教育教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用多種教學(xué)方式，提高教學(xué)效果，即“有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)（材）者，有答問(wèn)者，有私淑艾者”（《孟子?盡心上》）；“教亦多術(shù)矣，予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣”（《孟子?告子下》）。

陶行知在“知行統(tǒng)一”的思想影響下，提出“教學(xué)做合一”的教育理念，即學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該遵循客觀規(guī)律，教師的教則應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，教與學(xué)都應(yīng)該著重突出實(shí)踐性。因此，在“做”的過(guò)程中獲取知識(shí)顯得尤為重要。這也為生本教育提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，推動(dòng)著生本教育朝著正規(guī)化方向發(fā)展。

（4）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是形成與發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。布魯納提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，主張建立屬于學(xué)生自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完善具有嚴(yán)密邏輯的知識(shí)體系。奧蘇泊爾則提出“有意義的學(xué)習(xí)”，主張教育教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)意義，防止機(jī)械學(xué)習(xí)。加涅也認(rèn)為教育是學(xué)習(xí)的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。這些都與生本教育的理念相吻合。

1.2.2 生本教育的主要觀點(diǎn)

（1）價(jià)值觀：一切為了學(xué)生。學(xué)生是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。生本教育非常注重學(xué)生的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合發(fā)展、全面發(fā)展，以學(xué)生為主體，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。（2）倫理觀：高度尊重學(xué)生。尊重學(xué)生人格，不歧視、體罰或變相體罰學(xué)生，是生本教育的基本原則。每個(gè)學(xué)生都有其獨(dú)立性，擁有自己的思考系統(tǒng)，具備豐富的潛能和創(chuàng)新能力，所以，了解和認(rèn)識(shí)學(xué)生，并在此基礎(chǔ)上尊重學(xué)生是非常有必要的。（3）教學(xué)觀：教學(xué)相互促進(jìn)、提高。傳統(tǒng)教學(xué)注重教師的教及教的內(nèi)容，而生本教育則注重以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)的積極性，改善教師教的方式，培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)化知識(shí)的能力、學(xué)習(xí)的能力。（4）課程觀：小立課程，大作功夫。生本教育的課程觀就是“小立課程，大作功夫”。生本教育所說(shuō)的課程應(yīng)該包括校內(nèi)課程、校外課程，綜合課程、活動(dòng)課程，顯性課程、隱性課程，基礎(chǔ)課程、整合課程等等。具體來(lái)說(shuō)，生本教育突出強(qiáng)調(diào)交給學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)該盡可能地簡(jiǎn)化，利用詞匯語(yǔ)言、數(shù)學(xué)語(yǔ)言及藝術(shù)語(yǔ)言整合課程，通過(guò)活動(dòng)與研究把各部分課程整合在一起，使各科課程本質(zhì)化、綜合化、活動(dòng)化。

2 高職院校課程改革存在的主要問(wèn)題

2.1 盲目性

高職院校課程改革往往具有盲目性。一方面，一些高職院校對(duì)高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)識(shí)不到位。在實(shí)際教學(xué)中，有意無(wú)意地在向培養(yǎng)“工程師”、“建筑師”等目標(biāo)靠近，只強(qiáng)調(diào)高等職業(yè)教育的“高等性”，忽視其“職業(yè)性”。另一方面，有些學(xué)校遵循本科培養(yǎng)模式，通過(guò)壓縮課程內(nèi)容的形式，提前完成課程計(jì)劃，同時(shí)，片面強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)的系統(tǒng)性與完整性，忽視學(xué)生的素質(zhì)拓展、能力的提高及個(gè)性的發(fā)展，嚴(yán)重違背了職業(yè)教育的基本規(guī)律。

2.2 不合理性

一些學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程存在結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象，表現(xiàn)為需要開(kāi)設(shè)的課程不齊全，且課程與課程之間的結(jié)構(gòu)比例不協(xié)調(diào)，有的課程開(kāi)設(shè)過(guò)多，有的課程開(kāi)設(shè)過(guò)少，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃。同時(shí)，各學(xué)科、各課程之間缺乏聯(lián)系性、可選擇性及靈活性。另外，有些學(xué)校的課程設(shè)置嚴(yán)重脫離經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，不符合訂單式培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，沒(méi)有建立健全產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的長(zhǎng)效機(jī)制。

2.3 非實(shí)用性

一些學(xué)校的課程內(nèi)容存在非實(shí)用性的特點(diǎn)。第一，高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，其表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)與技能過(guò)于陳舊，跟不上社會(huì)的發(fā)展。第二，高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系不緊密，所舉例子也缺乏典型性與代表性，同時(shí)，例子與原理之間的先后順序，即先擺出原理，然后用例子加以證明，嚴(yán)重違背了教育的基本規(guī)律。第三，課程內(nèi)容缺乏遷移性。通過(guò)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生不能將一門課程的原理與方法合理運(yùn)用于另一門或多門課程。

2.4 非主體性

高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，未能讓學(xué)生積極參與，沒(méi)有照顧到學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)及需要；課程呈現(xiàn)方式單一、呆板，不能很好地激發(fā)學(xué)生學(xué)的興趣；課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)的形式，比較陳舊，仍然是老師講、學(xué)生聽(tīng)的傳統(tǒng)模式，所以，學(xué)生的主體性得不到合理發(fā)揮與實(shí)現(xiàn)。

3 高職院校課程改革問(wèn)題的成因

3.1 重老師，輕學(xué)生

高職院校課程改革仍然重視教師的作用，重視教師在課程開(kāi)發(fā)中的作用，輕視學(xué)生的力量。所以，課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程的呈現(xiàn)形式等都以教師為本，突出強(qiáng)調(diào)教師的重要性。

3.2 重理論，輕實(shí)訓(xùn)

在課程改革中，理論課仍占主導(dǎo)，沒(méi)有從思想上和行動(dòng)上落實(shí)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和計(jì)劃。片面追求職業(yè)教育的理論知識(shí)與理論研究，不把理論與實(shí)訓(xùn)相互結(jié)合是導(dǎo)致高等職業(yè)教育課程改革問(wèn)題的主要原因。

3.3 重傳統(tǒng)，輕創(chuàng)新

在課程設(shè)置方面，一些高等職業(yè)學(xué)校僅僅遵照舊有的課程傳統(tǒng)，挖掘不出太多的內(nèi)涵，對(duì)現(xiàn)有課程的教學(xué)方法、教學(xué)手段和課程管理創(chuàng)新不夠，未能通過(guò)課程改革增強(qiáng)學(xué)生的主體性及課程的特色性。高等院校即使知道專業(yè)課結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容設(shè)置不合理，但是卻無(wú)力改變現(xiàn)狀或不知道怎么改變現(xiàn)狀。除了國(guó)家教育經(jīng)費(fèi)投入有限的制約之外，高職教育與社會(huì)、企業(yè)實(shí)際脫節(jié)，是造成課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容問(wèn)題的重要原因。

4 高職課程改革原則

4.1 學(xué)生為本的原則

以學(xué)生為本就是要面向?qū)W生，以學(xué)生為中心，以學(xué)生的需要、興趣、經(jīng)驗(yàn)為本，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教，將每個(gè)學(xué)生培養(yǎng)成職業(yè)能力強(qiáng)、創(chuàng)新能力強(qiáng)、自我價(jià)值發(fā)揮完善的綜合實(shí)用型人才。學(xué)生為本的原則對(duì)高職課程改革提出了以下要求：一是要調(diào)整課程教學(xué)內(nèi)容與方式，針對(duì)每個(gè)學(xué)生的不同特點(diǎn)靈活組織教學(xué)；二是要落實(shí)學(xué)分制，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，讓不同層次的學(xué)生都能體驗(yàn)到成功，從而滿足學(xué)生的需求，實(shí)現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)；三是改變?cè)u(píng)價(jià)方式，注重過(guò)程性評(píng)價(jià)，將學(xué)習(xí)的責(zé)任交給學(xué)生，以教學(xué)評(píng)價(jià)多元化、綜合化來(lái)適應(yīng)不同學(xué)生的多樣需求。

4.2 全面發(fā)展的原則

素質(zhì)教育要求實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，所以，高職教育課程改革也應(yīng)該體現(xiàn)德、智、體、美、勞等各個(gè)方面。據(jù)此，高職課程改革就應(yīng)該注重在課程整合中體現(xiàn)“敬業(yè)、誠(chéng)信、人文、心理健康、公關(guān)、協(xié)作、環(huán)保”等素質(zhì)及能力的滲透和培養(yǎng)；德育目標(biāo)與專業(yè)教學(xué)目標(biāo)整合，要教會(huì)學(xué)生做人、做事；德育隱性課程滲透，如制度性、關(guān)系性、校園環(huán)境、社區(qū)性等隱性課程的滲透；鼓勵(lì)學(xué)生參與志愿者、社會(huì)服務(wù)等綜合實(shí)踐活動(dòng)。

4.3 職業(yè)適應(yīng)的原則

學(xué)生的發(fā)展包括了三個(gè)方面，即生理發(fā)展、心理發(fā)展與社會(huì)發(fā)展。社會(huì)發(fā)展往往更能體現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量。而在課程改革中提高學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)能力，有利于讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)職業(yè)，提前做好職業(yè)規(guī)劃，推動(dòng)自身社會(huì)適應(yīng)能力。職業(yè)適應(yīng)原則要求課程改革需強(qiáng)調(diào)以能力為本位、以職業(yè)實(shí)踐為主線，以項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)為主體的實(shí)踐性教學(xué)的深入開(kāi)展；重視實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，把實(shí)習(xí)管理與實(shí)訓(xùn)管理相結(jié)合起來(lái)；注重校企合作，培養(yǎng)“雙師型”教師；發(fā)展訂單式培養(yǎng)方式，解決學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題。

5 生本教育理念下的高職課程改革策略

在綜合考慮生本教育理念及高職課程改革原則的基礎(chǔ)上，我們以江蘇省南京市的南京某高職學(xué)校網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)課程改革為例，提出切實(shí)可行的生本教育理念下的高職課程改革策略。

5.1 明確高職課程改革目標(biāo)

南京某高職學(xué)校自2005年成立至今，堅(jiān)持以“德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域教學(xué)模式”進(jìn)行課程改革，采用“行為導(dǎo)向”、“項(xiàng)目教學(xué)法”強(qiáng)化技能訓(xùn)練，準(zhǔn)確把握人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，加強(qiáng)課程與生產(chǎn)實(shí)踐緊密結(jié)合，注重學(xué)生綜合職業(yè)素質(zhì)的提高，做好“工作頁(yè)”的方法，不斷推動(dòng)課程改革工作向前發(fā)展。該校的網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)課程，作為電子商務(wù)專業(yè)的核心課程之一，嚴(yán)格遵循《江蘇省職業(yè)學(xué)校教學(xué)管理規(guī)范（試行）》 、《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》等相關(guān)規(guī)定，著重培養(yǎng)與我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)的，德智體美全面發(fā)展的，面向當(dāng)今信息時(shí)代、從事動(dòng)漫方向工作的高級(jí)技術(shù)應(yīng)用型人才。該課程改革旨在讓學(xué)生掌握計(jì)算機(jī)網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識(shí)，熟練掌握網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)行業(yè)職業(yè)技能。

一方面，以社會(huì)、崗位需要為依據(jù)，進(jìn)行充分的社會(huì)及行業(yè)企業(yè)需求調(diào)研，通過(guò)與企業(yè)人士的研討來(lái)確定課程目標(biāo)及目標(biāo)體系，而不是簡(jiǎn)單照搬本科模式，或是憑空想象，要遵循科學(xué)的方法與工作流程。該校的網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)課程主要介紹HTML及Dreamweaver的相關(guān)知識(shí)，并結(jié)合助理電子商務(wù)師國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)內(nèi)容，輔以動(dòng)畫制作、圖像圖像處理、網(wǎng)站構(gòu)建等內(nèi)容，堅(jiān)持以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向的辦學(xué)指導(dǎo)思想，堅(jiān)持“雙元制”教學(xué)模式，不斷深化教育教學(xué)改革，形成重實(shí)踐、重技能培養(yǎng)的辦學(xué)特色。

另一方面，必須重視課程內(nèi)容的構(gòu)建，高職課程的內(nèi)容不能單一地指向科學(xué)世界，必須要注意科學(xué)知識(shí)與人文素養(yǎng)的融合；其內(nèi)容不能單一地指向技能維度，而應(yīng)該指向三個(gè)維度：職業(yè)技能維、職業(yè)知識(shí)維、職業(yè)情感態(tài)度維，后者往往是在課程內(nèi)容選擇和設(shè)計(jì)時(shí)容易忽略的，但是它在職業(yè)素養(yǎng)中卻非常重要。該校非常重視學(xué)生在網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)上表現(xiàn)的動(dòng)手能力，合理規(guī)劃理論學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐，利用66個(gè)設(shè)備先進(jìn)的現(xiàn)代化實(shí)驗(yàn)室、28個(gè)配套齊全的校內(nèi)技能實(shí)訓(xùn)車間、1200臺(tái)計(jì)算機(jī)和130多個(gè)多媒體教室開(kāi)展卓有成效的實(shí)踐學(xué)習(xí)。同時(shí)，該校也積極組織學(xué)生參與社會(huì)活動(dòng)，緊扣地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展和市場(chǎng)需求，爭(zhēng)取在五年時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)出就業(yè)能力強(qiáng)、創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)、服務(wù)意識(shí)好的高職網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)人才。

5.2 堅(jiān)持生本教育理念為基礎(chǔ)

生本教育提倡的是素質(zhì)教育，培養(yǎng)的是有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義新型學(xué)生，具有以往任何教育都無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)，能推動(dòng)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，提高教師的教學(xué)效果，構(gòu)建完善的課程改革方案。該校經(jīng)過(guò)卓有成效的網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)課程改革之后，改變了之前上課聽(tīng)得懂，但是碰到真實(shí)的企業(yè)網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，卻并不能完全按照企業(yè)要求設(shè)計(jì)出具有創(chuàng)新性網(wǎng)頁(yè)的情況，健全了生本教育理念，循序漸進(jìn)地安排課程內(nèi)容，即“精美網(wǎng)頁(yè)欣賞網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)Dreamweaver快速入門站點(diǎn)創(chuàng)建網(wǎng)頁(yè)布局網(wǎng)頁(yè)中文本與圖像的運(yùn)用HTML基礎(chǔ)層疊樣式表交互的表單應(yīng)用插入多媒體組件使用模版和庫(kù)”，確保學(xué)生聽(tīng)得懂，學(xué)得會(huì)，能使用，充分考慮學(xué)生的接收能力，促進(jìn)學(xué)生多種能力的發(fā)展。

5.3 改革教學(xué)方法

南京某高職學(xué)校充分考慮學(xué)生的發(fā)展，在網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)課程改革中融入生本教育理念，與企業(yè)合作進(jìn)行“訂單式”培養(yǎng)。無(wú)論是在課堂中，還是在實(shí)訓(xùn)基地，該校的“雙師型”教師都僅僅扣住學(xué)生的職業(yè)發(fā)展這一目標(biāo)因材施教，采取目標(biāo)教學(xué)法、網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)法等方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓其主動(dòng)參與課堂，縮短教師的講課時(shí)間，延長(zhǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，同時(shí)加強(qiáng)與國(guó)外知名職業(yè)學(xué)校的合作，交換教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。

5.4 優(yōu)化考核方式

考核是教學(xué)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。通過(guò)考核，教師可以了解學(xué)生掌握知識(shí)的情況，還可以根據(jù)結(jié)果進(jìn)行教學(xué)改革。傳統(tǒng)的課程考核一般采用筆試的方法來(lái)檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的情況，這種考核方式不適用于網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)這門課程，因?yàn)榫W(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)是一門對(duì)動(dòng)手實(shí)踐能力要求很高的課程。如果僅僅采用筆試的方式進(jìn)行考核，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械記憶理論知識(shí)，忽視對(duì)技能的學(xué)習(xí)。該校根據(jù)網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)課程的特點(diǎn)，對(duì)該課程的考核方法進(jìn)行了改革。課程考核結(jié)合平時(shí)考核、實(shí)踐考核、理論考核三部分內(nèi)容，平時(shí)考核占總考核的30%，主要考查學(xué)生的作業(yè)、出勤率、表現(xiàn)情況及學(xué)習(xí)態(tài)度；實(shí)踐考核占總考核的30%，主要考查學(xué)生的實(shí)訓(xùn)報(bào)告、課程設(shè)計(jì)完成情況；理論考核占總考核的40%，主要考查學(xué)生的專業(yè)化理論知識(shí)。通過(guò)這種考核模式，該校網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)課程改革初見(jiàn)成效，學(xué)生的就業(yè)率也得到了很大提高。

6 結(jié)語(yǔ)

總之，生本教育理念下的高等職業(yè)教育課程改革從學(xué)生出發(fā)，充分考慮學(xué)生學(xué)的重要性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀及經(jīng)驗(yàn)在課程中的作用，推動(dòng)各門課之間的銜接與聯(lián)系，突出實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的必要性，最終建構(gòu)起合理有序的課程內(nèi)容與課程體系。

參考文獻(xiàn)

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篇2

【關(guān)鍵詞】以人為本 教學(xué)理念 大學(xué)英語(yǔ) 教學(xué)模式

高度尊重人的生命發(fā)展規(guī)律是一切教育的邏輯起點(diǎn)，也是教育回歸本質(zhì)的起碼要求。在多以應(yīng)用型大學(xué)為主的獨(dú)立學(xué)院中，“以人為本，以需為綱”的教育理念顯得尤為重要，此教育理念指導(dǎo)下的我院大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革側(cè)重了教學(xué)模式的改革。

“教學(xué)模式”是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下，規(guī)劃和整合教學(xué)各要素及教學(xué)活動(dòng)之間的關(guān)系，形成一定的教學(xué)流程，使之具有有序性和可操作性。如何使耿丹學(xué)院的課堂教學(xué)格式化最終走到教無(wú)定法、自由創(chuàng)造，形成屬于教師個(gè)人的教學(xué)特色是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，是教師本身通過(guò)積極反思，從認(rèn)知模仿到思辨批判，再?gòu)姆此几形虻絼?chuàng)新的過(guò)程。教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變是教學(xué)方法改革的關(guān)鍵。人的存在，人的發(fā)展，是現(xiàn)代教學(xué)最根本的理念，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)也應(yīng)該遵循這一根本。

對(duì)全院2012級(jí)1131位非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的調(diào)查，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)與需求按比重由大到小排列為：工作需求，專業(yè)的擴(kuò)展，了解外國(guó)文化，國(guó)際視野，考級(jí)考證，大學(xué)生必備的技能。借此可以看出：結(jié)合專業(yè)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是實(shí)用的，感悟語(yǔ)言文化，體驗(yàn)國(guó)外風(fēng)情，擴(kuò)展國(guó)際視野是美的。考級(jí)是枯燥的，是無(wú)奈的。當(dāng)然，一味的屈從學(xué)生的需求與視野只會(huì)降低人才培養(yǎng)的高度，但相反，如果教育目標(biāo)不貼合實(shí)際也是徒勞的。

幾年來(lái)的25%左右的大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)首次通過(guò)率說(shuō)明大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的確定是要分層次的。單一的高標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)只會(huì)導(dǎo)致僵化的教學(xué)狀態(tài)。大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的焦點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生的需求上。教學(xué)宗旨的轉(zhuǎn)變應(yīng)該遵循此原則。

耿丹學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)宗旨的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)為：重視教學(xué)過(guò)程中學(xué)生學(xué)的過(guò)程，一堂課的好壞不在于教師本身素養(yǎng)的展現(xiàn)，而在于學(xué)生思考的體現(xiàn)。教育教學(xué)要提倡學(xué)生獨(dú)立探索。教師的問(wèn)題設(shè)置能夠啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)主動(dòng)探究去獲得知識(shí)，發(fā)展能力。教師的作用不再體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的“講深講透”的直接形式上，而是體現(xiàn)在進(jìn)行周密、科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)和精心組織學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的更高層次的間接形式上，或是體現(xiàn)在幫學(xué)生將無(wú)序的知識(shí)整理為有序的知識(shí)上，體現(xiàn)在幫助學(xué)生將錯(cuò)誤的知識(shí)修正為正確的知識(shí)。這種轉(zhuǎn)變是教師的教學(xué)責(zé)任，也是教學(xué)模式改革發(fā)展的必要條件。

耿丹學(xué)院具體教學(xué)模式改革實(shí)踐體現(xiàn)在以下幾個(gè)教學(xué)要素的規(guī)劃和整合上：

1.課程目標(biāo)及要求：失敗是成功之母。學(xué)生是在反復(fù)的小成功中樹(shù)立自信心，在反復(fù)小失敗中失去學(xué)習(xí)興趣的。教師要保護(hù)學(xué)生成功的愿望和信念，為學(xué)生提供一定的條件和臺(tái)階，讓他們自己走向成功。這就要求設(shè)立階段目標(biāo)要注意尺度，根據(jù)前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來(lái)的“最近發(fā)展區(qū)理論”，“跳起來(lái)正好夠得著”是目標(biāo)設(shè)立的基本原則。同時(shí)，教師在第一堂課清晰明確地交待給學(xué)生課程的目標(biāo)、教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)方式、參考書目、考核評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)及綜合成績(jī)?cè)u(píng)定方式和比率等。

2.教與學(xué)的方式：改變以往占主流的教師一言堂的教學(xué)形式，教師講得清楚，分析的透徹不等于學(xué)生理解的明白，有分析能力，有思辨能力，教師的一桶水豈能“灌”給學(xué)生一碗水？學(xué)生只有獲得了能力的全方位發(fā)展才能不出現(xiàn)存儲(chǔ)知識(shí)所不需要的短板。此外，學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，不會(huì)學(xué)習(xí)，不想奮斗。不感興趣是因?yàn)槭〉捏w驗(yàn)太多。不會(huì)學(xué)習(xí)是因?yàn)闈M堂灌的教學(xué)形式灌了太多的內(nèi)容，消化不掉。沒(méi)時(shí)間、沒(méi)機(jī)會(huì)、沒(méi)動(dòng)力、沒(méi)必要去尋求學(xué)習(xí)方法。不想奮斗是因?yàn)闆](méi)有奮斗的目標(biāo)，或目標(biāo)不清晰，不具體，對(duì)人生無(wú)計(jì)劃。而耿丹學(xué)院的人才培養(yǎng)目標(biāo)就是要學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、決心奮斗、追求先進(jìn)、爭(zhēng)取全面。

3.教學(xué)材料的選?。何宜鶎W(xué)習(xí)的這三門課程的授課教師都是基于幾本相關(guān)教材自編教學(xué)材料，選取最為適用、最貼合學(xué)生生活的相關(guān)內(nèi)容，教師要選取2-3本基礎(chǔ)教材再加上一定量的網(wǎng)絡(luò)資源材料，從以上全部?jī)?nèi)容中選取部分內(nèi)容課上講授，其余部分留作課后閱讀材料。教師備課量較大，靈活度也大。

4.教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)：因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象層次復(fù)雜，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，學(xué)習(xí)需求不同，教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用。利用網(wǎng)絡(luò)資源提供給學(xué)生感興趣并且難易程度適宜的教學(xué)材料。討論交流占課上時(shí)間的20%-50%。教與學(xué)分工明確，即教師負(fù)責(zé)提供教學(xué)材料、學(xué)習(xí)渠道及學(xué)習(xí)方法，學(xué)生通過(guò)課堂討論交流發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，教師得到反饋后進(jìn)行輔導(dǎo)答疑后布置實(shí)踐任務(wù)，學(xué)生展示實(shí)踐能力水平后再診斷總結(jié)提高。

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一．語(yǔ)文教育本質(zhì)的理論詮釋不夠準(zhǔn)確

現(xiàn)行的語(yǔ)文教育理論把三個(gè)性質(zhì)不同的“語(yǔ)文”混為一談，從而機(jī)械地由“語(yǔ)文”有“工具性”、“人文性”、“工具性與人文性統(tǒng)一”等非本質(zhì)屬性得出語(yǔ)文學(xué)科是“工具性的學(xué)科”、“人文性的學(xué)科”、“工具性與人文性統(tǒng)一的學(xué)科”的結(jié)論。這就違背了最一般、最基本的邏輯思維規(guī)律，因而顯得不夠準(zhǔn)確。在語(yǔ)文教育界，關(guān)于“工具性”與“人文性”的論爭(zhēng)可以追溯到二十世紀(jì)二、三十年代。事實(shí)上，把“工具性與人文性的統(tǒng)一”作為語(yǔ)文課程基本特點(diǎn)的說(shuō)法也是站不住腳的，哪一門課程不是“工具”，哪一門課程又沒(méi)有“人文性”呢?如果因?yàn)椤罢Z(yǔ)文”是交際工具或者說(shuō)有工具性，語(yǔ)文學(xué)科就成了工具性的學(xué)科，那么，歷史學(xué)科豈不是要定性為“鏡子性的學(xué)科”(因?yàn)闅v史是現(xiàn)實(shí)的鏡子)?計(jì)算機(jī)學(xué)科豈不就成了“辦公助手性的學(xué)科”?如果因?yàn)椤罢Z(yǔ)文”是人文精神或者說(shuō)有人文性，就必須把語(yǔ)文學(xué)科說(shuō)成是人文性的學(xué)科，那么，歷史、政治、美術(shù)、音樂(lè)等許多學(xué)科的性質(zhì)同語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)不就完全相同了嗎?如果因?yàn)椤罢Z(yǔ)文”既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分，就必須把語(yǔ)文學(xué)科說(shuō)成是工具性與人文性統(tǒng)一的學(xué)科，那么就把人們約略明白的東西說(shuō)得叫人一點(diǎn)也不明白了。這種不能完全表明語(yǔ)文教育本質(zhì)的含混晦澀、自相矛盾的詮釋。就難免使其嚴(yán)肅性和權(quán)威性受到極大的懷疑。眾所周知，概念的清晰明確是任何理論思考的必要條件，是進(jìn)行正確思維的前提，概念的含糊混亂或者沒(méi)有意義則是什么也說(shuō)不清道不明的。要使語(yǔ)文教育的理論大廈具有堅(jiān)實(shí)的基石，就必須在理論思維的邏輯起點(diǎn)上辨明“語(yǔ)文”所表示的不同概念。弄清了“語(yǔ)文”的不同概念之后，再去審視現(xiàn)行的語(yǔ)文教育理論，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，充當(dāng)理論樞紐的“語(yǔ)文”一詞所表示的概念在現(xiàn)行的語(yǔ)文教育理論那里常常是含混不清或游移不定的：它一會(huì)兒指語(yǔ)言學(xué)科的“語(yǔ)文”，一會(huì)兒指文藝學(xué)科的“語(yǔ)文”，一會(huì)兒指教育學(xué)科的“語(yǔ)文”……進(jìn)而試圖把它們合成一個(gè)自認(rèn)為只有一個(gè)答案的問(wèn)題――語(yǔ)文教育本質(zhì)是什么，然后又幻想用一個(gè)定義來(lái)求得對(duì)它的圓滿詮釋。這當(dāng)然是上帝也不可能辦得到的事情。試問(wèn)：誰(shuí)能夠用一個(gè)定義圓滿地詮釋三個(gè)不同的概念呢?以這樣的違背邏輯思維規(guī)律而界定的語(yǔ)文教育本質(zhì)將會(huì)產(chǎn)生一個(gè)怎樣的混亂狀態(tài)呢?

二．語(yǔ)文教育本質(zhì)理論詮釋不太慎重

現(xiàn)行的語(yǔ)文教育理論把三個(gè)性質(zhì)不同的“語(yǔ)文”混為～談，從而簡(jiǎn)單地把“語(yǔ)文教育的本質(zhì)是什么”偷換成“語(yǔ)文是什么屬性的學(xué)科”。這就違反了反映客觀事物的關(guān)鍵屬性的邏輯思維形式，因而顯得不太慎重。倪文錦指出，這種劃定不能準(zhǔn)確地揭示語(yǔ)文教育的本質(zhì)屬性，不能解釋語(yǔ)文教育中的許多現(xiàn)象，“與其把它看成對(duì)學(xué)科性質(zhì)的一錘定音，還不如把它視為對(duì)上世紀(jì)末語(yǔ)文教育大討論的總結(jié)?！焙螞r人類社會(huì)充滿著不可知的發(fā)展變化，我們對(duì)“語(yǔ)文”這個(gè)事物的認(rèn)識(shí)總不能老是隨著時(shí)代的變遷，社會(huì)政治的變化而變化。這樣，語(yǔ)文教育便會(huì)失去穩(wěn)定性，使語(yǔ)文教育成為不可認(rèn)知和捉摸的千變女郎。世界上所有的事物都是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一體，概念和思想當(dāng)然也不例外。人們常說(shuō)語(yǔ)詞是概念的表達(dá)形式，概念是語(yǔ)詞的意義內(nèi)容，但沒(méi)有說(shuō)語(yǔ)詞的形式和概念的內(nèi)容各是什么。好像語(yǔ)詞和概念是兩個(gè)不同的東西，其中語(yǔ)詞只有形式而沒(méi)有內(nèi)容，而概念則只有內(nèi)容而沒(méi)有形式。實(shí)際上，語(yǔ)詞的讀音和書寫形體就是概念的讀音和書寫形體，或者說(shuō)語(yǔ)詞就是概念，語(yǔ)詞的形式就是概念的形式；語(yǔ)詞的意義內(nèi)容就是概念的意義內(nèi)容，就是對(duì)事物的指稱或者說(shuō)反映。說(shuō)同一個(gè)語(yǔ)詞在不同的情況下，可以表達(dá)不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情況下，可以表達(dá)不同的概念內(nèi)容，或者說(shuō)一個(gè)語(yǔ)詞會(huì)有幾個(gè)不同的含義。說(shuō)同一個(gè)概念可以用不同的語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)，就是指一個(gè)概念可以用另一個(gè)或另幾個(gè)概念來(lái)詮釋，或者說(shuō)一個(gè)語(yǔ)詞可以用另一個(gè)或另幾個(gè)語(yǔ)詞來(lái)詮釋。說(shuō)“語(yǔ)文”是語(yǔ)言，進(jìn)而說(shuō)語(yǔ)言是工具或交際工具，這不是科學(xué)的定義，而是一種非常蹩腳的比喻，它絲毫不能說(shuō)明“語(yǔ)文”之所以為“語(yǔ)文”的關(guān)鍵屬性，就像說(shuō)“電腦是助手或工作助手”，絲毫也不能說(shuō)明電腦究竟是什么東西一樣。說(shuō)“語(yǔ)文”是文化或人類文化的重要組成部分，同樣也不能叫人明白“語(yǔ)文”究竟是什么，因?yàn)樘煜氯魏我环N學(xué)問(wèn)、任何一門學(xué)科的內(nèi)容都是文化或人類文化的重要組成部分，“語(yǔ)文”究竟是哪一種文化或人類文化的哪一部分呢?這豈不是如同僅僅說(shuō)“基因是生命的重要組成部分”，并不能叫人明白基因究竟是什么一樣沒(méi)有意義嗎?說(shuō)“語(yǔ)文既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分”，也同樣是不能叫人明白“語(yǔ)文”究竟是什么。這豈不是好比“把發(fā)光體的光環(huán)誤認(rèn)為發(fā)光體本身”嗎?以這樣的違反邏輯思維形式而昭示的語(yǔ)文教育本質(zhì)究竟是淵博和高明呢，還是淺薄和愚昧呢?

三．語(yǔ)文教育本質(zhì)的理論詮釋不甚嚴(yán)謹(jǐn)

現(xiàn)行的語(yǔ)文教育理論把三個(gè)性質(zhì)不同的“語(yǔ)文”混為一談，從而浮光掠影地根據(jù)“語(yǔ)文”中唾手可得的種種非關(guān)鍵屬性，來(lái)輕率地推斷出“語(yǔ)文是工具性的學(xué)科”、“語(yǔ)文是人文性的學(xué)科”、“語(yǔ)文是工具性與人文性統(tǒng)一的學(xué)科”。這就違逆了科學(xué)的邏輯思維方法，因而顯得不甚嚴(yán)謹(jǐn)。它迷失了系統(tǒng)而縝密地論證和回答語(yǔ)文是教育學(xué)生熟練掌握“語(yǔ)文(語(yǔ)言、文章、文學(xué))”的學(xué)科的科學(xué)的思維和理想的表達(dá)之路。當(dāng)我們把“語(yǔ)文”的性質(zhì)視為工具性時(shí)，就自然會(huì)使語(yǔ)文(語(yǔ)言、文章、文學(xué))逼仄為語(yǔ)言，語(yǔ)文教育也就會(huì)逼仄為語(yǔ)言的訓(xùn)練；當(dāng)我們把“語(yǔ)文”的性質(zhì)視為人文性時(shí)，就自然會(huì)使語(yǔ)文(語(yǔ)言、文章、文學(xué))異化為政治形態(tài)，語(yǔ)文教育就會(huì)異變成為政治教育；當(dāng)我們把“語(yǔ)文”的性質(zhì)視為工具性與人文性的辯證統(tǒng)一時(shí)，就自然會(huì)把語(yǔ)文(語(yǔ)言、文章、文學(xué))作為語(yǔ)言和文化的統(tǒng)一體，語(yǔ)文教育就會(huì)成為語(yǔ)

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運(yùn)用邏輯學(xué)的原理來(lái)分析，可以幫助能夠更準(zhǔn)確地把握學(xué)校體育的本質(zhì),學(xué)校體育的本質(zhì)：事物的本質(zhì)決定了這事物就是它本身，而不是任何其他事物。學(xué)校體育是以身體練習(xí)為基本手段，以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生從事體育運(yùn)動(dòng)的興趣、習(xí)慣和能力為主要目的的一種有計(jì)劃、有組織的文化教育活動(dòng)。

由于學(xué)校體育既是體育的子系統(tǒng)，又是學(xué)校教育的組成部分。學(xué)校體育概念的主要概念是“文化教育活動(dòng)”，但從學(xué)校教育這個(gè)系統(tǒng)來(lái)看，德、智、體、美是組成學(xué)校教育的各個(gè)子系統(tǒng)，要想把學(xué)校體育與學(xué)校智育、德育、美育區(qū)分開(kāi)來(lái)，學(xué)校體育的最根本概念理應(yīng)選擇學(xué)校教育。因此，學(xué)校體育的本質(zhì)既不是“增強(qiáng)體質(zhì)”，也不是“娛樂(lè)身心”等，而只能是學(xué)校教育。

學(xué)校體育的本質(zhì)屬性：事物的本質(zhì)屬性是指該事物本身所具有的必不可少的特征。學(xué)校體育概念的本質(zhì)屬性是身體練習(xí)，即“身體練習(xí)性”。因?yàn)橹挥猩眢w練習(xí)才是學(xué)校體育與學(xué)校教育范疇中的德育、智育、美育等相區(qū)別的本質(zhì)屬性。

我們認(rèn)為，學(xué)校體育的本質(zhì)是學(xué)校教育，學(xué)校體育脫離了學(xué)校教育就不能成立，同時(shí)這也反映了學(xué)校體育的“學(xué)校教育性”。學(xué)校體育與其他種概念的本質(zhì)性區(qū)別在于學(xué)校體育本身的“身體練習(xí)性”，離開(kāi)了身體練習(xí)，學(xué)校體育無(wú)從談起，就像無(wú)源之水，也就不能成立。所以，“學(xué)校教育性”和“身體練習(xí)性”是構(gòu)成學(xué)校體育的兩個(gè)不可缺少的本質(zhì)屬性。

在以往的研究中，人們常常都把學(xué)校體育的本質(zhì)屬性與功能相混淆，然而，學(xué)校體育的本質(zhì)屬性與學(xué)校體育的功能之間是不能直接劃等號(hào)的。學(xué)校體育的本質(zhì)屬性是學(xué)校體育區(qū)別于其他事物的本身固有的諸屬性，即特有的特征，而學(xué)校體育的功能指學(xué)校體育在一定的環(huán)境和條件下對(duì)人和社會(huì)所能夠發(fā)揮的作用，則是這些屬性的外在表現(xiàn)，也是學(xué)校體育在我們現(xiàn)實(shí)生活中所發(fā)揮的各種作用，即學(xué)校體育對(duì)人的物質(zhì)機(jī)體與人的精神思維以及社會(huì)物質(zhì)與社會(huì)精神的多種作用。當(dāng)然，兩者之間也不是毫無(wú)關(guān)系的，而是有著內(nèi)在的聯(lián)系。

只要我們稍微深入研究就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們的密切關(guān)系。事物的本質(zhì)屬性決定著該事物具有的功能，而事物具有的功能也就是該事物本質(zhì)屬性的現(xiàn)實(shí)反映。對(duì)于學(xué)校體育來(lái)講也是一樣，學(xué)校體育的本質(zhì)屬性決定了學(xué)校體育的功能，而學(xué)校體育的功能也就是學(xué)校體育本質(zhì)屬性的現(xiàn)實(shí)反映。正是因?yàn)閷W(xué)校體育本身具有“身體練習(xí)性”和“學(xué)校教育性”兩個(gè)本質(zhì)屬性。

篇5

關(guān)鍵詞：教育學(xué)；概念泛化；學(xué)科發(fā)展

眾所周知，明晰的基本概念是學(xué)科理論體系大廈的基石，是一個(gè)學(xué)科成熟的標(biāo)志。由于教育學(xué)科學(xué)化進(jìn)程的受阻，教育學(xué)中的概念問(wèn)題不僅沒(méi)有解決，反而越來(lái)越突出。正如世界著名的教育學(xué)家W?布列欽卡（W.Brezinka）所說(shuō)的那樣：“沒(méi)有準(zhǔn)確的概念，明晰的思想和文字也就無(wú)從談起。大凡尋求可以解決教育問(wèn)題之科學(xué)理論的人，都不會(huì)容忍傳統(tǒng)教育學(xué)中的概念混亂。”因此我們?cè)该氨怀鉃槲ɡ硇灾髁x或唯科學(xué)主義的風(fēng)險(xiǎn)，還想對(duì)教育學(xué)界出現(xiàn)的愈演愈烈的概念泛化（概念的內(nèi)涵越來(lái)越抽象，概念的外延越來(lái)越大）問(wèn)題進(jìn)行再探討，以便為教育學(xué)的科學(xué)化（盡管有些學(xué)者認(rèn)為這是虛妄的、不可能的）盡些微薄之力。下面擬從課程、教學(xué)、教育技術(shù)等概念界定的演化入手來(lái)分析這種趨勢(shì)、危害及其形成的原因。

一、教育學(xué)中概念泛化的趨勢(shì)

近年來(lái)，隨著教育理論研究的深入，教育學(xué)中許多概念的定義有越來(lái)越寬泛的傾向，從下面幾個(gè)概念界定的演化中可以看出這種趨勢(shì)。

（一）課程

近年來(lái)，“課程”的概念幾經(jīng)演變，可以說(shuō)已是面目全非了。課程原本是指“所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和”，含義清晰明了，世人皆知。但隨著“研究”的深入，其含義卻越來(lái)越模糊，越來(lái)越費(fèi)解：“課程是一種為達(dá)到預(yù)期的教育結(jié)果而選擇并不斷重組文化的序列”；課程是指“學(xué)生在學(xué)校中獲得的經(jīng)驗(yàn)”；課程包括“顯性課程”、“隱性課程”、“活動(dòng)課程”、“研究性學(xué)習(xí)”等等。新的“課程”定義往往以更加寬泛的內(nèi)容作為基礎(chǔ)，力求建立既包含作為計(jì)劃的課程開(kāi)發(fā)管理，又包含教學(xué)過(guò)程；既包括學(xué)科課程也包括活動(dòng)課程，甚至包括模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)等在內(nèi)的課程體系。更有學(xué)者認(rèn)為“課程實(shí)質(zhì)上就是實(shí)踐形態(tài)的教育，課程研究就是實(shí)踐的教育研究，課程改革就是全面的實(shí)踐形態(tài)的教育改革。”這里的課程已不再是課程，而等同于教育了。

的確，課程的實(shí)施必然要牽涉整個(gè)教育工作，但是并不能因此我們就認(rèn)為課程就是教育。正如陳桂生先生所言：“單從‘教學(xué)’的邏輯、‘德育’的邏輯著眼，也會(huì)牽涉到教育的全局；不過(guò)，如果各種教育概念泛化，整個(gè)教育的邏輯就混亂了?！币苍S有人會(huì)說(shuō)，對(duì)某一問(wèn)題的擴(kuò)展研究反映了研究視野的開(kāi)闊，或?qū)δ承﹩?wèn)題認(rèn)識(shí)的深化。但筆者認(rèn)為，對(duì)某一問(wèn)題的深化不一定需要通過(guò)概念的擴(kuò)展來(lái)反映。比如所謂的隱性課程，本來(lái)屬于校園文化、環(huán)境建設(shè)等方面的問(wèn)題，為什么非納入課程這一概念呢？研究性學(xué)習(xí)本來(lái)應(yīng)屬于教育方式、教學(xué)方法改革的問(wèn)題，也沒(méi)必要把它拉到課程這一概念里。讓課程等同于教育，讓教學(xué)包含在課程之中，除了標(biāo)新立異、混亂思維外，還有什么好處呢？

（二）教育技術(shù)

教育技術(shù)相對(duì)而言算是一個(gè)新概念了。特別是對(duì)于我國(guó)來(lái)說(shuō)，是在20世紀(jì)二、三十年代西方的視聽(tīng)教育傳入我國(guó)之后才有的，我國(guó)當(dāng)時(shí)稱為“電化教育”。無(wú)論是西方的“視聽(tīng)教育”，還是我國(guó)的“電化教育”，在當(dāng)時(shí)本是一個(gè)內(nèi)涵基本清晰、外延也比較明確的概念。但近幾十年來(lái)，隨著對(duì)教育技術(shù)研究的深入，對(duì)它的認(rèn)識(shí)也逐漸“豐富”起來(lái)，其外延也急劇膨脹。

美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）1977年公布有關(guān)教育技術(shù)的定義是：“教育技術(shù)是一個(gè)復(fù)雜的、綜合的過(guò)程，這一過(guò)程包含各種人、各種方法、各種思想、各種設(shè)備和組織機(jī)構(gòu)，而這些人、方法、思想、設(shè)備和機(jī)構(gòu)是在分析人類學(xué)習(xí)中的所有各方面問(wèn)題以及為解決這些問(wèn)題而進(jìn)行的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理的過(guò)程中所涉及到?！睆倪@個(gè)定義就能感受到教育技術(shù)所包含內(nèi)容的廣泛性。被我國(guó)學(xué)者視為經(jīng)典的AECT在1994年對(duì)教育技術(shù)的定義所包含的內(nèi)容更為寬泛：“教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論和實(shí)踐。”有學(xué)者認(rèn)為從AECT1994年的定義中可以抽取三個(gè)重要方面：學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)過(guò)程、系統(tǒng)方法，而這三個(gè)方面實(shí)際上涉及了教育、教學(xué)的全部?jī)?nèi)容。具體講，“教育技術(shù)學(xué)涉及了教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、策略、方案、過(guò)程設(shè)計(jì)等信息情報(bào)領(lǐng)域；涉及了教師、學(xué)生、教學(xué)管理人員、教學(xué)場(chǎng)所、設(shè)施，包括文字、圖片、實(shí)物、模型、各種教學(xué)設(shè)備等人與物的部分，還涉及到教育教學(xué)方法、模式、情境、行為、技能、組合、排序等，以及諸種因素間的互相關(guān)系、相互作用等內(nèi)容?！睆倪@一段論述可以看出教育技術(shù)外延夠廣泛了。

國(guó)內(nèi)亦有擴(kuò)展教育技術(shù)概念的傾向。有人認(rèn)為：“教育技術(shù)的內(nèi)涵是設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)教育全過(guò)程的系統(tǒng)科學(xué)方法，外延則是整個(gè)教育領(lǐng)域。”這一定義向我們展示的也是涉及到整個(gè)教育領(lǐng)域的教育技術(shù)，也就是說(shuō)，目前國(guó)內(nèi)外對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)都是極為廣泛的，其外延均觸及整個(gè)教育領(lǐng)域。筆者認(rèn)為，作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科的教育技術(shù)，其定義的范圍不宜過(guò)大，擅自讓教育技術(shù)做了別人的工作，對(duì)于教育技術(shù)來(lái)說(shuō)是難以勝任的，對(duì)教育學(xué)的其它學(xué)科來(lái)說(shuō)也是不公平的。

（三）教學(xué)

對(duì)于“教學(xué)”的認(rèn)識(shí)，近年來(lái)更是眾說(shuō)紛紜，莫衷一是，歸納起來(lái)主要有以下幾種觀點(diǎn)：1）“教授”說(shuō)。即認(rèn)為教學(xué)是教師向?qū)W生教授知識(shí)的活動(dòng)。2）“教學(xué)合并”說(shuō)。認(rèn)為教學(xué)既包括教，也包括學(xué)，這種說(shuō)法在多部教育學(xué)著作中都有體現(xiàn)。3）“傳授知識(shí)”說(shuō)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)就是傳授知識(shí)或技能。持這種觀點(diǎn)的部分學(xué)者把教學(xué)分為廣義和狹義兩種，認(rèn)為狹義的教學(xué)主要是學(xué)校教學(xué)，廣義的教學(xué)即教育。4）“學(xué)習(xí)”說(shuō)。這種觀點(diǎn)把學(xué)生視為教學(xué)活動(dòng)的主體，認(rèn)為教學(xué)本質(zhì)上就是學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。5）“相互聯(lián)系”說(shuō)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)是以教學(xué)內(nèi)容為中介，師生之間相互聯(lián)系、相互影響的過(guò)程。這里不僅強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的雙主體──教師和學(xué)生，而且強(qiáng)調(diào)了二者之間的合用、溝通、相互影響等。教學(xué)這五種說(shuō)法之下又有10種以上的概念，所以對(duì)于“教學(xué)”的認(rèn)識(shí)也是難有共識(shí)，研究者因個(gè)人價(jià)值觀、知識(shí)背景、認(rèn)識(shí)問(wèn)題的方法、途徑不同而看法各異，但普遍的趨勢(shì)也是擴(kuò)展概念的外延。更為寬泛的是，將教學(xué)等同于教育。

上面只是舉了典型的幾例，我們只要稍微留意一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題的普遍性。如當(dāng)前提出的“大教學(xué)論”、“大課程論”，甚至于我們的“大教育學(xué)”等都存在這樣的問(wèn)題。讓所有與教育有關(guān)的概念都來(lái)做教育所做的事情，讓教育做社會(huì)該做的事，從每一個(gè)被泛化的概念來(lái)看，它們的廣義幾乎都可以與“教育”相等。

二、概念泛化的危害性

誠(chéng)然，事物是發(fā)展變化的，概念也不是一成不變的，對(duì)于學(xué)術(shù)問(wèn)題每個(gè)學(xué)者因個(gè)人研究的角度不同、個(gè)人價(jià)值觀不同，有不同的看法也是正常的。但是，對(duì)于學(xué)科的基本概念應(yīng)該保持相對(duì)穩(wěn)定性，應(yīng)有統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。這樣，才有利于學(xué)科的成熟、發(fā)展與交流。教育學(xué)中概念的歧義與泛化趨勢(shì)帶來(lái)很多不利的影響。具體說(shuō)來(lái)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）模糊了概念間的區(qū)別，抓不住事物的本質(zhì)

從上述對(duì)三個(gè)概念的分析中可以看出，過(guò)于寬泛地定義一個(gè)概念，導(dǎo)致的結(jié)果是概念的外延相互交叉，模糊了概念間的區(qū)別，把淺顯的概念復(fù)雜化，把明確的概念模糊化，最終影響對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。例如，AECT1994把教育技術(shù)定義為“關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論和實(shí)踐”，太寬泛，沒(méi)有反映教育技術(shù)的本質(zhì)特征，使人看后不知道教育技術(shù)到底是干什么的。

（二）不利于教育學(xué)科自身的發(fā)展

“任何一門學(xué)科的理論建設(shè)總是通過(guò)一個(gè)個(gè)基本概念的揭示來(lái)總結(jié)這門學(xué)科的科學(xué)認(rèn)識(shí)成果，并在這些基本概念的基礎(chǔ)上確定事物的本質(zhì)、規(guī)定理論的范疇、反映事物的規(guī)律、做出相應(yīng)的結(jié)論，從而建立理論體系的大廈的?！钡缃?，教育學(xué)中的基本概念由于定義問(wèn)題，長(zhǎng)期無(wú)法統(tǒng)一。這樣，對(duì)教育學(xué)問(wèn)題的討論就缺乏共同的語(yǔ)言，你說(shuō)你的，我說(shuō)我的，無(wú)法進(jìn)行交流與對(duì)話，引發(fā)了許多無(wú)謂的爭(zhēng)論，阻礙了教育學(xué)科自身的發(fā)展。

另外，由于概念外延的擴(kuò)大或者模糊不清，使得學(xué)科之間爭(zhēng)奪地盤，打起架來(lái)，也會(huì)影響學(xué)科的發(fā)展。比如關(guān)于“教學(xué)論”與“教學(xué)設(shè)計(jì)”兩門學(xué)科的研究對(duì)象是否相同、是否相互重復(fù)之爭(zhēng)，就反映了概念泛化問(wèn)題對(duì)學(xué)科發(fā)展所帶來(lái)的危害。

（三）不利于發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用

理論是用來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐的，理論的正確性、嚴(yán)謹(jǐn)性將直接決定著實(shí)踐的成功與否。如果理論本身模糊不清、缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性，只會(huì)引導(dǎo)實(shí)踐走向歧途。

教育學(xué)某些的模糊性已經(jīng)導(dǎo)致了理論對(duì)實(shí)踐的錯(cuò)誤引導(dǎo)。近年來(lái)，由于教育技術(shù)究竟指的是什么的問(wèn)題沒(méi)有解決，教育技術(shù)實(shí)踐應(yīng)該重點(diǎn)做什么的問(wèn)題也是舉棋不定，導(dǎo)致這幾年高校的教育技術(shù)機(jī)構(gòu)分分合合，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)搖擺不定（偏“軟”或偏“硬”，姓“電”或姓“教”等），給實(shí)際的教學(xué)和管理工作增加了不少困難。“課程”問(wèn)題更是如此，近年來(lái)，對(duì)課程概念進(jìn)行了廣泛探討，一些新的名詞也如雨后春筍，如“發(fā)展性課程”、“理解性課程”、“隱性課程”等等。但在課程研究成果日益豐富的同時(shí)，我們也感到了由此而帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)。近年種種“課程”觀的出現(xiàn)，使我們的教學(xué)改革應(yīng)接不暇，使我們的教師無(wú)所適從。這樣的情況只會(huì)造成理論與實(shí)踐的脫節(jié)，理論指導(dǎo)實(shí)踐就成了一句空話。

（四）助長(zhǎng)了理論研究脫離實(shí)際的歪風(fēng)

由于概念泛化問(wèn)題導(dǎo)致了許多問(wèn)題爭(zhēng)論不休，研究者們不需聯(lián)系實(shí)際、不需深入實(shí)際就可以找到很多”問(wèn)題”進(jìn)行“研究”，從而助長(zhǎng)了理論研究脫離實(shí)際的歪風(fēng)。

三、導(dǎo)致概念泛化的原因

造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下幾點(diǎn)：

（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧義和泛化的根本原因

上面分析的幾個(gè)概念雖有成打的“定義”，其實(shí)，它們更多的是關(guān)于“課程”、“教育技術(shù)”、“教學(xué)”的理念，也就是作者對(duì)于這些問(wèn)題的個(gè)人看法，是對(duì)這些問(wèn)題“應(yīng)然狀態(tài)”的理解，而不是概念本身。比如，認(rèn)識(shí)到活動(dòng)的重要性，課程中就增加了活動(dòng)課程；認(rèn)識(shí)到校園文化、環(huán)境等的重要性，就出現(xiàn)了隱性課程；為強(qiáng)調(diào)教學(xué)要完成全面發(fā)展的任務(wù)，就將教學(xué)擴(kuò)展為教育；為突出學(xué)生主體地位，就將教學(xué)混同于學(xué)習(xí)、甚至自學(xué)等等。我們認(rèn)為，概念是事物本質(zhì)屬性的思維形式，應(yīng)具有相對(duì)穩(wěn)定性，不應(yīng)把概念的本質(zhì)含義與其一般屬性、與其所涉及的相關(guān)范疇、知識(shí)領(lǐng)域等相混淆。這樣下的定義才能反映概念的本質(zhì)特征。

（二）未按概念定義規(guī)則下定義是概念泛化的直接原因

對(duì)某一事物下定義，通常按照形式邏輯關(guān)于下定義的規(guī)則：被定義概念=種差+屬概念。用這樣的規(guī)則來(lái)定義概念時(shí)，首先要找到比被定義概念更廣泛的概念，這個(gè)更廣泛的概念就是“屬概念”；然后找到種差，即被定義事物的本質(zhì)特征，也就是該事物與其它事物的區(qū)別所在?？疾煳覀兘逃龑W(xué)中諸多概念的定義，它們大多是不符合定義的邏輯規(guī)則的。以“教學(xué)”為例，教學(xué)首先應(yīng)界定為一種“教育活動(dòng)”，所以教育應(yīng)該是它的屬概念，或稱上位概念。而它具體又是怎樣的教育活動(dòng)，則要找出它與其它教育活動(dòng)之間的本質(zhì)區(qū)別（即種差），這樣就可以按邏輯規(guī)則給教學(xué)下確切的定義了，我們也不會(huì)再把“教學(xué)”泛化為“教育”了。

當(dāng)然，對(duì)概念進(jìn)行定義，除邏輯方法外，有時(shí)也用“規(guī)定性定義”或“描述性定義”。所謂“規(guī)定性定義”，是指作者個(gè)人的定義，該定義至少要求在同一著作中始終表達(dá)這種規(guī)定的含義。所謂“描述性定義”，它指的是通過(guò)對(duì)事物的外觀進(jìn)行客觀的描述，從而說(shuō)明被界定的事物的方法。這些定義的方式大多是以對(duì)該事物的個(gè)人之見(jiàn)為標(biāo)準(zhǔn)的（也就是前面所說(shuō)的理念），作者本人的價(jià)值觀會(huì)在概念定義上打上深刻的烙印。但即使是這樣的定義方式，也應(yīng)注意各種概念的區(qū)別與聯(lián)系，也應(yīng)注意各個(gè)概念的歷史用法，即歷史上形成的“語(yǔ)義場(chǎng)”，不能我行我素。

（三）教育學(xué)中各子學(xué)科的獨(dú)立與爭(zhēng)奪地盤，也是概念泛化的重要原因

教育學(xué)中的各子學(xué)科為謀求獨(dú)立的學(xué)科地位，不得不把其它教育子學(xué)科的問(wèn)題納入自己的領(lǐng)域之中，而教育學(xué)對(duì)其子學(xué)科中的概念直接拿來(lái)使用，就導(dǎo)致了有關(guān)概念的泛化以及概念間的相互交叉。比如，課程這一概念的泛化就與此有關(guān)：“作為獨(dú)立學(xué)科的‘課程理論’，不僅探討同課程設(shè)置相關(guān)的各種問(wèn)題，而且涉及課程的實(shí)施及其效果等問(wèn)題。無(wú)形中把‘教學(xué)問(wèn)題’、‘考試問(wèn)題’乃至‘德育問(wèn)題’等轉(zhuǎn)化為‘課程問(wèn)題’，形成‘實(shí)施的課程’、‘經(jīng)驗(yàn)的課程’之類的概念，從而擴(kuò)大了‘課程’概念的外延?！苯逃龑W(xué)直接把課程論中的課程概念拿來(lái)使用，就導(dǎo)致了課程這一概念的泛化。為避免該問(wèn)題的出現(xiàn)，一方面要注意區(qū)分課程與課程論是兩個(gè)不同的概念，作為基本概念的課程，下定義時(shí)要強(qiáng)調(diào)它與其他相關(guān)概念的區(qū)別與聯(lián)系，作為一門獨(dú)立學(xué)科的課程論，強(qiáng)調(diào)的是其所設(shè)及的研究范圍；另一方面，在引進(jìn)子學(xué)科的概念時(shí)，應(yīng)進(jìn)行一些改造。

（四）學(xué)術(shù)研究中的浮躁風(fēng)氣，使人們習(xí)慣在概念上做文章

一些研究者，急于出成果，又不愿在具體問(wèn)題的研究上下功夫，不愿深入實(shí)際進(jìn)行實(shí)證研究，總是在“概念問(wèn)題”、“本質(zhì)問(wèn)題”上做文章，從挖掘概念的“深層涵義”上進(jìn)行“創(chuàng)新”，必然會(huì)使一些原本簡(jiǎn)單的問(wèn)題復(fù)雜化，原本明確的概念模糊化。

（五）反科學(xué)思潮的抬頭，加劇了教育學(xué)中的概念泛化

在科學(xué)的“雙刃劍”效應(yīng)凸顯，教育學(xué)等領(lǐng)域的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)受阻的今天，反科學(xué)思潮正在抬頭，甚至懷疑教育學(xué)是一門科學(xué)。似乎一提起科學(xué)性、客觀性和精確性，就是唯科學(xué)主義，一提起實(shí)用性就是工具主義、功利主義；似乎越模糊、越抽象、越?jīng)]用，就越符合潮流。過(guò)分強(qiáng)調(diào)多元化、多樣化、本土化，必然導(dǎo)致相對(duì)主義的模糊性。若放任這種趨勢(shì)，雖然教育學(xué)研究者們可以夸夸其談，孤芳自賞，長(zhǎng)久下去，會(huì)導(dǎo)致教育學(xué)的空疏和倒退，使教育學(xué)走向哲學(xué)化、詩(shī)性化；使教育學(xué)說(shuō)起來(lái)好聽(tīng)，拿到實(shí)踐中無(wú)法運(yùn)用或沒(méi)有用，最終影響教育學(xué)的發(fā)展。

總之，教育學(xué)中概念的泛化，模糊了概念之間、學(xué)科之間的界線，對(duì)于教育理論自身的發(fā)展是有害的，對(duì)于需要科學(xué)理論指導(dǎo)的實(shí)踐來(lái)說(shuō)也是不利的，必須引起足夠重視。

注：

[1]（德）沃爾夫?qū)?布列欽卡著．教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議[M]．胡勁松譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.1．

[2]中國(guó)大百科全書出版社編輯部．中國(guó)大百科全書?教育[M]．北京：中國(guó)大百科全書出版社，1985.207．

[3]傅建民．“隱性課程”辨別[J]．課程?教材?教法，2000，（8）：57．

[4]轉(zhuǎn)引自孫宏安．課程概念的一個(gè)闡釋[J]．教育研究，2000，（3）：44．這種“經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”是人本主義者所極力提介的課程定義。筆者認(rèn)為，“學(xué)生在學(xué)校中獲得的經(jīng)驗(yàn)”應(yīng)該是教育的結(jié)果，“這種經(jīng)驗(yàn)有著明顯的個(gè)性色彩，對(duì)不同的學(xué)生來(lái)說(shuō)是不一樣的”，如果這樣來(lái)定義課程，課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)就無(wú)從談起。

[5]黃甫全．大課程論初探──兼論課程論與教學(xué)論的關(guān)系[J]．課程?教材?教法，2000，（5）：3．

[6]陳桂生．“教育學(xué)視界”辨析[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1997.117．

[7]轉(zhuǎn)引自何克抗．當(dāng)代教育技術(shù)的研究?jī)?nèi)容[J]．中國(guó)電化教育，1996，（1）：11．

[8]轉(zhuǎn)引自陳昌生．教育技術(shù)概念與學(xué)科建設(shè)探討[J]．河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1999，（1）：68．

[9]陳昌生．教育技術(shù)概念與學(xué)科建設(shè)探討[J]．河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1999，（1）：68．

[10]馮秀琪．?dāng)U展電化教育概念的設(shè)想[J]．中國(guó)電化教育，1994，（9）：9．

[11]謝蘭榮．試論“教育”概念的界定及其方法論問(wèn)題[J]．教育理論與實(shí)踐，1994，（5）：1．

篇6

概念的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系，即為概念的結(jié)構(gòu)。關(guān)于概念的結(jié)構(gòu)，在心理學(xué)上有特征論和原型論兩種較有影響的學(xué)說(shuō)。

特征論認(rèn)為，概念是由定義特征和概念規(guī)則構(gòu)成的，所謂定義特征是指概念的正例所具有的共同特征。概念的規(guī)則是指一些定義特征之間的關(guān)系或整合這些定義特征的規(guī)則，如肯定、否定、合取、析取等。根據(jù)概念的規(guī)則可以把概念分為肯定概念、否定概念、析取概念等。

特征論能夠解釋具有明確定義特征的概念，而許多概念卻沒(méi)有明確的定義特征，如“工作”，很難給它下一個(gè)精確的定義，可是誰(shuí)都明白工作是什么，這是因?yàn)槲覀兊拇竽X中有工作的原型。原型論認(rèn)為，概念是由原型和類別成員代表性的程度這兩個(gè)因素構(gòu)成的。原型是某一概念的最佳代表性實(shí)例，它使我們以最簡(jiǎn)潔的方式迅速理解概念。實(shí)驗(yàn)表明，當(dāng)人們聽(tīng)到一個(gè)概念時(shí)，在他們頭腦里出現(xiàn)的不是該范疇所有成員都具有的共同的特征，而是該范疇的原型或最佳實(shí)例。例如當(dāng)我們談到“能”這個(gè)概念時(shí)，我們往往想到的是運(yùn)動(dòng)汽車的動(dòng)能，空中物體具有的勢(shì)能，而很少想到光能和風(fēng)能，顯然，原型以表象來(lái)編碼。所謂類別成員代表性程度，即概念原型之外的其它成員被允許偏離原型的程度。如 “動(dòng)能”、“勢(shì)能”是“能”的原型，而光能和風(fēng)能是代表性較少的偏遠(yuǎn)實(shí)例。此外，肯定“動(dòng)能”比肯定“風(fēng)能”的時(shí)間短。原型論認(rèn)為：兒童對(duì)概念的獲得就是由成人為之提供的原型實(shí)現(xiàn)的。

2 物理概念的定義方法

根據(jù)概念的心理構(gòu)成，中學(xué)物理對(duì)概念的定義一般采用了兩種辦法：特征定義法和原型定義方法。

2.1 特征定義法

所謂特征定義法，就是應(yīng)用演繹法來(lái)定義概念，即應(yīng)用類概念加以本質(zhì)特征的限定來(lái)定義屬概念。中學(xué)物理中，不少概念的定義屬于這一類。在應(yīng)用演繹法定義概念時(shí)，用來(lái)限定屬概念的本質(zhì)特征應(yīng)必要且充分。即既不要列舉所有本質(zhì)特征，也不可列入非本質(zhì)特征，因?yàn)橛行└拍畹谋举|(zhì)特征是數(shù)量眾多的。這就要求對(duì)概念的定義是一種高度的抽象。比如在力的內(nèi)涵中，有力的瞬時(shí)效應(yīng)、積累效應(yīng)還有其它豐富的內(nèi)容，因此把力抽象為“物體之間的相互作用”?？傊卣鞫x概念中的本質(zhì)特征只要必要且充分即可，不必要，也不可能列出概念的全部?jī)?nèi)涵。

2.2 原型定義法

所謂原型定義法，就是利用原型來(lái)描述概念內(nèi)涵的定義方法，即應(yīng)用歸納描述本質(zhì)屬性的方法來(lái)定義概念，也可稱為歸納法。中學(xué)物理中，大部分的概念屬于這一類。在歸納法定義中用限定概念的本質(zhì)特征的描述通常并不遵從必要且充分的準(zhǔn)則，而是列舉盡可能多的主要的本質(zhì)特征，但不可混入非本質(zhì)特征。比如：質(zhì)量虧損的概念，教材采用的方法是舉出中子和質(zhì)子結(jié)合成氘核時(shí)，氘核的質(zhì)量比中子和質(zhì)子之和要小這一事例來(lái)定義?？梢宰鳛楦拍钤偷膶?duì)象一般有兩種：一種是歸屬概念本身，是反映概念本質(zhì)特征的具體范例。另一種是相近概念的原型，但它能借以說(shuō)明新概念的定義特征，比如電勢(shì)能概念，借助重力場(chǎng)中的重力勢(shì)能來(lái)類比定義。

這兩類定義方法中，第一種定義是比較成熟和穩(wěn)定的。第二種是可以不斷加工和完善的。其中，原型定義的概念在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐和學(xué)術(shù)界的爭(zhēng)議、加工和完善后，概念的必要且充分的本質(zhì)特征有可能相對(duì)集中并穩(wěn)定下來(lái)，并取得共識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)向特征定義轉(zhuǎn)變。這兩種定義都有各自的定義特征，但要注意的是，同一概念的兩種定義的定義特征并不一定相同。

3 物理概念的有效教學(xué)策略

3.1 提供概念范例，豐富學(xué)生表象

原型論認(rèn)為，當(dāng)人們聽(tīng)到一個(gè)概念時(shí)，在他們頭腦里出現(xiàn)的不是該范疇所有成員都具有的共同特征，而是該范疇的原型或最佳實(shí)例。由此可見(jiàn)，提供范例，豐富學(xué)生的表象是概念教學(xué)的第一步。范例與表象都是學(xué)生獲取概念的重要條件和基礎(chǔ)。范例從外部提供反饋信息，有助于學(xué)生掌握概念的定義特征；表象具有直觀性與概括性的特征，是從具體感知到概念教學(xué)形成的過(guò)渡和橋梁。不管概念多復(fù)雜，進(jìn)行概念教學(xué)的關(guān)鍵就是提供一組范例。概念是由原型和類別成員代表性的程度這兩個(gè)因素構(gòu)成的。所以，范例的定義特征越明顯，學(xué)習(xí)越容易，無(wú)關(guān)特征越多，越明顯，學(xué)習(xí)就越困難，因此在概念教學(xué)中，提供的范例應(yīng)突出概念的定義特征。最好的范例就是那些定義特征很明顯且學(xué)生最熟悉的原型。比如，“機(jī)械振動(dòng)”概念教學(xué)，先通過(guò)實(shí)驗(yàn)或課件向?qū)W生展示振動(dòng)的原型：樹(shù)梢被風(fēng)吹后而擺動(dòng)；水平彈簧振子的振動(dòng)；擺鐘的擺動(dòng)等等。通過(guò)觀察、歸納得出機(jī)械振動(dòng)的兩個(gè)定義特征：平衡位置和往復(fù)運(yùn)動(dòng)。

3.2 正例和反例的綜合運(yùn)用

概念教學(xué)時(shí)通過(guò)范例歸納是必不可少的，尤其在教那些對(duì)學(xué)生而言是比較難的概念時(shí)，需要運(yùn)用較多的范例。正例傳遞的信息最有利于概括，為了便于學(xué)生從例子中概括出共同的特征，需要同時(shí)呈現(xiàn)若干正例。反例傳遞的信息則最有利于辨別，適當(dāng)運(yùn)用，有助于加深對(duì)概念本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。比如， “機(jī)械振動(dòng)”概念教學(xué)中，在歸納出定義后，應(yīng)馬上向?qū)W生呈現(xiàn)反例。知問(wèn)：乒乓球在球桌上的跳動(dòng)是不是機(jī)械振動(dòng)？這時(shí)可向?qū)W生說(shuō)明，由于這一運(yùn)動(dòng)缺少“平衡位置”這一定義特征，所以并不是機(jī)械振動(dòng)。

應(yīng)注意的是，在運(yùn)用范例說(shuō)明概念時(shí)，需符合三條原則：①按由易到難的順序呈現(xiàn)范例；②選擇彼此各不相同的例子；③比較正例和反例。

3.3 明確概念的兩種定義，正確區(qū)分定義式和決定式

物理概念的定量描述是通過(guò)數(shù)學(xué)公式來(lái)實(shí)現(xiàn)的，對(duì)于同一概念的不同定義法，其公式一般是不同的。一般地講，特征定義是概念的本質(zhì)，具有一般性。比如電場(chǎng)強(qiáng)度概念的特征定義為：描述電場(chǎng)力學(xué)特征的物理量，可用公式E=F/q來(lái)定義，結(jié)果與放入的試探電荷q無(wú)關(guān)。而公式E=k/Qr2只是點(diǎn)電荷Q這一電場(chǎng)原型的電場(chǎng)強(qiáng)度公式，可以說(shuō)明電場(chǎng)中某點(diǎn)的電場(chǎng)強(qiáng)度的大小與試探電荷q無(wú)關(guān)。同樣地，電阻原型定義公式R=ρ(l/S)能說(shuō)明其特征定義。而公式R=U/I則說(shuō)明對(duì)某電阻R與U、I無(wú)決定關(guān)系的一個(gè)范例。

3.4 講清概念的物理意義，有機(jī)結(jié)合兩種定義

學(xué)生掌握物理概念的過(guò)程，大致可分為領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、完善、擴(kuò)展四個(gè)階段。因此，概念的教學(xué)應(yīng)注意階段性。在領(lǐng)會(huì)階段，概念宜通過(guò)原型進(jìn)行教學(xué)，到后階段為使學(xué)生掌握概念的本質(zhì)，又應(yīng)明確概念的特征定義。由于原型定義概念對(duì)本質(zhì)特征的描述通常并不遵從必要且充分的準(zhǔn)則，可能存在一定的不足。因此，在運(yùn)用原型定義進(jìn)行概念教學(xué)時(shí)，一定要揭示概念的本質(zhì)特征，以使學(xué)生對(duì)概念更深入的理解。又由于原型對(duì)表象的依賴，對(duì)于真正建立概念有消極作用，學(xué)生只有真正掌握理解了概念的特征定義，才能擺脫表象的依賴。這就是我們常要求學(xué)生掌握概念的物理意義。

對(duì)“功”這一概念，教材是利用力拉物塊運(yùn)動(dòng)這一原型得出功的定義：W=Fscosα。由于原型中力作用點(diǎn)的位移和質(zhì)點(diǎn)（物塊）位移的一致性，不存在問(wèn)題。但遇到兩者不一致時(shí)，s的物理含義就指代不清：s是指質(zhì)點(diǎn)的位移還是力作用點(diǎn)的位移。在長(zhǎng)期的爭(zhēng)論中，似乎都不能圓滿解決，這正是原型定義概念的缺陷。若教學(xué)中，在運(yùn)用原型進(jìn)行概念教學(xué)過(guò)程中注意概念的物理意義，那么，學(xué)生就會(huì)明白：功的本質(zhì)是能量轉(zhuǎn)化的量度，做不做功關(guān)鍵是看有無(wú)能量的轉(zhuǎn)化，且轉(zhuǎn)化過(guò)程中能量守恒。對(duì)此，我們來(lái)看一下2006年高考全國(guó)卷Ⅰ第20題：

一位質(zhì)量為m的運(yùn)動(dòng)員從下蹲狀態(tài)向上起跳，經(jīng)Δt時(shí)間，身體伸直并剛好離開(kāi)地面，速度為v。在此過(guò)程中，

A.地面對(duì)他的沖量為mv+mgΔt,地面對(duì)他做的功為1/2mv2。

B.地面對(duì)他的沖量為mv+mgΔt,地面對(duì)他做的功為零。

C.地面對(duì)他的沖量為mv，地面對(duì)他做的功為1/2mv2。

D.地面對(duì)他的沖量為mv-mgΔt,地面對(duì)他做的功為零。

如果從功的原型定義考慮，很難判斷地面是否對(duì)人做功：若將s看做是力作用點(diǎn)的位移，地面沒(méi)有對(duì)人做功，但把s看做是受力對(duì)象――人的位移，人的重心上升，地面對(duì)人做了功。但是，從功的特征定義考慮：地面對(duì)人沒(méi)有做功。因?yàn)槿说臋C(jī)械能雖然增加，但地面與人之間并末發(fā)生能量的轉(zhuǎn)化，人的機(jī)械能增加是本身生物能轉(zhuǎn)化而來(lái)的。

3.5 利用兩種定義，消除錯(cuò)誤概念

在概念學(xué)習(xí)中，學(xué)生很容易由日常生活經(jīng)驗(yàn)而形成不科學(xué)的錯(cuò)誤概念，而這種概念一旦形成，又難以消除或改變。比如，“工作”與“功”。有這樣一個(gè)例子：人提著水桶不動(dòng)，人有沒(méi)有做功？對(duì)于這一類問(wèn)題，可以采用的教學(xué)策略就是強(qiáng)調(diào)概念的定義特征，直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤所在，讓學(xué)生直接面對(duì)錯(cuò)誤，重建知識(shí)結(jié)構(gòu)，賦予概念新的意義。從功的原型定義來(lái)講，由于提著水桶不動(dòng)，人對(duì)桶有力的作用，但在力的方向上沒(méi)有位移，故不做功。從功的特征定義來(lái)講，人雖然消耗了能量（感覺(jué)到“累”），但水桶并未增加能量，故也不做功。

3.6 利用概念間的關(guān)系進(jìn)行教學(xué)

運(yùn)用此策略的第一種方法是利用概念間的層級(jí)關(guān)系，概念系統(tǒng)最典型的等級(jí)表現(xiàn)是具有三個(gè)層次：上位概念、基本概念、下位概念。相對(duì)應(yīng)的概念學(xué)習(xí)也有三種：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是物理概念學(xué)習(xí)中非常重要的方法之一。比如：在學(xué)習(xí)電場(chǎng)力做功與電勢(shì)能變化關(guān)系時(shí)，由于它和重力做功與重力勢(shì)能變化有相似的構(gòu)成，所以在教學(xué)中可將它作為新概念的一個(gè)范例，將它們類比進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生較容易接受。

另一方法是繪制概念圖。將學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)的概念組成概念圖，把新概念置于其中，概念與概念之間的關(guān)系得以明確顯示，概念被賦予了更多的含義，有利于學(xué)生運(yùn)用已知概念來(lái)學(xué)習(xí)新的概念。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 殷傳宗，查有梁，廖伯琴，物理教育學(xué)研究，四川科學(xué)技術(shù)出版社，1996

［2］莫雷，教育心理學(xué)，廣東高等教育出版社，2002

篇7

關(guān)鍵詞:物理 興趣 啟發(fā)思維

初中物理是中學(xué)教育必修的一門基礎(chǔ)課程。初中學(xué)生在物理課中學(xué)習(xí)初步的物理知識(shí),受到觀察、實(shí)驗(yàn)的初步訓(xùn)練以及思想品德教育,這對(duì)完成義務(wù)教育的任務(wù)具有重要的意義。那么,如何組織好初中物理教學(xué)呢?

一、培養(yǎng)興趣、激感

在初中物理教學(xué)中,如果能針對(duì)學(xué)生好奇心極強(qiáng)的心理特點(diǎn),利用初中物理形象、直觀、定性多、定量少、涉及范圍廣的特點(diǎn),培養(yǎng)濃厚的興趣,激發(fā)豐富的情感,那學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性就能大幅度提高。

1、加強(qiáng)實(shí)驗(yàn),培養(yǎng)和激發(fā)興趣。實(shí)驗(yàn),是物理課興趣培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)所在。一輛小車在講臺(tái)上滾動(dòng)一下,就足以將童心極重的初中生吸引住,把學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性調(diào)動(dòng)起來(lái)。實(shí)驗(yàn),可把教學(xué)變靜為動(dòng),變抽象為具體,變枯燥乏味為形象生動(dòng),是物理教學(xué)中培養(yǎng)興趣的一大源泉。實(shí)驗(yàn)不僅是培養(yǎng)學(xué)生觀察現(xiàn)象、理解概念、掌握規(guī)律、鞏固知識(shí)的手段,而且更主要的是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能和正確的物理思想的手段。因此,要根據(jù)每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容,多帶些直觀實(shí)驗(yàn)教具,多做些課外補(bǔ)充實(shí)驗(yàn),創(chuàng)造條件讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作。

2、聯(lián)系生活。初中物理知識(shí)雖然深度較淺,但所涉及的范圍很廣,可以解釋生活中的許多物理現(xiàn)象。教學(xué)中要善于在學(xué)生的生活圈中發(fā)掘與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合的物理實(shí)例。

3、講究教學(xué)藝術(shù)。高超的教學(xué)藝術(shù),是興趣培養(yǎng)的又一源泉。生動(dòng)的教學(xué)語(yǔ)言、形象的手勢(shì)、恰到好處的比喻、授課方式的靈活多樣、教學(xué)技巧的嫻熟、現(xiàn)代電教手段的使用,是一節(jié)課成功的保證。 用“龜兔賽跑”寓言讓學(xué)生做速度運(yùn)算練習(xí),談?wù)勁ｎD第一定律的發(fā)現(xiàn)歷史,講講阿基米德的故事,運(yùn)用這些寓言、歷史情節(jié)、故事等進(jìn)行教學(xué),可以滿足十三、四歲的初中生的好奇心理,激發(fā)學(xué)習(xí)的濃厚興趣。

4、融洽師生關(guān)系。教學(xué)過(guò)程中,教師的情感對(duì)學(xué)生有直接影響。教學(xué)的效果,產(chǎn)生在教師對(duì)學(xué)生最誠(chéng)摯的熱愛(ài)之中。只有洞察和熱愛(ài)學(xué)生的人,才能從學(xué)生的心靈中聽(tīng)到自己教育的回響,教師同情、熱愛(ài)和尊重學(xué)生,有誨人不倦的精神,能發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主,與學(xué)生真誠(chéng)相待,及時(shí)肯定學(xué)生的進(jìn)步,就必然會(huì)和學(xué)生之間架起感情溝通的橋梁,學(xué)生就會(huì)尊敬和信賴?yán)蠋?課堂上就可以創(chuàng)造出融洽的合作氣氛,學(xué)生就可以學(xué)得生動(dòng)活潑,并自然而然地對(duì)教師所教的學(xué)科發(fā)生興趣。

二、形成概念,掌握規(guī)律

形成概念和掌握規(guī)律就是對(duì)觀察和實(shí)驗(yàn)得來(lái)的感性材料進(jìn)行理性加工,以便把有關(guān)物理問(wèn)題的本質(zhì)抽象出來(lái)。這是初中物理教學(xué)的中心內(nèi)容。

1、重視感性認(rèn)識(shí)。使學(xué)生對(duì)物理現(xiàn)象、過(guò)程獲得必要的感性認(rèn)識(shí)是形成概念、掌握規(guī)律的基礎(chǔ)。我們知道,許多物理概念和規(guī)律都是從大量具體事例中抽象出來(lái)的。在教學(xué)中要重視感性認(rèn)識(shí),但并不是越多越好。因?yàn)檫@不僅是不可能的,也是不必要的。為了使學(xué)生在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析,教師就必須從有關(guān)概念和規(guī)律所包含的大量事例中,精選那些包括主要類型的、本質(zhì)聯(lián)系明顯的典型事例來(lái)進(jìn)行教學(xué),才能收到預(yù)期的效果。

2、突出本質(zhì)。在科學(xué)抽象中,突出本質(zhì)摒棄非本質(zhì)是使學(xué)生形成概念掌握規(guī)律的關(guān)鍵。物理概念和規(guī)律是人腦對(duì)物理現(xiàn)象和過(guò)程等感性材料進(jìn)行“科學(xué)抽象”的產(chǎn)物。在“科學(xué)抽象”中,要通過(guò)分析、綜合、抽象、概括、推理等一系列思維活動(dòng),把感性材料中有聯(lián)系的和毫無(wú)聯(lián)系的因素,把重要的、典型的東西和次要的典型的東西,把深刻的東西和表面的東西,把本質(zhì)的東西和非本質(zhì)的東西仔細(xì)區(qū)別,從而突出本質(zhì),摒棄非本質(zhì),才能使學(xué)生正確地形成概念,掌握規(guī)律。

三、啟發(fā)思維,發(fā)展認(rèn)識(shí)能力

思維是人們對(duì)客觀事物間接的、概括的反映,是以概念、判斷、推理等形式反映客觀世界的能動(dòng)過(guò)程。比較、分類、分析、綜合、歸納等都是思維的基本方法。所謂思維能力,就是人們?cè)诟行哉J(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,運(yùn)用上述方法,形成概念并造成判斷和推理,從而獲得對(duì)事物的本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)的能力。學(xué)生思維能力的培養(yǎng)是一項(xiàng)復(fù)雜而艱巨的任務(wù)。

1、培養(yǎng)主動(dòng)性。培養(yǎng)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性是啟發(fā)思維、發(fā)展能力的基礎(chǔ)。在教學(xué)過(guò)程中,要注意根據(jù)初中物理的特點(diǎn),激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求,培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)物理的興趣,以充分調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,并使這種主動(dòng)性逐漸達(dá)到自覺(jué)、穩(wěn)定和持久的程度。例如演示實(shí)驗(yàn),以前一種誤區(qū),認(rèn)為演示實(shí)驗(yàn)是教師做的,是教師的任務(wù),而學(xué)生的任務(wù)就是觀察和思考。這樣忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知特點(diǎn),使學(xué)生失去主動(dòng)性。因此可調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性,讓學(xué)生盡可能參與到實(shí)驗(yàn)的演示過(guò)程中來(lái),效果很好。

2、實(shí)現(xiàn)兩個(gè)“飛躍”。學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展能力是一個(gè)由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí),再由理性認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的兩個(gè)“飛躍”的能動(dòng)過(guò)程。在教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)物理現(xiàn)象進(jìn)行觀察的習(xí)慣,提出問(wèn)題和分析問(wèn)題的能力,引導(dǎo)學(xué)生自己研究、自己學(xué)習(xí)。學(xué)生的認(rèn)識(shí)在兩個(gè)“飛躍”過(guò)程中是在已具有的和新學(xué)得的事實(shí)、新概念和舊觀念之間的矛盾中曲折前進(jìn)的。因此教師要耐心等待,善于誘導(dǎo),決不可急于求成,包辦代替。

篇8

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；中年級(jí)；概念教學(xué)

學(xué)生是祖國(guó)的未來(lái)，承載著實(shí)現(xiàn)祖國(guó)偉大復(fù)興的重任，將學(xué)生培育成適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的全面型人才是每個(gè)教育者的責(zé)任。因此，數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)清自身的教學(xué)地位，教學(xué)中深度貫徹“以學(xué)生為主”的教學(xué)思想，從學(xué)生的興趣入手，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，利用多樣化的教學(xué)手段，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握概念的本質(zhì)屬性，讓學(xué)生理解得又快又深。

一、巧抓關(guān)鍵字詞，把握概念的本質(zhì)屬性

數(shù)學(xué)概念是客觀事物本質(zhì)屬性的概括。教材中數(shù)學(xué)概念往往是幾個(gè)字詞組合在一起形成的定義。概念中有幾個(gè)關(guān)鍵字詞是整句定義的“畫龍點(diǎn)睛”之筆，抓住這些關(guān)鍵字詞是理解概念的關(guān)鍵所在。小學(xué)生年齡較小，認(rèn)識(shí)的字詞有限，讓學(xué)生自己去摳字眼，顯然不容易實(shí)現(xiàn)。因此，數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身的誘導(dǎo)職能，適當(dāng)對(duì)概念進(jìn)行斷句、拆分，抓住概念中的關(guān)鍵詞不放，讓學(xué)生探尋到事物的本質(zhì)屬性，幫助學(xué)生更容易理解概念。

例如，在教學(xué)“三角形概念”時(shí)，“由不在同一條直線上的三條線段首尾順次相接所組成的圖形叫做三角形”，在教學(xué)的時(shí)候，數(shù)學(xué)教師可以抓住概念中的“三”“線段”“圍起來(lái)”這幾個(gè)字眼不放，讓學(xué)生明確形成三角形的幾個(gè)基本條件，有利于幫助學(xué)生建立正確的三角形概念；又如，在教學(xué)“四邊形的概念”時(shí)，可以將“4條”“4個(gè)角”“封閉”等字眼進(jìn)行深入理解，很容易幫助學(xué)生理解四邊形的定義。此外，在教學(xué)這些幾何概念的時(shí)候，數(shù)學(xué)教師還可以借助多媒體直觀性教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，從視覺(jué)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行感官刺激，讓知識(shí)概念生動(dòng)形象的出現(xiàn)在學(xué)生面前，有助于學(xué)生的理解與掌握。

二、比較學(xué)習(xí)，突出本質(zhì)屬性

透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，物質(zhì)的本質(zhì)屬性掩藏在文字的表象之下，數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)賜給學(xué)生一雙慧眼，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性，找到正確理解概念的方式，正確掌握相關(guān)定義與知識(shí)點(diǎn)。對(duì)比教學(xué)是將幾個(gè)或者多個(gè)事物的特點(diǎn)一一呈現(xiàn)出現(xiàn)，通過(guò)細(xì)致的觀察，發(fā)現(xiàn)事物之間的不同之處，腦海中重新建立概念，以求達(dá)到化難為易、突出重點(diǎn)、準(zhǔn)確記憶理解的目的。

例如，教師在教學(xué)“正方形相關(guān)概念”時(shí)，可以利用多媒體將不同類型的四邊形（長(zhǎng)方形、正方形、平行四邊形、梯形）呈現(xiàn)在學(xué)生面前，發(fā)揮多媒體多維度的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，吸引學(xué)生的注意力，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察和分析，讓學(xué)生根據(jù)不同形態(tài)的圖形，認(rèn)識(shí)到正方形的本質(zhì)屬性，幫助學(xué)生正確區(qū)分四邊形各種形態(tài)時(shí)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展有積極意義；又如，在教學(xué)“角的分類”時(shí)，可以將不同角度（銳角、直角、鈍角）一一在課堂上展示，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合概念，發(fā)現(xiàn)不同角度的本質(zhì)屬性，正確理解角度的概念，有利于學(xué)生記憶區(qū)分不同角度。

三、實(shí)物教學(xué)，提升學(xué)生的感悟能力

小學(xué)生年齡小，抽象思維能力較差。課本中一些抽象化的概念，學(xué)生不能及時(shí)理解，實(shí)物教學(xué)是一種直觀性的教學(xué)方式，將抽象化的概念理論更直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，幫助學(xué)生思考，提升學(xué)生的感悟能力。

例如，在教學(xué)“幾分之幾概念”時(shí)，為了幫助學(xué)生建立分?jǐn)?shù)的概念，數(shù)學(xué)教師可以利用蘋果進(jìn)行事物教學(xué)，發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，通過(guò)不斷提問(wèn)，不斷提升學(xué)生的認(rèn)知水平。首先，數(shù)學(xué)教師可以請(qǐng)兩位學(xué)生上_，讓學(xué)生分蘋果。教師：如何分蘋果才能保證公平？學(xué)生：平均分配。教師：那怎樣才能確定是平均分配呢？教師順勢(shì)將蘋果分成兩半。教師：這塊蘋果與整個(gè)蘋果有什么關(guān)系？學(xué)生：是整個(gè)蘋果的一半，也就是二分之一。教師：那半塊蘋果呢？學(xué)生：也是這個(gè)蘋果的二分之一。通過(guò)進(jìn)行實(shí)物教學(xué)，將抽象化概念形象直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，引導(dǎo)學(xué)生參與知識(shí)的獲取過(guò)程，激活了學(xué)生的參與意識(shí)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于學(xué)生更快地掌握知識(shí)點(diǎn)，提升了學(xué)生的感悟能力。

總之，概念是學(xué)生叩開(kāi)數(shù)學(xué)大門的鑰匙，幫助學(xué)生掌握理解概念的正確方式，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性，對(duì)學(xué)生有積極意義。數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)知到自身的歷史使命，課堂教學(xué)中，深度貫徹“以學(xué)生為主”的教學(xué)思想，采用多樣化的教學(xué)方法，幫助學(xué)生正確理解概念，為學(xué)生今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]董海莉.淺議概念教學(xué)[A].中華教育理論與實(shí)踐科研論文成果選編（第二卷）[C]，2012.

篇9

關(guān)鍵詞：核心概念 高效課堂 初中物理

物理概念是物理學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只有對(duì)物理概念進(jìn)行很好地掌握，才能靈活運(yùn)用知識(shí)，才能提高應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生應(yīng)對(duì)知識(shí)點(diǎn)概念進(jìn)行掌握，通過(guò)教師的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)全面進(jìn)行理解，為物理學(xué)的學(xué)習(xí) 打好基礎(chǔ)。物理概念教學(xué)需要教師對(duì)教材內(nèi)容充分熟悉，在分清主次的情況下，進(jìn)行教學(xué)。

一、物理高效課堂

課堂教學(xué)的最高境界是學(xué)生學(xué)習(xí)效率高、對(duì)知識(shí)的理解充分、師生交流較好，這也就是所謂的高效課堂。高效課堂是教師教學(xué)的較高追求，也是學(xué)生渴望的教學(xué)效果。高效課堂可以提高對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授效率，并實(shí)現(xiàn)師生良好交流，教師能夠以最小的投入，獲得最大的課堂效率。學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)獲得的知識(shí)量最大，同學(xué)間、師生間的情感交流較好。教師通過(guò)良好對(duì)課堂教學(xué)方式的探究，可以讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，熟練掌握物理知識(shí)，初步形成相應(yīng)的物理素養(yǎng)。

二、中學(xué)物理概念教學(xué)中存在的問(wèn)題

（一）課程理念認(rèn)識(shí)模糊

許多教師對(duì)新課程理念沒(méi)有清楚的認(rèn)識(shí)，在進(jìn)行教學(xué)過(guò)程中仍舊采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，課堂以教師為中心，造成教學(xué)單方進(jìn)行，學(xué)生聽(tīng)課效果不好。新n改明確要求課堂教學(xué)要以學(xué)生為主體，教師通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生自主探究的習(xí)慣。

（二）教學(xué)內(nèi)容把握不足

一些教師對(duì)教材內(nèi)容把握不夠，對(duì)教材的深度沒(méi)把握好，對(duì)一些知識(shí)點(diǎn)理解不夠準(zhǔn)確。這就要求教師不能局限于教材內(nèi)容，對(duì)新舊教材進(jìn)行充分把握，對(duì)教學(xué)內(nèi)容吃透，從課程整體出發(fā)安排課時(shí)和教學(xué)進(jìn)度，保證教學(xué)的質(zhì)量。

（三）學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力不足

由于學(xué)生升學(xué)壓力大，學(xué)校教學(xué)模式仍以應(yīng)試教育為主，初中物理作為考試課，不僅要進(jìn)行會(huì)考，也是高考的重要考試科目。物理教師在講解過(guò)程中，不能讓學(xué)生去死記硬背概念，缺少探究和引導(dǎo)使學(xué)生無(wú)法充分理解教材內(nèi)容。學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于知識(shí)枯燥而產(chǎn)生了厭惡情緒，從而造成積極性不高，不愿意自主學(xué)習(xí)。

三、中學(xué)物理概念教學(xué)問(wèn)題解決策略

（一）仔細(xì)鉆研教材概念內(nèi)容

教師應(yīng)充分理解新課標(biāo)的要求，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)不能以教師為中心，應(yīng)以學(xué)生為主體，采取多種形式對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行規(guī)劃。

中學(xué)物理學(xué)教材中有著大量的概念，概念是物理教學(xué)的重要基礎(chǔ)內(nèi)容。學(xué)生要想學(xué)好物理學(xué)，必須對(duì)物理的相關(guān)概念進(jìn)行充分理解。為了能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)物理概念進(jìn)行深層次理解，教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)前，需要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行充分把握，對(duì)感念相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行評(píng)估，了解概念的目的。對(duì)于物理學(xué)中的概念，應(yīng)要求學(xué)生進(jìn)行以下掌握：

1.掌握核心物理概念的價(jià)值和含義；2.掌握核心物理概念的表示方法；3.掌握物理中相關(guān)概念的地位和作用。

教師在進(jìn)行教學(xué)前要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行多方面研讀，明確一下問(wèn)題：

1.對(duì)物理概念相關(guān)的物理現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象有哪些，對(duì)物理概念進(jìn)的相關(guān)理論和依據(jù)；2.對(duì)現(xiàn)有物理事實(shí)情況下，有哪些問(wèn)題需要繼續(xù)進(jìn)行探究和驗(yàn)證；3.在物理教學(xué)中應(yīng)采用何種方法進(jìn)行教學(xué)；4.教師對(duì)概念的相關(guān)物理意義和適用條件進(jìn)行思考；5.對(duì)物理概念相關(guān)的其他概念之間的關(guān)系進(jìn)行分析，對(duì)概念進(jìn)行分類，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方便。

（二）生動(dòng)引入概念內(nèi)容

進(jìn)行物理概念教學(xué)時(shí)不能照本宣科，由于物理的一些概念常常比較枯燥，因此要求教師采取生動(dòng)直觀的教學(xué)方式。在中學(xué)物理多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)看來(lái)，通過(guò)生動(dòng)直觀的教學(xué)方式開(kāi)展概念教學(xué)，能夠很大程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生對(duì)概念的理解更加深刻。通過(guò)生動(dòng)的形式引導(dǎo)學(xué)生思路，能夠讓學(xué)生快速掌握學(xué)習(xí)的要領(lǐng)。物理學(xué)科的概念常常是建立在大量實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對(duì)概念的理解需要豐富的想象力。為了提高學(xué)生對(duì)概念的充分理解，需要按照感知―分析―綜合―抽象―概括的步驟進(jìn)行概念把握。譬如，在進(jìn)行浮力部分講解時(shí)，讓學(xué)生對(duì)大容器中漂浮木塊進(jìn)行按壓，讓學(xué)生分析用力的大小同木塊浸入水中體積的關(guān)系，所處感受，并進(jìn)行相應(yīng)的分析和歸納，浮力的大小和方向如何，最后教師對(duì)浮力知識(shí)進(jìn)行歸納概括，從而加深學(xué)生對(duì)浮力的認(rèn)識(shí)。

中學(xué)物理在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，要根據(jù)不同知識(shí)點(diǎn)的實(shí)際情況，采用不同的教學(xué)引入模式，可以通過(guò)案例引入物理概念，也可以通過(guò)形象的實(shí)驗(yàn)引入，還可以通過(guò)多方面知識(shí)的綜合引入，最重要實(shí)現(xiàn)學(xué)生積極參與物理學(xué)習(xí)，對(duì)物理概念有充分的認(rèn)識(shí)。

（三）充分理解概念本質(zhì)

在物理教學(xué)中教師要意識(shí)到基礎(chǔ)概念理解和掌握的重要性，只有學(xué)好基礎(chǔ)知識(shí)才能開(kāi)展學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)。中學(xué)物理概念是反映物理現(xiàn)象的最本質(zhì)、最抽象的知識(shí)，只有對(duì)概念的原理和作用進(jìn)行充分理解，才能應(yīng)用物理概念解決其他問(wèn)題。教師在對(duì)物理感念進(jìn)行講解時(shí)，應(yīng)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到物理學(xué)概念的本質(zhì)和內(nèi)涵。物理學(xué)概念的形成是通過(guò)大量材料進(jìn)行抽象概括得到的，學(xué)生在對(duì)簡(jiǎn)單直觀的材料進(jìn)行觀察后還應(yīng)通過(guò)思考，將對(duì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為對(duì)知識(shí)的理性認(rèn)識(shí)，這是引導(dǎo)學(xué)生理解物理概念的基本過(guò)程。這就需要教師通過(guò)多種手段開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)比較、分析、綜合、抽象、概括、歸納等多種方法，引導(dǎo)學(xué)生的思維模式，幫助學(xué)生深層次理解物理概念的本質(zhì)。譬如，在進(jìn)行相關(guān)核心概念學(xué)習(xí)時(shí)，可以通過(guò)對(duì)比加強(qiáng)對(duì)概念本質(zhì)的理解，功和功率、電功和電功率、壓力和壓強(qiáng)、電阻和電阻器等，通過(guò)對(duì)比分析解釋事物的本質(zhì)特征。

參考文獻(xiàn)：

[1]戴海峰，韓松.加強(qiáng)信息技術(shù)在初中物理課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].科學(xué)大眾（科學(xué)教育），2012，（02）.

[2]吳曉杰.改革物理課堂教學(xué) 拓展多媒體技術(shù)應(yīng)用――論初中物理課堂教學(xué)與多媒體技術(shù)的整合[J].中國(guó)教育技術(shù)裝備，2012，（35）.

篇10

關(guān)鍵詞：勞動(dòng)說(shuō) 過(guò)程說(shuō) 交往說(shuō)

中圖分類號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.028

對(duì)于教學(xué)的概念，中蘇有很大的差別。王策三先生認(rèn)為教學(xué)永遠(yuǎn)是教和學(xué)統(tǒng)一的活動(dòng)。凱洛夫?qū)逃⒔虒W(xué)以及教養(yǎng)三個(gè)相關(guān)概念進(jìn)行如下區(qū)別。國(guó)內(nèi)的學(xué)者概括：教育――是把學(xué)生培養(yǎng)成為生活中這樣或那樣的角色。教養(yǎng)――是讓學(xué)生掌握知識(shí)、技能、熟練技巧，并發(fā)展學(xué)生的智力，形成科學(xué)的世界觀和崇高情操。教學(xué)――是師生自覺(jué)參加，以知識(shí)、技能和熟練技巧去武裝學(xué)生的過(guò)程。凱洛夫認(rèn)為教育主要是在教養(yǎng)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，教養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)要通過(guò)教學(xué)，教學(xué)的基本形式是上課。經(jīng)總結(jié)，前蘇聯(lián)對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的界說(shuō)主要有以下幾點(diǎn)：

1 勞動(dòng)說(shuō)

雅科夫列夫認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是勞動(dòng)的過(guò)程。沒(méi)有必要分析教師的活動(dòng)，因?yàn)樗幕顒?dòng)――教授，始終是一種勞動(dòng)。

2 交往說(shuō)

季亞琴科關(guān)于集體教學(xué)的主張是基于他對(duì)教學(xué)的本質(zhì)的理解，他考察了教學(xué)與勞動(dòng)、與認(rèn)知、與交往的關(guān)系，得出了教學(xué)的基本特點(diǎn)是交往的結(jié)論：“教學(xué)是有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的人與獲得這些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的人之間的交往?！奔緛喦倏普J(rèn)為教學(xué)是一種交往活動(dòng)?！敖虒W(xué)過(guò)程的本質(zhì)首先在于這是一個(gè)教師與學(xué)生相互作用的過(guò)程。沒(méi)有這種相互作用就沒(méi)有教學(xué)。”

3 過(guò)程說(shuō)

3.1 認(rèn)知過(guò)程說(shuō)

巴班斯基認(rèn)為教學(xué)過(guò)程內(nèi)含教和學(xué)兩個(gè)組成要素，他們彼此是有聯(lián)系的。教學(xué)過(guò)程不是教和學(xué)兩種過(guò)程“機(jī)械的總和”，而是一種本質(zhì)上完全新的，具有整體性的現(xiàn)象，它保證實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義學(xué)校的教養(yǎng)任務(wù)，它把上述兩種過(guò)程在保持其各有特點(diǎn)的情況下有機(jī)地合二為一。學(xué)習(xí)是一種在特殊條件下進(jìn)行的認(rèn)知過(guò)程。因而教學(xué)原則就其本體而言，預(yù)先決定了必須把學(xué)習(xí)者的生動(dòng)直觀，抽象思維和實(shí)踐活動(dòng)按多種多樣的形式結(jié)合起來(lái)，列入特殊形式的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)活動(dòng)。以凱洛夫?yàn)榇淼那疤K聯(lián)教育學(xué)家們以認(rèn)識(shí)論為指導(dǎo)，自覺(jué)地將教學(xué)活動(dòng)提升到認(rèn)識(shí)論的高度來(lái)研究，從根本上確定了教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，教學(xué)――是教師教學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識(shí)的活動(dòng)，從而為教師與學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的統(tǒng)一奠定了理論基礎(chǔ)。

3.2 活動(dòng)過(guò)程說(shuō)

凱洛夫根據(jù)恩格斯關(guān)于人類起源于勞動(dòng)、勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身的原理，明確提出教育起源于勞動(dòng)。他認(rèn)為，教學(xué)是學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程。而在一般情況下，知識(shí)的掌握是從“實(shí)踐”開(kāi)始的，是從學(xué)生完成教師指定的教學(xué)實(shí)習(xí)作業(yè)開(kāi)始的。這種“實(shí)踐”的目的就是要學(xué)生積累必要的經(jīng)驗(yàn)。凱洛夫把教學(xué)分成了幾個(gè)步驟：學(xué)生學(xué)習(xí)的誘因、使學(xué)生感知新教材、促使學(xué)生觀念的形成、概念的形成、知識(shí)的鞏固和復(fù)習(xí)、在運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程中學(xué)生的技能和技巧的形成。

前蘇聯(lián)教育家斯卡特金等都一致認(rèn)為，教學(xué)不只是傳授知識(shí)，而是全面地傳授與學(xué)習(xí)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)過(guò)程是教師向?qū)W生傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，是教學(xué)系統(tǒng)活動(dòng)狀態(tài)更換的過(guò)程。這兩個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)最主要的兩個(gè)要素是教和學(xué)。教與學(xué)的統(tǒng)一反映了教學(xué)過(guò)程的特點(diǎn)和規(guī)律，“教學(xué)只有在學(xué)生積極活動(dòng)的情況下才能進(jìn)行，在教學(xué)中，學(xué)生對(duì)掌握對(duì)象的學(xué)習(xí)活動(dòng)強(qiáng)度越大，方面越廣，掌握的質(zhì)量就越高，這是由有組織活動(dòng)的性質(zhì)決定的”。

綜上，教學(xué)與勞動(dòng)雖然有著緊密的聯(lián)系，但它卻是兩種不同的社會(huì)現(xiàn)象。人們普遍認(rèn)為，高學(xué)歷的人可以不用在生產(chǎn)部門工作。在生產(chǎn)部門工作，就不用再學(xué)習(xí)。可是當(dāng)前學(xué)校和勞動(dòng)的場(chǎng)所顯然是分離的。所以如果把教學(xué)過(guò)程單純的定義為勞動(dòng)過(guò)程顯然是站不住腳的。另外，很多人說(shuō)教學(xué)是一種認(rèn)知活動(dòng)。所謂認(rèn)知，就是既要有認(rèn)也要有知。認(rèn)和知是相輔相成的。教師的工作是教學(xué)生認(rèn)使學(xué)生知。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的就要從教師那里習(xí)得認(rèn)，然后提煉知。王策三認(rèn)為“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德，教學(xué)永遠(yuǎn)是教和學(xué)統(tǒng)一的活動(dòng)”。在王先生的定義中，教學(xué)一定會(huì)產(chǎn)生一定的結(jié)果，要有一定的媒介作為連接。要么讓學(xué)生學(xué)會(huì)一定的知識(shí)技能，要么要學(xué)生身心獲得一定的發(fā)展。將其定義為認(rèn)知恰恰缺少了中間的媒介。所以把教學(xué)本質(zhì)定義為認(rèn)知過(guò)程是片面的，它并沒(méi)有從根本上說(shuō)出教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)問(wèn)題。

關(guān)于交往說(shuō)，有學(xué)者把教學(xué)過(guò)程定義為交往活動(dòng)。交往是人與人之間的相互作用。教學(xué)普遍被定義為“教學(xué)乃是教師教學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識(shí)的教育過(guò)程……”可見(jiàn)，教學(xué)的概念遠(yuǎn)比交往的概念要大，并不是所有的交往都可以稱之為教學(xué)。比如交往也可以是一場(chǎng)演出、一次報(bào)告。但如果教師就坐在講臺(tái)上，并不與學(xué)生進(jìn)行交流，那這定不是教學(xué)。交往和教學(xué)不是平行的兩條直線，而是真包含的關(guān)系。有了交往不一定是教學(xué)，但沒(méi)有交往一定不會(huì)形成教學(xué)?？梢园呀煌缍榻虒W(xué)存在的先決條件。

當(dāng)然，除上述幾種主要學(xué)說(shuō)外，還會(huì)有很多關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)。我們都是可以廣泛吸收和借鑒的。倘若單純的把教學(xué)本質(zhì)定義為某一種學(xué)說(shuō)，都是不具體且不全面的。關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的探討我們應(yīng)高瞻遠(yuǎn)矚，兼容包并。只有這樣才能準(zhǔn)確的給教學(xué)本質(zhì)一個(gè)類的概念。

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