導(dǎo)語：如何才能寫好一篇倫理學(xué)的研究對象，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

 

一、關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的種種認(rèn)識

 

關(guān)于教育倫理學(xué)的研究對象問題，存在著各種不同的觀點(diǎn)。大致概括起來，主要有四種主張。

 

第一種觀點(diǎn)：教育倫理學(xué)即德育原理。在民國時期，我國學(xué)者丘景尼出版過一本《教育倫理學(xué)》。在這本書里，他把教育倫理學(xué)定義為研究道德人格養(yǎng)成問題的學(xué)問，或者說，把研究道德人格養(yǎng)成問題的原理的專門領(lǐng)域稱為教育倫理學(xué)。這種教育倫理學(xué)，正是今天的德育論(德育原理)。他自己對此也有明確的交代，認(rèn)為:教育倫理學(xué)和道德教育“此二者之含義，大體相同，初無嚴(yán)密之區(qū)分，……不過，我們?nèi)魪拇硕叩淖置嫔蟻斫忉?，其間亦不無區(qū)別，即教育倫理學(xué)所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包含的，則大部分為實(shí)際的問題”?。把教育倫理學(xué)和德育論等同起來，在國外也可以找到例證。B.諾曼尼(B.Normann)和G科默爾(Colmore)曾寫過一本《教育倫理學(xué)》，討論的同樣是道德教育方面的問題。由此可見，在一段時間內(nèi)，教育倫理學(xué)和德育原理是沒有嚴(yán)格區(qū)分的。不過，當(dāng)時還沒有一種區(qū)別于德育原理的專門教育倫理學(xué)研究領(lǐng)域，因而這種用法也就沒什么問題。當(dāng)前，這種用法已不存在，教育倫理學(xué)和德育原理已區(qū)分開來為各自相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域?

 

第二種觀點(diǎn)：教育倫理學(xué)即教師職業(yè)倫理學(xué)。當(dāng)前，國內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的比較流行的觀點(diǎn)是教育倫理學(xué)是研究教師職業(yè)道德問題的學(xué)問。近十年來國內(nèi)出版的幾本教育倫理學(xué)著作都把教育倫理學(xué)定義為教師職業(yè)倫理學(xué)。例如：“教育倫理學(xué)是研究教師職業(yè)勞動領(lǐng)域的道德意識、道德關(guān)系和道德活動的科學(xué)”，“它是研究教師職業(yè)道德的學(xué)問，是教師道德理論學(xué)說、教師道德規(guī)范學(xué)說和教師道德實(shí)踐學(xué)說的有機(jī)統(tǒng)—”?;“教育倫理學(xué)是以教育過程中所出現(xiàn)的全部教師道德現(xiàn)象為其研究對象的”??“教育倫理學(xué)主要以教育過程參加者的道德關(guān)系為研究對象，并具體研究作為道德關(guān)系的反映和表現(xiàn)的教師道德現(xiàn)象”?”這些定義雖不完全一致，但基本精神是相同的，都把教育倫理學(xué)理解為主要是研究教師道德問題的學(xué)科。這種觀點(diǎn)，雖然是主流的觀點(diǎn)，但不足以全面反映教育領(lǐng)域中的倫理矛盾，和國際上教育倫理學(xué)發(fā)展的事實(shí)不符，也與我國教育改革與發(fā)展對教育倫理學(xué)的期望脫節(jié)，因而存在嚴(yán)重缺陷。

 

第三種觀點(diǎn)：教育倫理學(xué)既研究道德教育，又研究教師職業(yè)道德。有人把上述兩種情況綜合起來，認(rèn)為教育倫理學(xué)是既研究道德教育，又研究教師職業(yè)道德的學(xué)科例如，在一本工具書中，教育倫理學(xué)被解釋為“研究道德教育和管理道德教育的方法，研究道德教育的指導(dǎo)思想、基本內(nèi)容以及組織形式，研究影響個人和集體的道德教育的方法，研究職業(yè)和職業(yè)道德教育活動的規(guī)范——價值尺度等。其中心是研究教師道德形成和發(fā)展的基本規(guī)律，特別注重研究教師道德的規(guī)范體系”?。按這一定義，教育倫理學(xué)等同于德育論加教師職業(yè)倫理學(xué)。這似乎是一種綜合，但令人費(fèi)解。道德教育和教師職業(yè)道德雖然有聯(lián)系，卻終究是有區(qū)別的相對獨(dú)立的領(lǐng)域和現(xiàn)象，難以粘合成一個領(lǐng)域來研究。

 

第四種觀點(diǎn)：教育倫理學(xué)是研究教育善惡矛盾的科學(xué)在《關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的思考》

 

一文中，我們嘗試提出和初步論證了教育倫理學(xué)是研究教育善惡矛盾的科學(xué)的觀點(diǎn)。下面將主要就教育善惡矛盾這一概念進(jìn)行一些理論分析，以便進(jìn)一步充實(shí)和完善我們對教育倫理學(xué)研究對象的認(rèn)識。

 

二、教育領(lǐng)域是否存在善惡矛盾?

 

既然我們認(rèn)為教育倫理學(xué)是研究教育善惡矛盾的學(xué)科，那么，在教育領(lǐng)域中，是否客觀存在著教育的善惡矛盾?這是需要首先明確的。

 

對于教育善矛盾是否客觀存在的問題，我們持肯定的態(tài)度其理由如下:第一，倫瑪?shù)赖卢F(xiàn)象在人類社會是普遍存在的在人類社會發(fā)展的過程中，一直存在著倫理道德生活，它為人們提供一般的行為規(guī)范，并具體滲透到人們的各種生活、生產(chǎn)領(lǐng)域之中。在某種意義上說，倫理道德無孔不入、無處不在、無時不有。既然倫理道德問題在人類社會是普遍存在的，那么，作為人類社會的專門領(lǐng)域的教育世界，自然不應(yīng)是例外，它不會是倫理道德的絕緣體。第二，教育發(fā)展的全部歷史和現(xiàn)實(shí)表明，教育是一個充滿倫理矛盾的世界。不同的教育，具有不同的道德價值，在歷史上，既有人們稱善的教育,又有斥之為惡的教育。教育者的行為，也有高尚和卑劣之分。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們提出和關(guān)注的許多教育問題，都和倫理道德有關(guān)。例如，人們把只求私利、不謀教育的極少數(shù)私立學(xué)校稱為“私利教育”,事實(shí)上就是對這種教育現(xiàn)象的一種倫理道德評判可見，不論從教育整體上看，還是從教育的局部來說，教育都是和倫理道德糾纏不清的世界，教育上客觀存在著倫理矛盾。

 

但是，也有人提出一種疑問：教育本質(zhì)上都是好的，惡的東西又怎能稱為教育呢?言下之意，只有好的(善的)教育，沒有壞的(惡的)教育這樣，所謂教育善惡(倫理)矛盾，似乎也就不存在了。這一疑問，值得認(rèn)真討論。的確，從教育的定義看，教育是一種育人成才的活動，是傳承文明的善舉;教育是以教人為善自居的，教人為惡的事情則斥之為教唆。這么看來，這種質(zhì)疑似乎是有道理的。然而，通過認(rèn)真的分析，就會發(fā)現(xiàn)這種說法在合理的表面下所包含的實(shí)質(zhì)性的問題。

 

首先，歷史與現(xiàn)實(shí)都表明，惡的教育是存在的。例如，在本世紀(jì)上半葉，日本出現(xiàn)了軍國主義教育，德國和意大利在搞法西斯教育，盡管至今也有極少數(shù)人在為這些教育辨護(hù)，但在絕大多數(shù)人看來，它們不是什么好的教育，這是沒疑問的。另一方面，它們雖然與教育的理念相悖，卻終究是教育歷史上的一段插曲，不能隨便抹去這段歷史，這也是沒有疑問的?。在我國現(xiàn)代教育史上，北洋軍閩政府在教育上曾有不少倒行逆施之舉，這些教育措施當(dāng)然不是好的、善的，在當(dāng)時就遭到了進(jìn)步力量的反對，便它終究出現(xiàn)了、存在過。不管這些起教育現(xiàn)象是否符合教育的定義，作為歷史事實(shí)，都為教育史記錄在案，這是不容否認(rèn)的客觀事實(shí)。

 

其次，說教育本質(zhì)上是善的，這只是對教育的主流、教育的總體、教育的共性所作的一種概括和抽象。有主流就有支流，有總體就有局部，有共同性就有特殊性，有本質(zhì)就有現(xiàn)象。主流的傾向性并不取消支流的多樣性，總體的一致性并不抹殺局部的差異性，共性的單一性并不代替?zhèn)€性的豐富性，本質(zhì)的統(tǒng)一性并不排斥現(xiàn)象的復(fù)雜性。其實(shí)，按照辯證唯物主義的觀點(diǎn)，主流、總體、共性和本質(zhì)的統(tǒng)—性，恰恰是通過支流、局部、個性、現(xiàn)象的多樣性和復(fù)雜性而存在和表現(xiàn)的。這說明，教育本質(zhì)上是善的，并不代表每—種具體的教育現(xiàn)象、每一個具體的教育行為都是善的;在具體和現(xiàn)象的層次上說，教育的倫理屬性恰恰是復(fù)雜多樣的，并不排斥惡的教育形態(tài)存在的可能性。再次，辯證唯物主義認(rèn)為，任何事物都是在矛盾斗爭中存在和發(fā)展的。教育中善的力量與惡的力量，是同一矛盾的兩個方面，是一種互相依存的關(guān)系。沒有惡，也就無所謂善，無所謂教育的善惡矛盾。沒有教育的善惡矛盾，教育本質(zhì)是善的論斷更無從談起。反過來說，當(dāng)人們說教育本質(zhì)上是善的時候，事實(shí)上就等于承認(rèn)了教育善惡矛盾客觀存在這一前提。教育在道德上的歷史進(jìn)步，并不是善的教育或教育中善的力量的孤立發(fā)展，而是通過教育中善與惡的矛盾斗爭，通過善的力量的不斷積累壯大、惡的力量逐步被削弱控制來實(shí)現(xiàn)的。

 

教育之所以能不斷向善，和教育系統(tǒng)中時刻存在惡的因素并且善的力量能不斷遏制惡的力量是分不開的。這說明，否定有惡的教育或教育中有惡的方面存在，就無法辯證地把握教育道德進(jìn)步的歷史過程和內(nèi)在機(jī)制。由此可見，那種承認(rèn)教育本質(zhì)上的向善性和教育道德的歷史進(jìn)步性而否定教育系統(tǒng)存在惡的力量以及存在教育善惡矛盾的思想，本身是自相矛盾的，和唯物辯證法相違背。最后，說教育本質(zhì)上是善的，這主要是對教育的道德本質(zhì)的一種觀念把握，是一種抽象，甚至是一種價值規(guī)定。說教育存在善惡矛盾，教育有善有惡，是基于教育歷史與現(xiàn)實(shí)的事實(shí)把握。這里就暗含著一個方法論問題:是以觀念剪裁事實(shí)，還是以事實(shí)修正觀念?顯然，以惡的教育與教育的定義不相容而否定其客觀存在的事實(shí)，否定教育善惡矛盾的存在，是以觀念來剪裁事實(shí)，和辯證唯物主義的科學(xué)觀是格格不入的。以辯證唯物主義為指導(dǎo)的科學(xué)研究，不是從觀念出發(fā)而是從事實(shí)出發(fā)的從觀念出發(fā)來否定教育的善惡矛盾，在思想方法上是不科學(xué)的。綜合上述分析，可以明確地說，那種以教育本質(zhì)是善的而否認(rèn)教育善惡矛盾存在的觀點(diǎn)，是站不住腳的。

 

通過上面正反兩方面的討論，能夠得到一個基本的認(rèn)識:教育是有善惡之分的，教育美惡矛盾是客觀存在的。

 

三、教育善惡矛盾的概念

 

什么是教育善惡矛盾?這是探討教育倫理學(xué)研究對象時必須明確回答的問題。下面從不同的側(cè)面對此概念做些分析。

 

應(yīng)該說，教育善惡矛盾，是教育世界眾多矛盾類型中的一種類型。這種矛盾，主要是從社會或教育倫理的角度來觀察教育世界而反映出來的矛盾(問題)。也就是說，主要是教育整體或局部是否符合社會的或教育內(nèi)部的道德標(biāo)準(zhǔn)、道德觀念的問題。自人類進(jìn)入文明社會以來，產(chǎn)生了道德意識和規(guī)范，也就產(chǎn)生了對教育活動的道德性質(zhì)從不甚自覺到逐步自覺的關(guān)注。人們要求教育在人類社會承擔(dān)起傳遞文明薪火、促進(jìn)新人成長的歷史責(zé)任，要求傳遞文明的使者一教育自身成為文明楷模。這是人類社會對教育提出的一般道德要求，是教育在道德上的應(yīng)然狀態(tài)。但是，在教育發(fā)展的歷史過程中，教育的具體形態(tài)總是難以和這種道德應(yīng)然狀態(tài)吻合的，真實(shí)的教育道德水準(zhǔn)常常是參差不齊的，也就是說，教育的道德實(shí)然狀態(tài)是多種多樣的。教育的道德應(yīng)然狀態(tài)與實(shí)然狀態(tài)的不一致性，就產(chǎn)生了教育善惡矛盾。由于教育的道德應(yīng)然狀態(tài)永遠(yuǎn)是一種教育理想，是只能不斷逼近而難以完全達(dá)到的，因而，教育的道德應(yīng)然和道德實(shí)然，總是會存在差距的，從這種意義上說，教育善惡矛盾的存在是永恒和必然的。

 

雖然教育善惡矛盾從根源說是應(yīng)然與實(shí)然的不一致性，但從現(xiàn)實(shí)的存在形式來說，教育善惡矛盾主要表現(xiàn)為各種教育的道德實(shí)然狀態(tài)之間的斗爭。也就是說，有些教育活動或教育要素，比較符合教育的道德應(yīng)然狀態(tài)，它們常被視為與教育道德應(yīng)然是一致的，因而是善;而有些教育活動或教育要素，則相當(dāng)不符合教育的道德應(yīng)然狀態(tài)，它們就被視為與教育道德應(yīng)然是對立的，因而是惡;這樣，比較符合的和比較不符合的，就構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)的教育道德實(shí)然狀態(tài)的善惡兩極，形成矛盾斗爭，而教育道德應(yīng)然與道德實(shí)然的矛盾，則隱身于其中并通過它們存在和表現(xiàn)。實(shí)然狀態(tài)所表現(xiàn)的教育善惡矛盾，大致可以分為兩種類型;一種是善的教育與惡的教育的斗爭，另一種是教育中善的要素與惡的要素的斗爭。從教育整體的性質(zhì)說，各種各樣的教育，因其與教育道德應(yīng)然狀態(tài)的符合程度，可分為善的教育和惡的教育。

 

例如，在現(xiàn)代社會，法西斯教育、軍國主義教育，無論從教育的社會作用或教育自身的文明水準(zhǔn)來說都是丑惡的、消極的。而人道主義的、民主的教育，無論從外部效果或是內(nèi)部過程來說，都有道德上的先進(jìn)性和積極性。它們之間的斗爭，是現(xiàn)代教育善惡斗爭的重要形式。此外，在每一種教育系統(tǒng)內(nèi)部，有各種各樣的教育要素，這些教育要素之間，也有善惡之分，存在善惡矛盾。例如，在一個學(xué)校之中，有的管理規(guī)定是科學(xué)合理的，有的則損害了教師學(xué)生的合法權(quán)益，這就在學(xué)校管理中形成了善的因素與惡的因素的斗爭。這種教育因素的善惡斗爭，是普遍存在的。整體善的教育中有善的因素，也可能有惡的因素;整體惡的教育，也不排除有善的教育因素存在的可能性。整體上善的教育與惡的教育之間的矛盾、教育中善的要素與惡的要素之間的矛盾，是教育善惡矛盾的兩種主要存在形式，這兩種形式又互相聯(lián)系。

 

整體性質(zhì)上的善惡區(qū)別必然影響內(nèi)部具體要素的善惡斗爭，給予各要素以善惡的基調(diào)或定向;具體要素的善惡斗爭，通過量的積累而傳遞到整體上，制約整體的善惡程度和道德水準(zhǔn);它們是互相影響和互相制約的關(guān)系。

 

教育善惡矛盾，是一個社會歷史范疇。在不同的社會歷史條件下，教育善惡矛盾的具體內(nèi)容和形式以及解決這些矛盾和途徑是各不相同的。事實(shí)上，什么教育問題為倫理道德所關(guān)注，總是和當(dāng)時的社會發(fā)展水平、道德狀況及教育狀況相關(guān)聯(lián)的。比如，體罰學(xué)生，在古代教育中就不是一個教育善惡問題而在現(xiàn)代教育中則成了一個教育倫理矛盾。這是因?yàn)?，古代社會是宗法等級和家長至上的社會，兒童沒有被當(dāng)做獨(dú)立的人來對待，體罰學(xué)生和當(dāng)時的道德規(guī)范是不矛盾的;現(xiàn)代社會是強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)立性和自主性的社會，兒童擁有自己的獨(dú)立人格和權(quán)利，體罰學(xué)生和現(xiàn)代社會關(guān)注人的獨(dú)立與權(quán)利的道德精神相違背，因而是不道德的教育行為。同一個問題，因不同時代而具有不同的道德性質(zhì)。

 

同時，用什么方法來解決教育善惡矛盾，也和具體的社會條件、教育條件分不開。在古代社會，政治途徑是解決教育善惡矛盾的主要途徑，這取決于古代社會教育、道德和政治之間的獨(dú)特關(guān)系:教育是政治的附庸，政治倫理化，倫理政治化。在現(xiàn)代社會，日益趨向于運(yùn)用教育自身的力量來解決教育的善惡矛盾，這和現(xiàn)代教育社會地位不斷提高、自身水平不斷上升、獨(dú)立性逐步增強(qiáng)、解決問題能力有了實(shí)質(zhì)發(fā)展是聯(lián)系在一起的。此外，教育善惡矛盾究竟在多在程度上解決，也受制約于具體的社會歷史條件。解決教育善惡矛盾，自然需要發(fā)揮個人的主觀能動性，需要道德激情和躬行實(shí)踐i在個別的、局部的意義上，個人對改善教育道德狀況具有不可忽視的作用。歷史上眾多教育家的光輝事例，足以證明這一點(diǎn)。

 

不過，從根本上說，教育善惡矛盾的總體解決，依賴于社會歷史進(jìn)步;個人主觀能動性的作用，是在社會歷史條件允許的范圍內(nèi)發(fā)揮的。比如，教育機(jī)會均等問題，是現(xiàn)代教育重要的善惡矛盾，盡管許多思想家、教育家的理論倡導(dǎo)和個人實(shí)踐對這一問題的解決起了重要的宣傳和示范作用，但是，個人的良好愿望、積極宣傳和實(shí)踐示范，并沒有使教育機(jī)會均等理想真正變成現(xiàn)實(shí)，只有社會生產(chǎn)力的不斷提髙、國家辦學(xué)體制的形成和完善、教育法制的逐步得到實(shí)現(xiàn)。也就是說，只有依賴于現(xiàn)代社會物質(zhì)財富日益豐富、社會制度日益完善、教育系統(tǒng)日益發(fā)展，教育機(jī)會均等才日益成為現(xiàn)實(shí)。教育善惡矛盾運(yùn)動的全部歷史告訴我們:教育善惡矛盾，總是具體的社會歷史現(xiàn)象，每一個具體教育善惡矛盾的產(chǎn)生、變化和解決，都取決于一定的具體社會歷史條件。

篇2

［論文摘要］ 心理健康是現(xiàn)代健康觀的重要組成部分，也是二十一世紀(jì)健康教育的主題。在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的過程中，加強(qiáng)大學(xué)生心理健康教育已成為高校體育教育改革的重要任務(wù)。本文論述了大學(xué)生心理健康的現(xiàn)狀和高校體育對促進(jìn)大學(xué)生心理健康的重要作用、途徑和方法。

1.當(dāng)代大學(xué)生心理健康的現(xiàn)狀

近年來許多調(diào)查表明，我國大學(xué)生中的大多數(shù)屬心理健康正常者，但也有約占20%的大學(xué)生存在不同程度的心理健康問題。原國家教委曾對12.6萬名大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查和測試，發(fā)現(xiàn)存在明顯心理障礙者達(dá)到20.23%；更有資料表明，"在我國80年代中期，23.25%的大學(xué)生有心理障礙，90年代上升到25%，近年來已達(dá)到30%?？梢姶髮W(xué)生的心理健康狀況面臨著嚴(yán)重威脅，心理健康問題已經(jīng)關(guān)系到大學(xué)生的全面發(fā)展和早日成才。因此，開展和加強(qiáng)大學(xué)生心理健康教育，維護(hù)和提高大學(xué)生的心理健康水平，已經(jīng)成為我國高等教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

2.影響大學(xué)生心理健康的因素

2.1 現(xiàn)代大學(xué)生的特殊性

由于獨(dú)生子女在大學(xué)生中占有較高的比例，加上父母過于溺愛，從而養(yǎng)成依賴性過強(qiáng)，自理能力差，強(qiáng)調(diào)以自我為中心，面對競爭、挫折、情感等方面的打擊缺乏承受力。

2.2 人際關(guān)系不良導(dǎo)致情緒及人格障礙

在大學(xué)中，人際關(guān)系比高中要復(fù)雜的多，要求大學(xué)生學(xué)會與各種類型的人交往，逐漸走向社會化。但部分學(xué)生不能或很難適應(yīng)，總是以自己的標(biāo)準(zhǔn)去要求他人，因而造成人際障礙。

2.3 未來就業(yè)問題產(chǎn)生的心理壓力

隨著教學(xué)體制改草、大學(xué)擴(kuò)招及雙向選擇就業(yè)等，打破人們以往那種上了大學(xué)就如同進(jìn)了保險箱的觀念，取而代之的是素質(zhì)和能力競爭的人才市場，因而大學(xué)畢業(yè)生找工作難已是個普遍問題，這勢必導(dǎo)致大學(xué)生心理壓力劇增。

3.高校體育教學(xué)對大學(xué)生心理健康教育的作用

3.1 培養(yǎng)大學(xué)生良好的意志品質(zhì)，塑造健康的心理

體育一般都具有艱苦、疲勞、激烈、緊張、對抗以及競爭性強(qiáng)的特點(diǎn)。體育不僅以其艱苦性來磨練大學(xué)生的意志，還在使身體健壯和意志堅強(qiáng)的同時，培育出一個愉悅、開朗、健康的心靈。

3.2 緩解和消除大學(xué)生的精神壓力和心理障礙

大學(xué)生身體活動過程的同時也是自身情緒和情感體驗(yàn)的過程，其中的表情、行為、意志等都可以真實(shí)地反映出來，因而很容易發(fā)現(xiàn)存在不同心理障礙的學(xué)生。而體育鍛煉有助于緩解肌肉緊張和生活緊張，促進(jìn)大學(xué)生的情緒由消極、殘缺、扭曲向積極、健全、正常方向發(fā)展，從而可以化解大學(xué)生不良的思想情緒，使體育運(yùn)動成為一種獨(dú)立的精神需要，從而促進(jìn)心理健康，促使身心和諧、全面、健康發(fā)展。

3.3 提高大學(xué)生對社會環(huán)境的適應(yīng)能力

體育鍛煉是一種人與人之間的相互交往的很好形式，能增加人與社會的聯(lián)系。通過參加體育鍛煉，會使個體社會交往的需要得到滿足，豐富發(fā)展個體生活方式，這有利于消除工作、學(xué)習(xí)和生活等帶來的諸多煩惱，消除精神壓力和孤獨(dú)感。

4.關(guān)于高校體育教學(xué)的幾點(diǎn)建議

4.1 開設(shè)體育心理健康教育內(nèi)容，促進(jìn)大學(xué)生身心健康

體育課程應(yīng)設(shè)置心理健康教育內(nèi)容，使學(xué)生了解心理健康標(biāo)準(zhǔn)，心理健康的影響，掌握心理保健方法，使學(xué)生能夠在必要的時候，及時而恰當(dāng)?shù)貙ψ约旱男睦頎顟B(tài)進(jìn)行調(diào)整。還可以開設(shè)心理咨詢門診，從而預(yù)防和排除心理障礙，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展和身心健康。

4.2 結(jié)合體育運(yùn)動的實(shí)際，加大高校體育教改力度

體育教育必須具備健美學(xué)、心理學(xué)等理論知識和教學(xué)方法，促使學(xué)生自覺自愿、積極主動地學(xué)習(xí)體育知識、技能和方法，具備自我調(diào)控心理的能力。體育教學(xué)中要促進(jìn)大學(xué)生的心理健康，選擇最佳的教法很重要的，要實(shí)現(xiàn)體育教學(xué)健身健心的目標(biāo)，教師就必須集思廣義，挖掘教法，把"快樂體育"帶到教學(xué)中去，因?yàn)?快樂體育"是以快樂為導(dǎo)向的漸入佳境的一種啟蒙的誘導(dǎo)過程，有利于培養(yǎng)學(xué)生健康的心理。

篇3

論文關(guān)鍵詞：大學(xué)生，作弊，心理分析，對策

 

現(xiàn)代學(xué)校教育中，考試已成為檢測教師教學(xué)效果和大學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)情況的一種重要機(jī)制，是在校大學(xué)生所不可避免的學(xué)習(xí)生活中的重大事件?？荚囎鞅赚F(xiàn)象也由來已久，它伴隨著考試制度的出現(xiàn)而出現(xiàn)。近年來，隨著國家各類考試的增加，考試作弊現(xiàn)象在各高等院校均有不同程度的存在，甚至有愈演愈烈的趨勢，也呈現(xiàn)出了新的特點(diǎn)和新的狀況，嚴(yán)重影響到高校的校風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)和教育質(zhì)量。

一、大學(xué)生考試作弊的新特點(diǎn)、新狀況

新時期下，大學(xué)生考試作弊現(xiàn)象呈現(xiàn)出新特點(diǎn)、新狀況，具體分析，主要?dú)w納如下三個方面：

1．考試作弊范圍面廣。相對于高等教育入學(xué)考試、研究生入學(xué)考試等高規(guī)格高質(zhì)量的國家級考試而言，高校內(nèi)部的考試在作弊性質(zhì)上不具有違法性，處理的結(jié)果也不具有嚴(yán)厲性?？荚囎鞅椎娘L(fēng)險低、代價小，刺激著許多大學(xué)生在考試中抱著博弈的心態(tài)去實(shí)施作弊。這種現(xiàn)象普遍存在于我國高校中，包括像北大、清華等這樣的名校也不例外。作弊大學(xué)生的數(shù)量多，內(nèi)容的深度大，而且有不少大學(xué)生幾乎是門門作弊、科科作弊。

2．考試作弊隱蔽性強(qiáng)。在當(dāng)代大學(xué)校園里，夾帶、交頭接耳、抄卷等傳統(tǒng)的作弊手段已很少見了。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，大學(xué)生考試作弊的手段和方法也日趨現(xiàn)代化，“科技含量”得到充分體現(xiàn)。例如手機(jī)、無線耳機(jī)等，因?yàn)樗鼈冏陨硇∏?、攜帶方便、存儲量大且方便作弊，使它們在大學(xué)校園充分顯露出附加功能和價值，成為了大學(xué)生作弊的新寵。

3．作弊成功率高。經(jīng)過對大學(xué)生作弊的分析，不難發(fā)現(xiàn)寬松的考試紀(jì)律、溫和的處罰管理學(xué)論文，是驅(qū)使大學(xué)生作弊的動力之一。一般情況監(jiān)考老師總是睜一只眼閉一只眼，即使發(fā)現(xiàn)有作弊的情況，一般也是先給予警告一次，并不會立即對學(xué)生按作弊處理。這樣一來，往往縱容了大部分學(xué)生，作弊現(xiàn)象有禁無消。

每個時代的青少年都有各自不同的特點(diǎn)，都帶有時代的鮮明痕跡。尤其現(xiàn)在備受社會關(guān)注的80后、90后，尤其是90后，他們在重重壓力下，探索真我，渴望自由；思維與情感方面，沖動而極端，單純而脆弱。而且不得不說的是，大學(xué)生正處在青春迷茫期，由于不可避免地過早與社會接觸，許多負(fù)面的影響隨之而來?？荚囎鞅妆愠闪怂麄?ldquo;張揚(yáng)自我”的“舞臺”，但探究他們的考試作弊的心理原因，可謂五花八門，一果多因。

二、大學(xué)生考試作弊的心理原因分析

從處分作弊學(xué)生的實(shí)踐來看，幾乎所有大學(xué)生都知道考試作弊是違紀(jì)行為，各高校對大學(xué)生考試作弊情況處罰都很嚴(yán)厲，但仍有部分學(xué)生明知不可為而為之，不惜以身試“法”。大學(xué)生作弊日益嚴(yán)重，究其原因主要有以下方面：學(xué)生自身問題、學(xué)校方面的問題和社會方面的問題。下面主要從學(xué)生自身問題方面入手，側(cè)重分析影響學(xué)生作弊的心理原因，試圖尋找防止、減少甚至杜絕學(xué)生作弊的相應(yīng)對策。

1．從眾與習(xí)慣心理。對于部分學(xué)生來將，作弊不作弊他們都能考的不錯的成績，平時這部分學(xué)生對學(xué)習(xí)得態(tài)度是端正的，認(rèn)真聽講、認(rèn)真筆記。如果說大學(xué)生作弊從心理態(tài)度及主觀動機(jī)可分為積極主動的心理因素和消極被動的心理因素的話，對于這部分“跟風(fēng)”、“隨大流”作弊的學(xué)生，在主觀上他們的作弊應(yīng)是屬消極被動的心理因素。對于這一部分考試作弊的學(xué)生來說，作弊往往還有悠久的歷史，而且成為他們生活中的一種不良習(xí)慣。遇到考試，習(xí)慣性作弊，逢考必作弊，大考大作弊，小考小作弊。

2．僥幸與過關(guān)心理心理。實(shí)際上，作弊就是一種賭博性質(zhì)的博弈現(xiàn)象。在作弊之前，許多大學(xué)生會把作弊的難度系數(shù)、風(fēng)險系數(shù)及學(xué)校處罰后果的嚴(yán)厲性及成功的概率綜合的分析起來，當(dāng)作弊的失敗概率較高、得不償失時會讓一部分人不敢鋌而走險，進(jìn)而只能老老實(shí)實(shí)的考試。再加上部分監(jiān)考教師不愿意對作弊的學(xué)生一棒子打死，往往只是提醒一下，重的也不過是讓學(xué)生提前交卷。有些學(xué)生就利用教師的這種同情心，沒有羞惡感，大著膽子作弊。也許正是嘗到了弄虛作假的“甜頭”，一部分學(xué)生的僥幸心理更加凸顯，相信自己能夠遇到好的監(jiān)考老師自己也會碰上好運(yùn)氣，導(dǎo)致作弊風(fēng)盛行。

3．逆反心理。大學(xué)生正處在熱血沸騰的年華，他們有自己的行為方式。社會的進(jìn)步，讓他們已不絕對迷信老師的言教和權(quán)威管理學(xué)論文，相反，在大學(xué)課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)學(xué)生和跟老師辯駁的景象，甚至有時學(xué)生說的有理有據(jù)，讓老師啞言失色。特別是我們所說的90后。在社會、家庭重重壓力下，他們探索自我，喜歡張揚(yáng)個性。有了挑戰(zhàn)老師權(quán)威的經(jīng)驗(yàn)后，這種叛逆的心理也擴(kuò)張到了考試，他們把平時對學(xué)?？荚囍贫?、任課教師的不滿，發(fā)泄在考試過程中，享受這種叛逆行為給自己心理器官帶來的刺激和。

4．浮躁心理。當(dāng)前我國正處在社會轉(zhuǎn)型過程中，人們對傳統(tǒng)的懷疑、批判，使得傳統(tǒng)的價值觀念、意識系統(tǒng)崩潰，以“利”為目的逐漸主導(dǎo)了人們的行為和觀念。社會、高校充滿著浮躁的氛圍，上至教授、下至一般教師人浮于事不安心做學(xué)問，行走于名利場上，完全丟失了社會賦予知識分子這個特殊集體的歷史責(zé)任。這樣的氛圍也給學(xué)生帶來不良的引導(dǎo)，我們的大學(xué)生為了能夠爭排名，拿獎學(xué)金、獲榮譽(yù)等個人利益，也很自然的躁動起來，一心只要結(jié)果、不要過程，任何事都想一步到位、一勞永逸，對于考試作弊大多存在不以為恥、反以為榮的心理，視作弊為達(dá)到成功的最快最佳的方法和途徑。

三、對策研究

考試作弊不論是從學(xué)生道德素質(zhì)的角度，還是從學(xué)風(fēng)校風(fēng)的角度而言，其負(fù)面的影響都是不言而喻的。要想從根本上治療、預(yù)防高校大學(xué)生考試作弊頑癥是一個系統(tǒng)工程，必須從大學(xué)生的思想入手，分析最為微觀的心理變化和心理動機(jī)，從各個方面齊抓共管，綜合治理，進(jìn)而標(biāo)本兼治，不給考試作弊留生存的死角。

1．大力加強(qiáng)高校大學(xué)生的誠信教育。在分析了大學(xué)生考試作弊的心理成因后，應(yīng)根據(jù)不同心理狀態(tài)來對學(xué)生的心理矯正和思想引導(dǎo)：身體力行幫助大學(xué)生在心理上構(gòu)建、培養(yǎng)健康的思想品質(zhì)。最重要的是樹立良好的競爭心理；必須要讓同學(xué)知道誠實(shí)信用是做人做事的最為根本的底線。

因此，要有一套持續(xù)有效的教育機(jī)制。傳統(tǒng)高校誠信教育基本以簡單說教為主，對于傳統(tǒng)道德與現(xiàn)代社會發(fā)生沖突的現(xiàn)象解釋乏力。雖然大學(xué)生人生觀、價值觀不可避免的受到了各種因素的影響，但仍處于形成和發(fā)展階段，具有很大的彈性和可塑性。再加上他們獨(dú)特的心理特點(diǎn)，學(xué)校和教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變思想，多用大學(xué)生的思維去管理大學(xué)生，平等互敬，激勵鞭策，用朋友的身份去分析作弊的利弊和誠信缺失的危害。因?yàn)椋瑯邮墙逃龑?dǎo)，用平等的身份激勵引導(dǎo)遠(yuǎn)勝于以一名管理者的身份高高在上。

2．全面構(gòu)建大學(xué)生心理健康教育體系。我國高校目前心理健康教育機(jī)制仍不健全，心理健康教育機(jī)構(gòu)還未完善起來。而健全的心理健康教育體系缺必須有一定的制度、組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)和專兼職人員作保障。因此，對于高校而言，亟待建立相應(yīng)的組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)并明確工作職責(zé)，對心理健康教育工作的軟、硬件及師資做出明確規(guī)定，點(diǎn)面結(jié)合，提高心理健康教育的科學(xué)性與實(shí)效性。除此之外，高校還可以通過心理健康教育機(jī)構(gòu)管理學(xué)論文，分設(shè)專門負(fù)責(zé)學(xué)生誠信事務(wù)的部門等。此處的心理健康教育重點(diǎn)在于積極的早期預(yù)防和充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，將被動消極的、診治式的、面向少數(shù)人的心理咨詢和心理矯治轉(zhuǎn)向主動積極的、塑造型的、面向全體學(xué)生的大學(xué)生心理健康教育。要通過各種途徑，運(yùn)用多種方法，加大普及宣傳力度，喚起師生對優(yōu)化心理素質(zhì)；將分析作弊學(xué)生的內(nèi)在心理與誠信教育結(jié)合起來，切實(shí)有效的分析作弊的心理成因，從根源上加以杜絕。

3．創(chuàng)新考試方法，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。高校和教師可以對自己的教學(xué)內(nèi)容、教育方法、考試方法進(jìn)行調(diào)整，讓大學(xué)生在快樂中實(shí)踐中學(xué)到知識領(lǐng)會知識。充分考慮學(xué)生基礎(chǔ)的差異和個性的不同，實(shí)行彈性學(xué)制，由學(xué)生根據(jù)學(xué)分要求自主選擇課程；改革考試制度，可以采取改變考試形式，綜合考察學(xué)生的學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力；創(chuàng)新學(xué)生評價體系，改傳統(tǒng)卷面成績占主導(dǎo)的模式為重學(xué)生創(chuàng)新思維和個性的發(fā)揮的形式，從而控制學(xué)生浮躁心理，變“被”考試為一種衡量自我的快樂之事，這樣考試風(fēng)氣自然將得到有效提高。

4．完善考試作弊懲罰機(jī)制。當(dāng)大學(xué)生把作弊的價值看得越高，有目標(biāo)激發(fā)的動機(jī)越大。因此，只有加強(qiáng)處罰力度，提高學(xué)生作弊風(fēng)險，嚴(yán)格執(zhí)行現(xiàn)有的懲罰制度，甚至可以通過立法形式規(guī)范考試管理，讓考試作弊者不僅承擔(dān)學(xué)業(yè)上的后果，而且還需要承擔(dān)一定的法律后果，才能從制度上來遏制各類作弊的心理動因，消除作弊動機(jī)，預(yù)防考試作弊。

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篇4

課題類別:國家一般課題

學(xué)科分類:教育心理

課題負(fù)責(zé)人:莫書亮

工作單位:華中師范大學(xué)心理學(xué)院  430079

本課題在前人研究成果的基礎(chǔ)上,探究家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境及其二者對兒童心理理論的綜合影響及其機(jī)制。本課題試圖在生態(tài)系統(tǒng)論背景下,探討家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境中的關(guān)鍵因素與兒童心理理論發(fā)展的關(guān)系,不同因素間的交互作用及對兒童心理理論的影響過程,用更加動態(tài)、全面的視角研究這一過程,期望能夠澄清或深化前人的研究,并提出家庭和學(xué)校環(huán)境對兒童心理理論發(fā)展影響的綜合理論模型。同時,通過對家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境的研究,對促進(jìn)兒童心理理論的發(fā)展和社會認(rèn)知能力的提高,提供理論指導(dǎo)。

本研究旨在通過采用行為實(shí)驗(yàn)和追蹤研究方法,在文獻(xiàn)整理、理論分析和資料調(diào)查基礎(chǔ)上,擬選取幼兒園3歲、4歲、5歲的兒童,對其進(jìn)行3年的序列設(shè)計研究?？疾靸和募彝キh(huán)境狀況(包括家庭社會經(jīng)濟(jì)地位、親子依戀類型、父母教養(yǎng)方式、親子教育質(zhì)量)和學(xué)校環(huán)境狀況(包括教學(xué)管理風(fēng)格、師生關(guān)系類型、老師與學(xué)生對話交流質(zhì)量、同伴關(guān)系)對其心理理論發(fā)展的共同影響。

眾所周知,兒童在幼兒階段受到的家庭因素影響較大,而在小學(xué)階段,隨著學(xué)習(xí)活動的加強(qiáng)和交往范圍的擴(kuò)展,學(xué)校環(huán)境因素的影響加大。家庭因素和學(xué)校因素在影響心理理論發(fā)展中的交互作用,是本課題研究的重點(diǎn)內(nèi)容。

改革開放30年我國德育基本

理論發(fā)展研究

課題類別:教育部重點(diǎn)

學(xué)科分類:德育

課題負(fù)責(zé)人:張忠華

工作單位:江蘇大學(xué)教育科學(xué)研究所  212013

德育原理主要是研究青少年道德品質(zhì)發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律的學(xué)科。加強(qiáng)德育理論的自身反思研究,是形成科學(xué)的德育理論體系的重要條件,也是落實(shí)“以德育為核心,以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)”的素質(zhì)教育理念的重要保證。但是,改革開放30年來,我們對實(shí)踐問題關(guān)注較多,對理論反思研究較少,對德育理論發(fā)展成果的研究缺乏系統(tǒng)的總結(jié)和反思,這不利于德育學(xué)科的快速健康發(fā)展。為了在21世紀(jì)使中國的德育理論更好地發(fā)揮指導(dǎo)實(shí)踐的作用,對德育理論進(jìn)行反思研究,是加強(qiáng)學(xué)科自身建設(shè)的重要舉措。

本課題研究的目標(biāo):一是準(zhǔn)確客觀地描述和總結(jié)我國改革開放30年來學(xué)者們對德育基本理論問題研究的現(xiàn)狀;二是對現(xiàn)有研究成果進(jìn)行反思,為德育理論更好地發(fā)展把脈與導(dǎo)航。

篇5

【關(guān)鍵詞】第五項(xiàng)修煉；學(xué)習(xí)型團(tuán)隊；構(gòu)建

一、提出問題

在目前“學(xué)習(xí)型組織”已經(jīng)成為當(dāng)今世界一種重要的管理思想和教育理念的組織實(shí)現(xiàn)形式，對現(xiàn)代經(jīng)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。彼得.圣吉的第五項(xiàng)修煉理論被西方企業(yè)界譽(yù)為21世紀(jì)的企業(yè)管理圣經(jīng)，是當(dāng)代管理學(xué)大師彼得.圣吉的力作，是人們在生活、生產(chǎn)以及學(xué)習(xí)中理論與實(shí)踐相結(jié)合的一套新型的管理技術(shù)方法，是繼“全面質(zhì)量管理”、“生產(chǎn)流程重組”、“團(tuán)隊?wèi)?zhàn)略”之后出現(xiàn)的又一管理新模式。

二、彼得・圣吉第五項(xiàng)修煉理論的內(nèi)容分析

彼得.圣吉針對當(dāng)今企業(yè)出現(xiàn)的“短命經(jīng)營”的狀態(tài)后，經(jīng)過自己大量的調(diào)查分析提出了自己的辦法，即進(jìn)行五項(xiàng)修煉。它們分別是：第一項(xiàng)修煉自我超越；第二項(xiàng)修煉改善心智模式；第三項(xiàng)修煉建立共同愿景；第四項(xiàng)修煉團(tuán)體學(xué)習(xí)；第五項(xiàng)修煉系統(tǒng)思考，下面筆者分別加以介紹。

（一）自我超越

“自我超越”是指突破極限的自我實(shí)現(xiàn)，或技巧的精熟。在分清自我超越在組織中的三個障礙：1.對傳統(tǒng)員工和雇主的契約關(guān)系；2.遭受挫折的人性管理人士所持的犬儒主義的嘲諷態(tài)度；3.管理者擔(dān)心自我超越會使原本管理良好的企業(yè)生存受到威脅。自我超越的修煉就是個人為起點(diǎn)，不斷厘清并加深個人的真正愿望，集中精力，并客觀的認(rèn)清結(jié)構(gòu)性沖突，保持創(chuàng)造性張力，運(yùn)用潛意識客服三個障礙最終實(shí)現(xiàn)自我超越的目的。能夠運(yùn)用自我超越的人，可以不斷實(shí)現(xiàn)他們心里的愿望，我覺得自我超越就是一種精神力量。當(dāng)人們希望達(dá)到某些愿望的時候，要有“我想達(dá)到”的愿望，這種愿望越強(qiáng)烈，愿望能夠?qū)崿F(xiàn)的機(jī)會就越大。

（二）改善心智模式

心智模式是根深蒂固于我們心中，影響我們?nèi)绾瘟私膺@個世界，以及如何采取行動的許多假設(shè)、成見或印象。在日常的組織管理中所有新的管理理念或方法都會碰到“心智模式”這塊隱在暗處的頑石。彼得.圣吉認(rèn)為說：我們每個人都逃脫不了心智模式的控制，我們都是經(jīng)過自己的方式、主觀的方式來觀察這世界，所以說這可能是一個虛擬的世界。我們通常不易察覺自己的心智模式，以及它對行為的影響。他分析了心智模式影響大的原因，舉例說明殼牌石油與漢諾瓦保險公司的探索，告訴我們心智模式應(yīng)該這樣修煉：首先，必須把隱藏在組織內(nèi)部重要問題背后的假設(shè)找出來；其次，發(fā)展面對面的學(xué)習(xí)技能也是非常重要的；最后，要推崇此項(xiàng)修煉的兩個誘因――增加企業(yè)生產(chǎn)力和解決人際問題。

（三）建立共同愿景

共同愿景就是大家共同愿望的景象，即自然而然激發(fā)勇氣所產(chǎn)生的組織共同的愿望。共同愿景對學(xué)習(xí)型組織是至關(guān)重要的，因?yàn)樗鼮閷W(xué)習(xí)提供了焦點(diǎn)與能量。在缺少愿景的情形下，充其量只會產(chǎn)生“適應(yīng)型的學(xué)習(xí)”，只有當(dāng)人們致力于實(shí)現(xiàn)某種他們深深關(guān)切的事情時，才會產(chǎn)生“創(chuàng)造型的學(xué)習(xí)”。如果團(tuán)隊擁有共同的理想，那么，團(tuán)隊中的每個人都會為了這個共同的理想而努力。彼得.圣吉對共同愿景的修煉應(yīng)該從以下幾方面：首先，在不侵犯到個人的自由的前提下鼓勵個人愿景。其次，廣泛溝通塑造整體愿景。最后是放棄愿景總是由高層宣示，或是來自組織制度化規(guī)劃過程的傳統(tǒng)觀念。

（四）團(tuán)隊學(xué)習(xí)

團(tuán)隊學(xué)習(xí)的修練是處理“麻將文化”的困境。其核心在于心靈溝通。在組織內(nèi)部，團(tuán)體學(xué)習(xí)需要關(guān)注一下三個方面：1.深思復(fù)雜議題時，團(tuán)體必須學(xué)習(xí)消除抵消和磨損力量，使得團(tuán)體智力高于個人智力；2.需要既具有創(chuàng)新性而又協(xié)調(diào)一致的行動；3.不可忽視團(tuán)體成員在其他團(tuán)體中所扮演的角色與影響，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)習(xí)型團(tuán)隊。團(tuán)隊學(xué)習(xí)要精于運(yùn)用“深度匯談”和“討論”，避免“習(xí)慣性防衛(wèi)”。戴安娜.史密斯設(shè)計了一個三階段的學(xué)習(xí)過程：第一階段：新的認(rèn)知和語言能力；第二階段：新的行動法則；第三階段：融合貫通新的價值觀、假設(shè)和行為法則。

三、構(gòu)建高校研究生學(xué)習(xí)型團(tuán)隊的思考

筆者認(rèn)為在班級內(nèi)應(yīng)建立學(xué)習(xí)型團(tuán)隊。這種團(tuán)隊可以自由組織也可以老師指定，以完成專門的學(xué)術(shù)任務(wù)為目的，爭取成為創(chuàng)新型的復(fù)合型人才。構(gòu)建班級學(xué)術(shù)性團(tuán)隊可以從以下方面入手。

（一）從自我超越方面

自我超越是構(gòu)建學(xué)習(xí)型團(tuán)隊的精神基礎(chǔ)。自我超越的修煉就是個人為起點(diǎn)，但從大的方向來說團(tuán)隊中每個人自我超越所實(shí)現(xiàn)的價值的總和在合力為正的情況下都是要大于個人超越所創(chuàng)造的價值的。因此，自我超越的修煉要求學(xué)習(xí)型團(tuán)隊的組長要充分意識到個人成長對組織取得成功的價值，積極創(chuàng)造良好的實(shí)現(xiàn)自我超越的環(huán)境，著眼于團(tuán)隊的整體進(jìn)步，激發(fā)團(tuán)隊成員的學(xué)習(xí)熱情，克服自我超越的三個障礙，帶動團(tuán)隊成員認(rèn)清結(jié)構(gòu)性沖突，保持創(chuàng)造性張力，融合理性與直覺，思想上，運(yùn)用潛意識爭取在學(xué)習(xí)生活上取得卓越的成績。

（二）從改善心智模式方面

每個人的心智模式不但影響著其認(rèn)識世界和改造世界的意愿與方式，而且更影響著我們的決策和行動，因此在團(tuán)隊中我們需要構(gòu)建一個統(tǒng)一的心智模式。在學(xué)習(xí)型團(tuán)隊中，每個人的思想都是不一樣的，一個團(tuán)隊的成功合作，需要我們在人本主義思想的文化遵循下，打開自己的心扉的同時，也要通過廣泛溝通以接受別人的想法和意見。不斷學(xué)習(xí)改變原有的固執(zhí)陳舊的思維模式，樹立科學(xué)、民主的思維模式。

（三）從建立共同愿景方面

共同愿景是自然而然激發(fā)勇氣所產(chǎn)生的組織共同的愿望，是建組學(xué)習(xí)型團(tuán)隊的現(xiàn)實(shí)目的之一。筆者認(rèn)為實(shí)現(xiàn)共同愿景應(yīng)從以下方面著手：1.盡早鼓勵團(tuán)隊成員為團(tuán)隊確定、樹立遠(yuǎn)大的共同愿景。2.塑造整體愿景，學(xué)習(xí)型團(tuán)隊的組長要善于激發(fā)組員的個人愿景，經(jīng)常探討團(tuán)隊的愿景，通過這種互動式的交流、溝通，整合個人愿景從而塑造整體愿景。3.革除來自組織制度化規(guī)劃過程的傳統(tǒng)觀念的影響，爭取學(xué)校、老師、高年級同學(xué)的支持，以達(dá)到學(xué)習(xí)型團(tuán)隊面臨的負(fù)面阻力最小化。

（四）從團(tuán)隊學(xué)習(xí)方面

上面我們也提到團(tuán)隊學(xué)習(xí)的核心在于心靈溝通，由于人的自我防備和自我利益的影響，形成“習(xí)慣性防衛(wèi)”，造成團(tuán)隊內(nèi)難以進(jìn)行“深度匯談”和“討論”。團(tuán)隊學(xué)習(xí)是一個循序漸進(jìn)的過程，要穩(wěn)步實(shí)施，切忌冒進(jìn)。實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊學(xué)習(xí)應(yīng)從以下方面著手：1.團(tuán)體要憑借有效的深度匯談和討論，盡量抵消和減小團(tuán)隊內(nèi)部的損耗。2.需要加強(qiáng)努力實(shí)施既具有創(chuàng)新性而又協(xié)調(diào)一致的行動。3.重視團(tuán)隊成員在其他團(tuán)體中所扮演的角色與影響，取其精華，去其糟粕，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)習(xí)型團(tuán)隊。

參考文獻(xiàn)

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[4]黃建新,張志峰.學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)建[J].管理科學(xué)文摘,2004(2).

作者簡介：

篇6

    論文摘要:歐美、日本、前蘇聯(lián)教育倫理學(xué)研究對象可概括為道德教育、教師職業(yè)道德和教育的社會倫理基礎(chǔ)三種類型.我國教育倫理學(xué)一直未突破教師職業(yè)道德的研究框架。教育倫理學(xué)應(yīng)當(dāng)研究教育同經(jīng)濟(jì)及其他社會現(xiàn)象的關(guān)系，不能把教育倫理學(xué)研究對象同教師倫理學(xué)、德育原理等學(xué)科研究對象相混淆。

    教育倫理學(xué)是教育學(xué)和倫理學(xué)所構(gòu)成的交叉學(xué)科，它是不是具有獨(dú)立存在和研究的價值，上世紀(jì)初人們對此展開了長時間的爭論。通過爭論，歐美、日本、前蘇聯(lián)等教育發(fā)達(dá)國家的學(xué)界同仁對獨(dú)立研究和發(fā)展教育倫理學(xué)、加強(qiáng)教師教育倫理學(xué)修養(yǎng)的必要性普遍給予了肯定。這一共識，對我國也發(fā)生了重大影響。從那時起，特別是最近二十多年來，我國相繼出版了一系列教育倫理學(xué)專著、教材，對教育倫理學(xué)開展了獨(dú)立的學(xué)科建設(shè)。但是，由于在研究對象問題上見仁見智，教育倫理學(xué)學(xué)科建設(shè)進(jìn)展緩慢，不盡人意。

    近幾十年來，國外教育倫理學(xué)在研究什么?20世紀(jì)上半葉，英國人b·諾曼妮和g·科蒙爾合著出版《教育倫理學(xué)》一書。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環(huán)境、早期家庭教育、性格和氣質(zhì)、性別訓(xùn)練、宗教信仰、理想的學(xué)校、學(xué)校指導(dǎo)等問題，未對教育倫理學(xué)研究對象給予明確闡釋。但從其體系和內(nèi)容上看，其論述主要集中在人格發(fā)展這一主題上，可見他們所理解的“教育倫理學(xué)”實(shí)際上是“倫理教育學(xué)”，準(zhǔn)確地說，是一種道德教育學(xué)或者說道德心理教育學(xué)。

    美國對教育倫理學(xué)研究的關(guān)注點(diǎn)，一開始就集中在教師職業(yè)道德建設(shè)上。20世紀(jì)20一40年代，一批美國學(xué)者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴(yán)格的實(shí)證研究方法，概括出了一名優(yōu)秀教師應(yīng)具有的職業(yè)品質(zhì)和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師的意見的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有的是在對成功教師與失敗教師開展品德對比的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有的則分析教師職業(yè)品質(zhì)與教師成功之間的相關(guān)度。1948年，全美教育委員會所屬的師范教育委員會向全美教師發(fā)表了題為《我們時代的教師》的報告，對教師應(yīng)當(dāng)具備的職業(yè)道德品質(zhì)提出了13項(xiàng)要求和指導(dǎo);1968年，美國國家教育協(xié)會(nea)正式制定了《教育職業(yè)倫理準(zhǔn)則》。70年代，這一研究在美國得到了進(jìn)一步深化和細(xì)化，專家們繼續(xù)以實(shí)證方法在更廣泛的范圍內(nèi)分門別類地對“教師品質(zhì)”進(jìn)行研究，形成了教師職業(yè)內(nèi)部不同專業(yè)的倫理道德準(zhǔn)則，如美國大學(xué)教授聯(lián)合會的《職業(yè)倫理聲明》、美國心理學(xué)會的《心理學(xué)家倫理標(biāo)準(zhǔn)》以及人事指導(dǎo)協(xié)會的《倫理標(biāo)準(zhǔn)》等。

    日本有培育優(yōu)良“教師形象”的傳統(tǒng)，日本對于教育倫理學(xué)的研究也正是從培育“教師形象”開始的。20世紀(jì)初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養(yǎng)人格主義的“理想”教師。二戰(zhàn)以后，廣大日本民眾從軍國主義的噩夢中驚醒，教育界提出培養(yǎng)民主主義的“現(xiàn)代教師”。1952年，日本教職員組織通過了《倫理綱領(lǐng)》，以此作為教師職業(yè)道德建設(shè)的指南。20世紀(jì)60年代以來，日本民間對教育倫理學(xué)的研究日趨增多，出版了一系列關(guān)于教師職業(yè)倫理和教師職業(yè)道德修養(yǎng)的專著和教材。如，日本當(dāng)代著名教育家、原玉川大學(xué)總長小原國芳撰寫了《師道》一書，對于師道的本質(zhì)、內(nèi)容和發(fā)展條件等做出了有益探討。日本著名教育家、原廣島大學(xué)校長皇至道，出版了《人類教師與國民教師》一書，書中極力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齊關(guān)于教師“愛”的品質(zhì)。著名教育家、廣島大學(xué)教授新崛通則強(qiáng)調(diào)教師以身作則的精神，他在《現(xiàn)代教育講座》一書中說:“教師應(yīng)當(dāng)為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個教育過程中起決定性的作用?！遍L期以來，日本都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對象，十分重視對師范生教師職業(yè)倫理道德的教學(xué)和教育，教育倫理學(xué)是日本師范生的必修課。

    20世紀(jì)60年代，前蘇聯(lián)在《教師報》上開展了一場關(guān)于教育倫理的大討論，經(jīng)過這場討論，教育倫理學(xué)取得了相對獨(dú)立的學(xué)科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫的《教育倫理學(xué)》出版，緊隨其后又出版了b·h·契爾那葛卓娃和h·h·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯(lián)十分重視教育倫理學(xué)研究，但總體上講其所確立的研究對象是教師職業(yè)道德。值得一提的是，前蘇聯(lián)在教育倫理學(xué)研究中，創(chuàng)制了“教育分寸”這一道德范疇?！た萍靖駹柡汀で∧妨袪栐谄渌摹督逃齻惱韺W(xué)》一書中，對“教育分寸”給予了教師職業(yè)道德的準(zhǔn)確定位，該書認(rèn)為:“‘教育分寸’的重要任務(wù)是促使在孩子身上樹立一個正面的心理背景，這個心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨榈膬?nèi)心動因也是必要的。有分寸地對待學(xué)生，這意味著解決在教學(xué)過程中發(fā)生的矛盾和同時不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個別的事情，這是行為風(fēng)格。它必須使學(xué)生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強(qiáng)了教師的道德立場，并成為學(xué)生公民覺悟的學(xué)校。”

    從20世紀(jì)70年代開始，國外教育倫理學(xué)研究開始突破教師職業(yè)道德框架，出現(xiàn)新的視點(diǎn)。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著的《高等教育中的倫理問題》，提出教育倫理學(xué)應(yīng)研究教育內(nèi)在的倫理和道德。該書分析了高等學(xué)校內(nèi)部的矛盾沖突、倫理關(guān)系，提出了“公正原則”、“最大限度地實(shí)現(xiàn)利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當(dāng)目的的原則”;剖析了學(xué)校與社會的關(guān)系、教師職業(yè)與共同職業(yè)的關(guān)系、教育中控制與維護(hù)的關(guān)系以及教學(xué)中的倫理問題、科研中的倫理問題、師資評價和教師聘用中的倫理問題。在英國，著名教育哲學(xué)教授波特斯出版《現(xiàn)代教育倫理學(xué)》，重點(diǎn)研究教育的社會倫理基礎(chǔ)，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會道德在教育過程中的體現(xiàn)。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發(fā)，力求“為獨(dú)立的道德判斷提供一個倫理學(xué)基礎(chǔ)”，“為解釋教育中的不正義、不道德現(xiàn)象(如教育機(jī)會上的不平等)提供一個理性的基礎(chǔ)”。然而，從總體上講，這并非主流意識，而只是一種聲音或者說一種旁支流派。

    在我國，教育倫理學(xué)研究初起于上世紀(jì)30年代，興盛于80年代。

    30年代，丘景尼先生出版專著《教育倫理學(xué)》。先生認(rèn)為，教育倫理學(xué)是關(guān)于道德教育的科學(xué)。教育倫理學(xué)與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著重之點(diǎn)，不在道德本質(zhì)之為如何，而在道德的人格如何養(yǎng)成”;二者之區(qū)別，僅在于“教育倫理學(xué)所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包涵的則大部分為實(shí)際的問題?！痹撝荚谔剿鞯赖陆逃?，創(chuàng)立道德教育哲學(xué)。

    1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內(nèi)九所高等師范院校協(xié)作編寫的《教育倫理學(xué)》(以下稱《王本》)，該書是我國建國以后出版的第一部《教育倫理學(xué)》。在教育倫理學(xué)研究對象問題上，《王本》明確提出，“教育倫理學(xué)是研究教師道德的學(xué)問”。具體地說，就是緊密結(jié)合社會教育職業(yè)勞動實(shí)踐，研究教育勞動有的道德意識，揭示教師道德的特點(diǎn)、本質(zhì)和職能;研究教育勞動中的道德關(guān)系，闡明教師道德的原則、規(guī)范和范疇;研究教師職業(yè)道德的實(shí)踐活動，說明教師道德評價、教師道德修養(yǎng)以及教師職業(yè)品格形成發(fā)展的規(guī)律，從而為教師的職業(yè)道德實(shí)踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導(dǎo)。在該書的《緒論》中，編者對教育倫理學(xué)的研究視域有一解釋，根據(jù)這一解釋，波特斯關(guān)于“教育的社會倫理基礎(chǔ)”包含在本書“道德意識”之中，但從其內(nèi)容體系中考察，這一說明并未得到真正的體現(xiàn)。因此，(王本》關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的說明是現(xiàn)代的，實(shí)際操作是傳統(tǒng)的。其精彩之筆，在于研究了教育過程中豐富多樣的道德關(guān)系，具體地提出了教育行為規(guī)范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。

    1989年，上?？茖W(xué)普及出版社出版了施修華、嚴(yán)緣華主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱《施本》)，該書認(rèn)為，“教育倫理學(xué)是關(guān)于教師及參與教育過程的其他人員的道德問題的一門科學(xué)，是研究教育過程中的道德現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的學(xué)說?！蓖锻醣尽废啾容^，《施本》擴(kuò)大了教育倫理學(xué)的研究對象范圍，將“教師”擴(kuò)大為“教師及參與教育過程的其他人員”。進(jìn)一步強(qiáng)化了“師德”在教育倫理學(xué)研究對象中的核心地位，他說:“如果離開了對教師道德現(xiàn)象的高度概括，如果離開了對教育過程中人與人之間道德關(guān)系的研究，就不可能建立科學(xué)的教育倫理學(xué)體系?！边€提出了教育倫理學(xué)與教師道德思想的區(qū)別，他說:“教育倫理學(xué)同教師道德思想的關(guān)系是既有區(qū)別又有聯(lián)系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學(xué)，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會就已產(chǎn)生。而教育倫理學(xué)的創(chuàng)立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學(xué)是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯誤的?！?/p>

    1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱《陳本》)?！蛾惐尽吩凇妒┍尽返幕A(chǔ)上，進(jìn)一步對教育倫理學(xué)的研究對象進(jìn)行了擴(kuò)充增容，把教育過程中廣泛涉及的教師學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段都作為教育倫理學(xué)考察的對象。該書以人格教育為邏輯起點(diǎn)，系統(tǒng)地分析了教育過程中倫理因素對教師、學(xué)生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規(guī)律，探尋了教育倫理的價值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學(xué)魯潔教授為該書作序，評價該書“具的一定的見解和特色?！?/p>

    1993年，北京師范大學(xué)出版社出版了李春秋教授主持編寫的《教育倫理學(xué)概論》(以下稱《李本》)。該書認(rèn)為，教育倫理學(xué)是研究教育的倫理道德價值和教師職業(yè)道德的科學(xué)。《李本》的重大貢獻(xiàn)之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會生活結(jié)構(gòu)中或體系中的地位和作用，如何評價人們對教育的態(tài)度以及社會應(yīng)該賦予教育什么樣的性質(zhì)和目標(biāo)等等。狹義的教育倫理，即教育應(yīng)包括哪些內(nèi)容，德育在教育中占何種地位，教育應(yīng)遵循什么樣的道德原則，教育過程能夠培養(yǎng)出具有什么樣品質(zhì)、才能的人，作為教育工廠的工程師—教師應(yīng)當(dāng)具有什么樣的職業(yè)道德，作為受教育的學(xué)生抱什么樣的學(xué)習(xí)態(tài)度等等。對教育倫理學(xué)的研究對象，《李本》有兩處專門回答，大同小異，他說:“教育倫理學(xué)主要以教育過程參加者的道德關(guān)系為研究對象，并具體研究作為道德關(guān)系的反映和表現(xiàn)的教師道德現(xiàn)象。具體地說，就是……概括教師道德要求的內(nèi)容、教師道德要求的內(nèi)化以及教師道德行為的選擇等問題?！薄独畋尽穼逃齻惱韺W(xué)研究對象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。

2000年，錢煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學(xué)說推陳出新所撰寫的一部學(xué)術(shù)專著《中國教育倫理學(xué)》(以下稱《錢本》)出版。這是一部視野開闊、力透紙背的新著作。是當(dāng)前國內(nèi)同類專著、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強(qiáng)的一部書。該著有“王者”風(fēng)范，大有擺開集以往研究大成開一學(xué)術(shù)新時代的大架勢。在教育倫理學(xué)研究對象問題上，《錢本》在考察了中外b種不同學(xué)術(shù)見解的基礎(chǔ)上提出:“教育倫理學(xué)是研究包括學(xué)校教育、家庭教育和社會教育在內(nèi)的教育教學(xué)過程中的道德關(guān)系的一門科學(xué)?！钡跺X本》的內(nèi)容結(jié)構(gòu)大大超出了其所表述的研究對象范疇，既考察了教育倫理的實(shí)踐基礎(chǔ)、基本原則，考察了學(xué)校教育、家庭教育和社會教育的倫理規(guī)范，也考察了教育倫理評價和教育道德修養(yǎng)，特別是把《王本》只作為道德規(guī)范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專章考察，在我國教育倫理學(xué)學(xué)科建設(shè)上第一次吸收了波特斯關(guān)于以“教育的社會倫理基礎(chǔ)”為研究對象的認(rèn)知理念，體現(xiàn)了對西方當(dāng)代教育倫理學(xué)研究新成果的借鑒。

    綜上所述，中外教育倫理學(xué)研究，其研究對象可概括為三種類型:道德教育型、教師職業(yè)道德型和教育的社會倫理基礎(chǔ)型。道德教育型以b·諾曼妮和g·科蒙爾為代表，丘景尼先生對教育倫理學(xué)研究對象的認(rèn)識，明顯地受到了b·諾曼妮和g·科蒙爾合著的《教育倫理學(xué)》一書的影響。這一認(rèn)識，現(xiàn)已逐步淡出學(xué)術(shù)領(lǐng)域。這種“教育倫理學(xué)”，在我國已被《思想政治教育學(xué)》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯(lián)以及我國的學(xué)術(shù)界，長期以來大多數(shù)學(xué)者都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對象。2003年，北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授檀傳寶在其所著的《教師倫理學(xué)專題》一書中仍對這一界說給予了解析與辨護(hù)，他說:“教育倫理學(xué)是一個比教師倫理學(xué)更寬泛的概念，但就學(xué)校教育而言，這兩個概念基本相似?！庇终f:“教師倫理學(xué)(或教育倫理學(xué))是關(guān)于教育倫理智慧或教師道德及其規(guī)范的學(xué)問。就學(xué)科性質(zhì)來說，它主要是一門規(guī)范和應(yīng)用的倫理學(xué)?！惫P者認(rèn)為，這一認(rèn)識雖然秉承了傳統(tǒng)，但仍然是錯誤的。教育倫理學(xué)有別于教師倫理學(xué)，教育倫理學(xué)、教師倫理學(xué)甚至有別于教師職業(yè)道德方面的學(xué)問。

    為說明這一問題，不妨先作一循名求實(shí)的學(xué)理研究。倫、理二字在中國古代很早就已出現(xiàn)，《禮記·樂記》中說:“八音克諧，無相奪倫。”“倫”指和美樂章中的不同節(jié)奏或旋律，強(qiáng)調(diào)其不可混同的實(shí)然存在性。還有一種解釋，“倫者，輪也”。一輛車子有兩個輪子才能運(yùn)轉(zhuǎn)，強(qiáng)調(diào)事物之間的協(xié)調(diào)?！皞愓?，綸也?！本]線貫穿方為布，可引申為關(guān)系。總之，“倫”是一種關(guān)系，是一種相互協(xié)調(diào)、和諧的關(guān)系，而這種關(guān)系是實(shí)然存在的。在中國古代文化中，“倫”主要用于指稱人與人之間的關(guān)系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時說:“倫，序……識人事之序?！睎|漢鄭玄在注《小戴禮記》時也說:“倫，親疏之比也?！痹诠糯?，人們以為人與人之間的關(guān)系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”。“理”是中國古代哲學(xué)的核心概念之一，莊子說:“天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說?！比绻f在中國古代文化中“倫”指一種實(shí)然，“理”則更向前跨進(jìn)一步，具有濃厚的先驗(yàn)性特征。以今觀之，倫理是一個客觀的關(guān)系范疇，是道德產(chǎn)生的基礎(chǔ)和道德修養(yǎng)的終極依歸;而不是道德原則、道德規(guī)范、道德評價、道德修養(yǎng)本身。因此，教育倫理學(xué)的研究對象應(yīng)當(dāng)是教育同經(jīng)濟(jì)及其他社會現(xiàn)象的關(guān)系。其任務(wù)是解述教育同經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會、宗教以及人類之間的實(shí)然、應(yīng)然關(guān)系，求證教育的社會倫理基礎(chǔ)。

    道德不是倫理學(xué)的研究對象?！暗馈闭哂型凇袄怼?，春秋時謂之“道”，宋明時謂之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”?！暗谩庇姓?fù)向度，背于“道”的負(fù)性之“得”不能謂之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可謂之“德”。朱熹說:“德者，得其道于心而不失之謂也?！钡赖率堑赖聦W(xué)的研究對象，研究讓人“‘得’什么”，所要解決的問題是基于一定倫理而產(chǎn)生何種思想和行為要求、準(zhǔn)則、規(guī)范。具體到教育倫理學(xué)研究對象的探討，可哄說教師道德不是教育倫理學(xué)的研究對象，而是教師道德學(xué)的研究對象。鑒于建國以來，不曾產(chǎn)生“道德學(xué)”這一稱謂，也不曾產(chǎn)生“教師道德學(xué)”這一稱謂，可以約定俗成以“倫理學(xué)”和“教師倫理學(xué)”代稱，但必須明白的是，這是“倫理學(xué)”的廣義泛用。特別值得注意的是，不能因?yàn)榻逃齻惱韺W(xué)中納人了教師道德而將教育倫理學(xué)等同于教師倫理學(xué)，致使教育倫理學(xué)的主體即“倫理關(guān)系”完全被“道德要求”所取代。當(dāng)前，國內(nèi)也出版了一批《教師倫理學(xué)》專著、教材，如北京師范大學(xué)檀傳寶教授的《教師倫理學(xué)專題》、中南大學(xué)李建華教授的《教師倫理學(xué)》，雖體系迥異，但名實(shí)相符，很貼切也令讀來感到親切。其實(shí)，教師倫理是一個既有總原則又可以多層次、多方面、多維度、多視角分類的多學(xué)科集合體。美國近來出現(xiàn)的教師職業(yè)內(nèi)部不同專業(yè)的倫理道德準(zhǔn)則，較好地體現(xiàn)了教師道德研究的特性。

篇7

單元

細(xì)目

要點(diǎn)

一、倫理學(xué)與醫(yī)學(xué)倫理學(xué)

1.倫理學(xué)

（1）倫理學(xué)的概念和類型

（2）倫理學(xué)的研究對象

（3）倫理學(xué)的基本理論

2.醫(yī)學(xué)倫理學(xué)

（1）醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的概念

（2）醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的歷史發(fā)展

（3）醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的研究對象和內(nèi)容

（4）醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本觀點(diǎn)和學(xué)科屬性

（5）學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的意義和方法

二、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本原則與規(guī)范

1.醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本原則

（1）尊重原則

（2）不傷害原則

（3）有利原則

（4）公正原則

2.醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本規(guī)范

（1）醫(yī)學(xué)倫理學(xué)基本規(guī)范的含義和本質(zhì)

（2）醫(yī)學(xué)倫理學(xué)基本規(guī)范的形式和內(nèi)容

 

四、臨床診療倫理

1. 臨床診療的倫理原則

（1）患者至上原則

（2）最優(yōu)化的原則

（3）知情同意原則

（4）保密守信原則

2.臨床診斷的倫理要求

（1）詢問病史的倫理要求

（2）體格檢查的倫理要求

（3）輔助檢查的倫理要求

3.臨床治療的倫理要求

（1）藥物治療的倫理要求

（2）手術(shù)治療的倫理要求

（3）其他治療的倫理要求

4.臨床急救的倫理要求

（1）臨床急救工作的特點(diǎn)

（2）臨床急救的倫理要求

五、臨終關(guān)懷與死亡的倫理

1. 臨終關(guān)懷倫理

（1）臨終關(guān)懷的概念和特點(diǎn)

（2）臨終關(guān)懷的倫理意義和要求

2. 安樂死倫理

（1）安樂死的含義

（2）安樂死的倫理爭議

（3）安樂死的實(shí)施現(xiàn)狀

3. 死亡倫理

（1）死亡的概念

（2）死亡標(biāo)準(zhǔn)的歷史演變

（3）腦死亡標(biāo)準(zhǔn)的倫理意義

六、公共衛(wèi)生倫理

1.公共衛(wèi)生倫理的含義和理論基礎(chǔ)

（1）公共衛(wèi)生倫理的含義

（2）公共衛(wèi)生倫理的理論基礎(chǔ)

2.公共衛(wèi)生倫理原則

（1）全社會參與原則

（2）社會公益原則

（3）社會公正原則

（4）互助協(xié)同原則

（5）信息公開原則

3.公共衛(wèi)生工作倫理要求

（1）疾病防控的倫理要求

（2）職業(yè)性損害防控的倫理要求

（3）健康教育和健康促進(jìn)的倫理要求

（4）應(yīng)對突發(fā)公共衛(wèi)生事件的倫理要求

七、醫(yī)務(wù)人員醫(yī)學(xué)倫理素質(zhì)的養(yǎng)成與行為規(guī)范

1.醫(yī)學(xué)道德修養(yǎng)

（1）醫(yī)學(xué)道德修養(yǎng)的含義和意義

（2）醫(yī)學(xué)道德修養(yǎng)的目標(biāo)和境界

（3）醫(yī)學(xué)道德修養(yǎng)的途徑和方法

2. 醫(yī)學(xué)道德評價

（1）醫(yī)學(xué)道德評價的含義和意義

（2）醫(yī)學(xué)道德評價的標(biāo)準(zhǔn)

（3）醫(yī)學(xué)道德評價的依據(jù)

（4）醫(yī)學(xué)道德評價的方式

（5）醫(yī)學(xué)道德評價的方法

3.醫(yī)療機(jī)構(gòu)從業(yè)人員行為規(guī)范（公共衛(wèi)生執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師不考核本內(nèi)容）

（1）醫(yī)療機(jī)構(gòu)從業(yè)人員基本行為規(guī)范

篇8

1.社區(qū)干預(yù)試驗(yàn)中的倫理學(xué)問題

社區(qū)干預(yù)試驗(yàn)是一種在社區(qū)范圍基礎(chǔ)上加人干預(yù)措施的試驗(yàn)，它以人群作為整體進(jìn)行實(shí)驗(yàn)觀察，常用于評價某種預(yù)防措施或方法的效果。

1.1 知情同意原則知情同意原則是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本原則之一。干預(yù)措施實(shí)施之前必須向預(yù)的人群充分闡明研究的目的、方法、步驟以及干預(yù)可能產(chǎn)生的結(jié)果，使其對干預(yù)措施有清楚的了解和認(rèn)識，以取得他們的支持和配合，激發(fā)他們的自愿參與意識，獲得較好的干預(yù)效果。絕不能強(qiáng)人所難，任何強(qiáng)加于研究對象而又不告知其試驗(yàn)的事實(shí)及可能結(jié)果，甚至采取欺騙和隱瞞的手段來達(dá)到研究目的的做法都違背了知情同意原則，是一種不道德的行為。

1.2 有利與無傷原則干預(yù)措施對預(yù)人群應(yīng)該是有利的，應(yīng)盡量避免干預(yù)措施給人群帶來有害的影響。這就要求干預(yù)措施必須在科學(xué)依據(jù)的指導(dǎo)下進(jìn)行，應(yīng)該有足夠的理論或?qū)嵺`依據(jù)表明干預(yù)措施對人群是有益的，并以科學(xué)的、周密的和可靠的研究設(shè)計為前提。當(dāng)然，任何診療手段或措施都有可能對研究對象產(chǎn)生不同程度的損傷。因此，這里的有利與無傷原則實(shí)際上是要尋求一種最優(yōu)化原則，即以最小的損傷為代價獲取最大的收益。所以，對于干預(yù)措施的利弊應(yīng)有足夠的估計并提出有效的預(yù)防弊端的方法，如果某項(xiàng)干預(yù)措施的有利作用與傷害作用均衡或難以確定其利弊關(guān)系時，則應(yīng)該謹(jǐn)慎從事?？傊龅礁深A(yù)措施的安全和有效性。

1.3公正與公益原則社區(qū)干預(yù)試驗(yàn)涉及的人群廣泛而復(fù)雜，社區(qū)中的每個對象都應(yīng)該有同等的接受或拒絕干預(yù)的權(quán)力，而不應(yīng)該以研究者的主觀意愿決定干預(yù)措施的實(shí)施對象。此外，干預(yù)措施應(yīng)遵循公益原則，實(shí)驗(yàn)后的結(jié)果應(yīng)使公眾普遍受益，即應(yīng)該一切從人群的健康和利益出發(fā)，從當(dāng)前的衛(wèi)生資源及存在的重大衛(wèi)生問題出發(fā)，努力追求最好的社會效益和最大的經(jīng)濟(jì)效益。

2.臨床試驗(yàn)中的倫理學(xué)問題

臨床試驗(yàn)是以病人作為研究對象的試驗(yàn)，屬于流行病學(xué)實(shí)驗(yàn)的范疇，其目的是檢驗(yàn)和評價某種藥物或治療方法的治療效果，事實(shí)上就是一種涉及人體的試驗(yàn)。因此，極有可能存在一般人體實(shí)驗(yàn)所具有的某些倫理學(xué)問題。1964年第18屆世界醫(yī)學(xué)大會上通過的《赫爾辛基宣言》闡述了在人體實(shí)驗(yàn)中應(yīng)遵守的道德準(zhǔn)則，對醫(yī)務(wù)衛(wèi)生工作者從事包括以人體作為試驗(yàn)對象的生物醫(yī)學(xué)研究起到了指導(dǎo)作用。

2.1知情同意原則知情同意是人體實(shí)驗(yàn)中受試者的一項(xiàng)最基本的權(quán)利?！逗諣栃粱浴分赋龀鞘茉囌咭驯徽f服同意參加，對在實(shí)驗(yàn)工作進(jìn)行過程中所遇風(fēng)險或出現(xiàn)偶然性事故是可預(yù)報的情況有所了解。否則，參加這項(xiàng)研究計劃的醫(yī)藥衛(wèi)生工作者就應(yīng)棄權(quán)?！边@就要求實(shí)驗(yàn)前使受試者清楚地了解試驗(yàn)?zāi)康摹⒎椒?、過程及試驗(yàn)中可能遇到的危險或后果，甚至包括試驗(yàn)所致?lián)p害的賠償及其治療方法，并簽訂受試者知情同意書。如果受試者因年幼或病情嚴(yán)重而沒有能力簽訂同意書可由其監(jiān)護(hù)人或人代簽。即使如此，受試者仍擁有中途退出試驗(yàn)的權(quán)力，而不應(yīng)因此影響其原來的治療措施的執(zhí)行。

2.2 有利無傷原則即維護(hù)受試者利益的原則?！逗諣栃粱浴分赋隹茖W(xué)研究的正義性服從于他或她的完整，這個原則必須永遠(yuǎn)受到重視。”研究者所采取的試驗(yàn)措施必須是對受試者有利的，實(shí)驗(yàn)過程中要有充分的安全措施，保證受試者身體上與精神上受到的不良影響減少到最低限度。實(shí)驗(yàn)過程中如査明或發(fā)現(xiàn)研究因素有可能給受試者造成損害，則應(yīng)及時停止試驗(yàn)。

2.3 科學(xué)性原則所謂科學(xué)性原則是指試驗(yàn)前應(yīng)該進(jìn)行嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)設(shè)計，符合普遍認(rèn)可的科學(xué)原理，并以充分的科學(xué)的動物實(shí)驗(yàn)結(jié)果作為依據(jù)，同時對受試者要有周密的醫(yī)學(xué)監(jiān)護(hù)和對意外事故的應(yīng)急措施?！逗諣栃粱浴访鞔_規(guī)定包括以人作為受實(shí)驗(yàn)者的生物醫(yī)學(xué)科學(xué)研究工作，必須符合普遍認(rèn)可的科學(xué)原理，應(yīng)該建立在足以勝任地履行實(shí)驗(yàn)室任務(wù)和動物實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上；并且，對于有關(guān)的科學(xué)文獻(xiàn)，要有詳盡的了解?！币环N缺乏科學(xué)性、有效性和可行性的臨床試驗(yàn)無異于隨意將人體當(dāng)作實(shí)驗(yàn)品的非人道行為；同樣，未經(jīng)嚴(yán)格動物實(shí)驗(yàn)就直接實(shí)施臨床試驗(yàn)更是一種對研究對象極不負(fù)責(zé)任的不道德行為。況且，由于人體與動物之間不可避免地存在種屬差異，一種新的藥物雖然已經(jīng)過多次動物實(shí)驗(yàn)，仍有可能在人體試驗(yàn)中產(chǎn)生不同的作用。倘若不經(jīng)過小范圍的臨床試驗(yàn)，而貿(mào)然將其直接廣泛地應(yīng)用于臨床，勢必給人類帶來極大的損失和嚴(yán)重的災(zāi)難。歷史上有很多這樣的教訓(xùn)。如美國在1937年將用二甘醇配制的磺胺酏直接用于臨床，結(jié)果導(dǎo)致353人發(fā)生急性中毒而至腎功能衰竭，其中107人死亡。另外還有大家熟知的反應(yīng)停藥物中毒，都是未做動物實(shí)驗(yàn)而產(chǎn)生災(zāi)難性后果的例子。此外，還有做了動物實(shí)驗(yàn)而未做人體實(shí)驗(yàn)的例子。1942年美國西部軍營中由于接種黃熱病疫苗而引起傳染性肝炎流行，但之前已通過動物實(shí)驗(yàn)表明不會引起肝炎，原因是多種動物對肝炎病毒不敏感，所以未能發(fā)現(xiàn)問題。另外如國內(nèi)曾盛行一時的“雞血療法”、西歐的“反應(yīng)停”事件都使廣大群眾深受其害。因此，動物實(shí)驗(yàn)絕不能代替人體實(shí)驗(yàn)，只有經(jīng)過嚴(yán)格的動物實(shí)驗(yàn)及臨床試驗(yàn)驗(yàn)證確實(shí)無害而且有益于人類疾病的治療時，才被認(rèn)為可以正式推廣應(yīng)用。

2.4 安慰劑的使用問題在嚴(yán)格的臨床試驗(yàn)設(shè)計過程中，應(yīng)遵循的兩個極為重要的原則是雙盲法和安慰劑的使用，其目的是為了消除病人主觀感知和心理作用對試驗(yàn)結(jié)果的影響，以客觀地反映藥物或治療方法的治療效果。

雙盲法是臨床評定療效時常用的觀察方法，即指受試者和觀察者均不知道受試者所試何種藥物。這種情形表面上似乎與知情同意原則相矛盾，但從保護(hù)病人、維護(hù)更大范圍人群的根本利益上說又是不相矛盾的。另外，為了解決上述問題，有學(xué)者提出可采用1979年Zelen提出的臨床分組方案，即Zelen設(shè)計。首先將合格受試者隨機(jī)分為兩個大組，第一大組不征求患者意見而直接給予常規(guī)療法（A組），第二大組則征求受試者意見，讓他們自己在常規(guī)療法與新療法兩者中選擇，選擇用常規(guī)療法者為B組，選擇新療法者為C組。Zelen設(shè)計既可比較新療法（C)和常規(guī)療法（A+B)間的差異，又可比較常規(guī)療法A與B之間的差異，進(jìn)而評價心理因素對疔效的影響，較好地解決了知情同意與雙盲法之間的矛盾。

安慰劑是一種外表形態(tài)與所試藥物相似，但不含藥物有效成分的中性制劑。使用安慰劑對照可以保證對照組保持其固有的特征，從而清楚地看出處理因素的作用。但是，在危重病人和病情發(fā)展變化較快的患者中使用安慰劑顯然存在倫理學(xué)問題。因此.安慰劑的使用應(yīng)嚴(yán)格掌握適應(yīng)癥，不宜將重癥、危癥病人作為安慰劑對照。所研究的疾病應(yīng)是目前尚無特效治療或有明顯自愈趨勢，而病情又相對穩(wěn)定，短時間內(nèi)不治療對預(yù)后無明顯影響的疾病。凡不符合上述條件者，則不宜采用安慰劑對照。若兩組的效果已達(dá)到統(tǒng)計學(xué)顯著性意義，則可終止安慰劑的使用，當(dāng)受試者的利益與科學(xué)研究發(fā)生沖突時，應(yīng)以病人的健康為重。

總之，在進(jìn)行臨床試驗(yàn)時應(yīng)遵循目的性、科學(xué)性、知情同意、維護(hù)病人根本利益等倫理學(xué)原則。

3.現(xiàn)場調(diào)査研究中的倫理學(xué)問題

流行病學(xué)以人群作為研究對象，現(xiàn)場調(diào)査是重要的流行病學(xué)研究方法之一，是獲得準(zhǔn)確、真實(shí)的科研資料的重要途徑，是保障研究質(zhì)量的重要前提。現(xiàn)場調(diào)查中常存在如下倫理學(xué)問題。

3.1知情同意原則在某些情況下，為了保證現(xiàn)場調(diào)查研究的質(zhì)量，避免某些社會心理因素對被試者的干擾，以便獲得真實(shí)可靠的原始資料，研究者不得不將真實(shí)的研究目的隱藏起來，這就產(chǎn)生了欺騙問題。研究者應(yīng)當(dāng)正確看待和恰當(dāng)處理這種“欺騙”問題。首先，課題所研究的問題應(yīng)對保護(hù)人民健康有重大意義，即具有較髙的研究價值。其次，這種“欺騙”的目的必須只是為了獲得真實(shí)的資料，而不應(yīng)對被調(diào)查者的身心健康產(chǎn)生有害的影響，并應(yīng)將其他無損于資料真實(shí)性的事實(shí)盡可能告知被調(diào)查者。同時，為了避免不必要的麻煩，應(yīng)盡力取得被調(diào)查者單位領(lǐng)導(dǎo)及組織的理解和積極配合，這樣才能在不違背知情同意原則的情況下獲得更真實(shí)可靠的研究資料。

3.2 保密原則流行病學(xué)現(xiàn)場調(diào)查的目的就是要盡可能詳盡地獲得調(diào)查對象的個人資料，這樣才能保證研究結(jié)果的可靠性，這就必然涉及到被調(diào)查者的隱私問題。尤其是向被調(diào)查者詢問諸如性知識、性行為等敏感問題以及個人婚姻、家庭狀況等問題時，很可能由于被調(diào)査者的刻意掩飾而使研究的事實(shí)被歪曲，這就要求研究者遵守科學(xué)研究的保密原則。首先，應(yīng)向被調(diào)查者充分說明研究的目的、內(nèi)容和意義，使其解除不必要的思想顧慮。其次，在與被調(diào)査者交流的過程中，應(yīng)持和藹、熱情、坦誠的態(tài)度，以取得其信任。同時，可采用一定的技術(shù)措施如無記名問答的形式，并向被調(diào)査者言明將對其姓名及個人身份進(jìn)行保密。這樣既避免了對隱私的侵犯，又保證了所獲信息的可靠性。

4.隊列研究中的倫理學(xué)問題

隊列研究將特定人群分為暴露與非暴露于某因素兩組，追蹤觀察一段時間，比較兩組人群中某病的發(fā)病率或死亡率的差異，以檢驗(yàn)暴露因素與疾病之間的因果聯(lián)系。顯而易見，隊列研究所選擇的起始人群并未患所研究的疾病，若研究肆意或強(qiáng)行將研究人群暴露于某病的可疑病因來研究疾病的病因?qū)W則是極不道德的。因?yàn)榇蠖鄶?shù)暴露因素都具有一定的危害性，這就違背了有利與無傷原則。而在現(xiàn)實(shí)生活中，有時候人們已不自覺地暴露于許多潛在的危險因素之中，如吸煙、飲酒和職業(yè)接觸等。前蘇聯(lián)核能廢料泄露后附近的居民即可能暴露于相應(yīng)的危險因素，通過隊列研究即可達(dá)到探尋這些危險因素的有害作用的目的。因此，在進(jìn)行隊列研究時，暴露的分配與確定應(yīng)遵循相應(yīng)的道德準(zhǔn)則，絕不能為了達(dá)到研究目的而人為地使研究人群暴露于危險因素之中。

篇9

 

關(guān)鍵詞：環(huán)境倫理  人類中心主義  非人類中心主義  環(huán)境整體主義

1引言

人類生活的環(huán)境是一個多向度、立體、完整的環(huán)境，人類的道德生活也同樣是立體式的、多向度的。因此，基于這種現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的環(huán)境倫理學(xué)必然是能夠接納和包容、超越和整合以人本主義立場和非人本主義立場構(gòu)建的環(huán)境倫理學(xué)。把是否有利于維持和保護(hù)生態(tài)系統(tǒng)的完整、和諧、穩(wěn)定、平衡和持續(xù)存在作為衡量和評判人類社會發(fā)展和生存方式的根本尺度和驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)。這種倫理學(xué)具有明顯的后現(xiàn)代性和深刻的實(shí)踐意義。

2人類中心主義立場

與傳統(tǒng)倫理學(xué)的研究對象相比較，環(huán)境倫理確有其特殊性，它在一定意義上也的確可以被看做是人與自然之間的倫理關(guān)系。但是，如果像人類中心主義那樣，認(rèn)為環(huán)境倫理學(xué)對環(huán)境倫理的探究和建構(gòu)意味著倫理道德所適用的范圍從人與人之間的關(guān)系擴(kuò)展到了人與自然之間的關(guān)系，即認(rèn)為環(huán)境倫理所調(diào)整的人與自然之間的關(guān)系完全超越于人與人之間關(guān)系的范圍之外，夸大了環(huán)境倫理的特殊性，并從根本上誤解了環(huán)境倫理的性質(zhì)。環(huán)境倫理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展不過是倫理學(xué)對于日益嚴(yán)重的生態(tài)環(huán)境問題的理論回應(yīng)，其對環(huán)境倫理的探究和建構(gòu)，是為了救治日益惡化的生態(tài)環(huán)境，克服和解決已對人類生存和發(fā)展構(gòu)成嚴(yán)重威脅的環(huán)境問題。而生態(tài)環(huán)境成為問題，從表面上看是人與自然的關(guān)系出了問題，但從實(shí)質(zhì)上看則是人與人的社會關(guān)系出了問題；環(huán)境問題就是人與人的社會關(guān)系上的問題，特別是人們之間的利益矛盾和沖突在人與自然關(guān)系上的表現(xiàn)。與此相應(yīng)，環(huán)境倫理所調(diào)整的對象，從表面上看是人與自然之間的關(guān)系，而從實(shí)質(zhì)上看則是人與人之間的關(guān)系，是以人與自然的關(guān)系的形式表現(xiàn)出來的人與人的關(guān)系，是被自然所中介了的人與人之間的關(guān)系…。因此，環(huán)境倫理學(xué)并沒有完全超出傳統(tǒng)倫理學(xué)的界域，其對環(huán)境倫理即人與自然之間的倫理關(guān)系的探究和建構(gòu)也談不上是對傳統(tǒng)倫理學(xué)研究對象即人與人之間的倫理關(guān)系的擴(kuò)展。

其實(shí)，環(huán)境倫理自身的性質(zhì)完全可以解答環(huán)境倫理的依據(jù)問題。環(huán)境倫理的實(shí)質(zhì)仍然屬于人與人之間的倫理關(guān)系，只不過是一種以人與自然關(guān)系的形式表現(xiàn)出來的或以自然為中介的人與人之間的關(guān)系；環(huán)境倫理所確認(rèn)的應(yīng)是人們之間的道德義務(wù)和責(zé)任，只不過是在人們處理與自然的關(guān)系時才表現(xiàn)出對他人和后代人的道德義務(wù)和責(zé)任。環(huán)境倫理這種與傳統(tǒng)倫理學(xué)研究對象本質(zhì)上同一而表現(xiàn)形式相異的性質(zhì)，本身就足以構(gòu)成環(huán)境倫理得以可能的重要依據(jù)。

3非人類中心主義立場

非人類中心主義環(huán)境倫理學(xué)的意識核心：確立人與自然環(huán)境之間的倫理關(guān)系，需由否定自然事物做工具價值評價的人類中心主義的價值觀念，到認(rèn)同自然事物的“內(nèi)在價值”。然而，用“內(nèi)在價值”說來闡釋環(huán)境倫理得以可能的依據(jù)或把環(huán)境倫理得以可能的依據(jù)安放在自然事物的“內(nèi)在價值”上是根本靠不住的。由非人類中心主義環(huán)境倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)自然事物具有與人的利益和需要無關(guān)的所謂的“內(nèi)在價值”是對價值概念的誤用或?yàn)E用，到其對于承認(rèn)自然事物的“內(nèi)在價值”的特殊性的具體論證看，只要對非人類中心主義環(huán)境倫理主流論述稍做分析，我們就很難認(rèn)同其結(jié)論。

事實(shí)上，隨著由環(huán)境因素引發(fā)的社會不公正問題逐漸凸顯，非人類中心主義因缺乏對現(xiàn)實(shí)的細(xì)致關(guān)注而無力回應(yīng)，環(huán)境正義論開始取而代之。環(huán)境正義論反對人類中心主義和自然中心主義的抽象論爭，認(rèn)為生態(tài)破壞的根本原因并非哲學(xué)和世界觀方面的問題，而是源于存在著特權(quán)等級制度和支配制度的社會結(jié)構(gòu)模式。例如，美國學(xué)者哈丁的“救生艇”理論就是無視公平的利己主義方案，“嚴(yán)重地侵害了分配正義的原則，完全忽視了發(fā)展中國家人民的人權(quán)”。正是社會關(guān)系的不平等性和不正義性，才導(dǎo)致了人與自然關(guān)系的惡化，才塑成了一種試圖主宰自然的價值觀念。所以，解決環(huán)境問題的關(guān)鍵就在于通過重建社會正義秩序來實(shí)現(xiàn)環(huán)境權(quán)利與環(huán)境責(zé)任在人類之間的公正分配。環(huán)境正義諸理論看到了人類社會內(nèi)部不同主體在環(huán)境問題上的差異性，表達(dá)了不同主體維護(hù)自身環(huán)境權(quán)利的要求。但是，環(huán)境正義論關(guān)注的焦點(diǎn)僅僅是人類的社會倫理，卻忽視了自然對人類社會環(huán)境正義問題所具有的先在性和決定性意義。實(shí)際上，環(huán)境正義不僅僅應(yīng)該是人與人之間的公正，同時更應(yīng)是人與自然萬物之間的公正。

篇10

關(guān)鍵詞：元倫理學(xué)；傳統(tǒng)倫理學(xué)；事實(shí)與價值

中圖分類號：B82-066 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）21-0030-02

喬治·摩爾被公認(rèn)為是元倫理學(xué)的開創(chuàng)者、現(xiàn)代倫理學(xué)之父。他在1903年發(fā)表的具有劃時代意義的著作《倫理學(xué)原理》中，對傳統(tǒng)倫理學(xué)進(jìn)行了嚴(yán)厲的批判，拉開了元倫理學(xué)的序幕。

摩爾主張倫理學(xué)的研究對象應(yīng)當(dāng)區(qū)分事實(shí)和價值，反對以自然科學(xué)的事實(shí)問題來界定價值，是受到了休謨的影響。最先將事實(shí)和價值真正區(qū)分開來，從而將倫理學(xué)從科學(xué)的束縛中解放出來的應(yīng)屬休謨。通過對經(jīng)驗(yàn)的批判分析，休謨徹底否定了因果聯(lián)系的必然性，把因果聯(lián)系歸結(jié)為人類主觀的習(xí)慣性聯(lián)想。在此基礎(chǔ)上,他提出了兩個世界的劃分：“是”的世界和“應(yīng)該”的世界。前者是理性支配的事實(shí)世界，與善、惡等價值無關(guān)。后者是由情感支配的價值世界，有明顯的是非、善惡觀念。休謨認(rèn)為“是”與“應(yīng)該”分屬于理性和情感兩個世界，從“是”不能直接推導(dǎo)出“應(yīng)該”，一旦過渡，就要加以說明?！皯?yīng)該”的道德要求也不存在于對象的關(guān)系中，也不是對事實(shí)世界的科學(xué)分析，通過理性辨別出來的，而只能建立在情感的基礎(chǔ)上。休謨提出的問題，引起了后人的廣泛爭論，至今仍然是倫理學(xué)研究的主要問題。

摩爾的《倫理學(xué)原理》是對“休謨問題”的進(jìn)一步深化，他以休謨的事實(shí)與價值的分立、從事實(shí)推不出價值的思想為出發(fā)點(diǎn)，把以往的所有倫理學(xué)劃歸為規(guī)范倫理學(xué)，并指出他們共同的錯誤在于“自然主義的謬誤”，即把描述什么東西是善的理解為是給“善”下定義。他指出，自然主義的倫理學(xué)把善與某種自然性質(zhì)等同起來，從“是”直接引申出“應(yīng)該”，這無疑是把倫理學(xué)看做是能用經(jīng)驗(yàn)觀察和歸納法建立起來的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)或?qū)嵶C科學(xué)，是用自然科學(xué)或其他社會科學(xué)取代倫理學(xué)，完全消解了倫理學(xué)的特殊性，取消了倫理學(xué)的存在價值和意義?！斑@種方法就是用一個自然客體的或者自然客體集團(tuán)的某一性質(zhì)來代替‘善’，于是，就用某種自然科學(xué)來代替?zhèn)惱韺W(xué)”[1]41-42。

摩爾認(rèn)為“善”這一概念是不能被定義的。“如果我被問到‘什么是善’，我的回答是：善就是善，并就此了事?；蛘呷绻冶粏柕皆趺唇o‘善’下定義，我的回答是，不能給它下定義；并且這就是我必須說的一切”[1]11。傳統(tǒng)倫理學(xué)總是給不可定義的“善”下定義，而只要試圖給“善”下定義，并且是拿某種具有自然屬性的善的事物來給“善”下定義，就必然會陷入“自然主義的謬誤”。摩爾認(rèn)為，如果倫理學(xué)上的“善”真的能夠等同于這些自然性質(zhì)或自然屬性，那么倫理學(xué)就沒有存在的價值和必要，因?yàn)檫@些自然性質(zhì)或?qū)傩酝耆梢酝ㄟ^各門自然科學(xué)的研究得到解決；倫理學(xué)如果用事實(shí)來定義善，那就把它自身簡化為、降格為自然科學(xué)或普通的社會科學(xué)。他指出，科學(xué)能夠告訴我們事實(shí)的東西，能夠告訴我們?nèi)藗儗?shí)際上是怎樣采取行動的，但卻不能告訴我們“什么是真正的善”。用事實(shí)來定義“善”，這是混淆了“善的”與“善的事物”，把“善的事物”所具有的其他一些性質(zhì)當(dāng)做了“善”本身，把價值的“善”與具有“善”這一性質(zhì)的事物混同為一。

摩爾區(qū)分了“善”和“善的東西”（“善者”）。他指出：“‘善’是不能下定義的。我的意思并不是說，善的東西，即善者是不能這樣下定義的”[1]13。在摩爾看來，“善是因其自身而善的”，“‘善’是一單純的概念，正像‘黃’是一單純的概念一樣”，是不能被定義的，而下定義“唯有在討論的客體或概念是某種復(fù)合的東西的情況下才是可能的”[1]11。例如，摩爾舉吐火獸的例子說，盡管人們從來沒有聽說過或看見過一匹吐火獸，但當(dāng)我告訴你，它是一匹野獸，具有母獅的腦袋和身子，背脊中央長著一個山羊頭，而尾巴是一條蛇時，你可以很容易地把我的這些描述組合起來，形成一個關(guān)于吐火獸的形象。因?yàn)槟阒溃釜{脊背中央是什么意思，你也知道尾巴通常都長在什么地方。所以盡管你事先對吐火獸一無所知，但通過我的描述，通過下定義的方式你完全可以知道它，因?yàn)槲覀兿露x的客體——吐火獸——完全是復(fù)合的，它是母獅、山羊頭、蛇等其他部分的復(fù)合體。因此，摩爾認(rèn)為，“善的東西”，即“善者”是可以定義的，它是達(dá)到“善”本身，即內(nèi)在善的手段。在這里，摩爾劃分了內(nèi)在善和手段善，認(rèn)為內(nèi)在善是首要的倫理學(xué)問題，是手段善的前提。

為了說明“善”之不可定義，不可被感官感知和證明，摩爾采用了西季威克的用法——直覺。他認(rèn)為“善”本身的性質(zhì)是自明的，是一個“不能下定義”、“不能分析的概念”。對“什么是善”這一倫理學(xué)的根本問題的回答，不是訴諸行動，而是訴諸對“善”本身的直覺。摩爾認(rèn)為，一方面，我們不能定義“善”，另一方面，我們又知道什么是“善”，“是”與“應(yīng)該”雖然是隔開的，但二者并不是完全隔絕的，二者的通途就是直覺?！爸庇X”是從“是”到“應(yīng)該”的通途。摩爾的這一論斷啟發(fā)他后來的元倫理學(xué)家開始了“是”與“應(yīng)該”、“事實(shí)”與“價值”、科學(xué)與倫理學(xué)之間關(guān)系的探討，從而摩爾也被稱之為直覺主義倫理學(xué)家。