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篇1

論文關鍵詞：建構主義學習理論；中藥鑒定學；教學質量

《中藥鑒定學》是中藥學專業(yè)的專業(yè)課程之一，隨著科學的進步和時代的發(fā)展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質量標準和鑒定方法的應用學科。這個概念在宏觀上講是兩個內容，一個是質量標準，一個是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質的聯(lián)系。研究質量標準是為了控制和鑒定中藥的質量，為中藥的生產、研究和使用提供依據(jù)和保障，提升中藥的管理水平；這個標準涵蓋著中藥安全性、有效性和穩(wěn)定性三項指標的必備內容。研究鑒定方法可使中藥的質量標準不斷提升并趨于完善，是保證質量標準的基礎，適用的標準是由科學的方法來實現(xiàn)的，這里的方法實際上是一個體系包涵形態(tài)鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構建可以應用一種新的學習理論來教學，即建構主義學習理論。

中藥鑒定學具有如下特點：一是內容多而枯燥，但卻有其內在的聯(lián)系和系統(tǒng)性；二是知識涉及相關學科多，但又不失其自身的完整性；三是實踐性強”。教學中只有使學生真正掌握中藥鑒定學的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問題、解決問題的能力最終培養(yǎng)出具有終身學習能力、現(xiàn)代社會發(fā)展所需的中藥專業(yè)人才，才能實現(xiàn)教學質量的提高。鑒于中藥鑒定學的學科特點，為了提高教學質量，傳統(tǒng)的在行為主義學習理論指導下的教學模式已經不能完全勝任。很多學者和教學第一線的教師也在中藥鑒定的教學中嘗試了多種改革，收獲了一定教學成果但基本還是以傳統(tǒng)的教學模式為主，基于建構主義學習理論的中藥鑒定學的教學探索還不多。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定的教學進行了初步探索與實踐。

1理論基礎

建構主義是一種認知理論，其哲學基礎可以追朔至18世紀文藝復興時代的哲學家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對建構主義學習理論最直接的貢獻是皮亞杰關于兒童認知發(fā)展理論的形成。建構主義學習理論認為學習是由學生的內部動機包括好奇心、進步的需要、自居作用和同伴間相互驅動的積極主動的知識建構過程，即知識不是通過教師傳授獲得的，是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。意義的建構是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生進行意義建構，就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。建構主義的核心是強調學生主動的意義建構，因此在教學過程中教師是主導而不是主體，一切以學生為主體、為中心，而每一個環(huán)節(jié)的落實又離不開教師的主導作用。建構主義理論指導下常見的教學方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機訪問式教學法。

2教學目標

建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標不僅僅局限在“學習知識”的膚淺層面，也就是不僅在于使學生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時也不只是將目標擴充至提高學生分析問題和解決問題能力的層面上。建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標是使學生掌握知識、培養(yǎng)學生分析解決問題能力和終生學習能力的一個綜合目標。

對于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識層面的目標一般設置明確。教師在教學過程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識。然而學生僅僅掌握這些知識是遠遠不夠的，也不能適應社會的需要?，F(xiàn)行中藥專業(yè)4年制本科教材全書共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學生全部掌握了書中所載中藥的鑒定知識，并且工作后也沒有遺忘，如果不能利用這些知識分析解決問題仍然不能勝任從事中藥專業(yè)的工作，更談不上滿足社會發(fā)展的需求了。一味的追求擴大掌握鑒定藥物種類的數(shù)目，僅注重知識層面的教學也不符合建構主義學習理論的基本思想原則。因此，教學還需要有培養(yǎng)學生利用中藥鑒定知識分析解決問題的能力這一目標。然而工作中遇到的問題也不是簡單明了的，常常利用已有的知識還不能或不能完全解決問題。復雜多變的現(xiàn)實問題和當今飛快的知識更新速度，如果要培養(yǎng)出適合社會發(fā)展需求的專業(yè)人才，培養(yǎng)其終生學習能力和工作能力就必須是教學目標之一。

所以除了教授知識更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識解決不同的新問題，最終得以實現(xiàn)培養(yǎng)目標。如我們在大黃的這味藥的鑒定教學中，要設置的目標除了知識掌握的目標外還需要設置提高學生分析解決問題能力的目標。例如可以將學生利用已經掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識去區(qū)別正品大黃和土大黃這一能力設為目標。通過培養(yǎng)，學生能夠對于新出現(xiàn)的不同來源的大黃偽品進行鑒別，以及對今后可能出現(xiàn)的新的鑒定方法具備學習能力。

3教學環(huán)節(jié)

在建構主義學習理論的深入研究中，目前開發(fā)了拋錨式教學和支架式教學等教學方法。無論是運用那種教學方法，最終都是為了達到教學目標，提高教學質量。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定教學環(huán)節(jié)做了初步探索。

3．1串聯(lián)相關學科，設置認知沖突

中藥鑒定學的特點之一就是相關學科多。因為它是建立在《藥用植物學》、《中藥化學》、《分析化學》、《中藥學》等學科的基礎上的一門綜合應用學科。而建構主義學習理論又特別強調學生原有經驗的激發(fā)以及與新知識的交互作用。正是在這種作用中學生構建掌握了新的知識?！?/p>

教學中，首先簡單和學生一起復習已經學過的知識，教師主要引導復習的內容集中在中藥鑒定學中需要應用的知識。通過復習，學生對已掌握的知識有了更加深刻的理解，利于后續(xù)學習中對這些知識更嫻熟的應用，在串聯(lián)相關學科知識的同時教師需要適時、適度和適量的提出問題，啟發(fā)學生利用已有知識尋找解決問題的辦法，以便交互作用的產生，當利用已有知識不能解決教師設置的問題時，即產生了認知沖突。如將正品大黃和土大黃飲片實物給學生，讓其辨認哪種是正品；將黃芪、桔梗和板藍根等飲片給學生，讓其分別辨認等。利用藥用植物學的知識，學生會知道正品大黃來源于蓼科掌葉大黃RheumpalmatumL．、唐古特大黃Rh eumtanguticumMaxim．eXBal1．和藥用大黃RheumoficinaleBail1．的干燥根及根莖；利用中藥化學的知識了解到大黃主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物質；利用中藥學的知識知道大黃性寒，味苦，具有瀉熱通腸，涼血解毒，逐瘀通經的功效。因為沒有正品大黃和土大黃的原植物所以無法辨別兩者，也不知道土大黃是否和正品大黃存在化學成分和功效的不同，更不了解為什么要區(qū)別這兩者。學生利用已有的知識分析此問題后，也能夠想到一些解決此問題的辦法，如對兩種大黃進行成分分析找出化學成分的不同從而區(qū)別兩者等。但對于將黃芪、桔梗和板藍根等飲片一一辨認出來，一時找不出更好的方法。應用已有的知識無法解決教師給出的問題，形成了認知沖突，自然感到學習新知識的必要。同時也感到已掌握的知識對一些問題的解決確有幫助。這都極大地激發(fā)了學生學習的興趣和認知的需要。

認知沖突的設置需要掌握適時、適度和適量的原則。如以上兩個沖突的設置可以在總論中設置以便學生自主構建中藥鑒定學習的任務和意義等新知識；也可在各論的學習中設置以便學生自主構建大黃鑒別要點以及黃芪、桔梗和板藍根性狀鑒別中的橫切面的區(qū)別。只有適時的設置沖突才能最大地激發(fā)學生的認知欲望。但如果沖突設置的太激烈，學生應用已有的知識不僅無法解決而且根本找不到任何解決的線索，甚至是本學科發(fā)展前沿的難點，專家學者都在為此討論，也許學生會感到絕望。沖突也不宜過多，應一步一步設置呈現(xiàn)。否則學生感到似乎以前的知識不能解決任何問題，而中藥鑒定學又有太多內容，望而生畏。只有適時、適度和適量的設置認知沖突才能達到設置沖突的目的。

3．2創(chuàng)設學習情境，引導學習目標

建構主義學習理論要求改變教學中教師的角色。法國啟蒙運動思想家、教育家盧梭說：“教師的責任不是‘教給孩子們以行為準繩’，而是幫助他們去‘去發(fā)現(xiàn)這些準繩…，這與我國的教育名言“授人以魚，不如授人以漁”的中心意思不謀而和，都是講教學應變成助學和幫學。教師主導的任務之一就是創(chuàng)設學生學習活動的情境，它包括學習活動的組織、學習者心態(tài)的分析、課堂文化的建設等廣泛內容。再創(chuàng)設學習情境過程中的每一步都應以達到學習目標為主導，但并不直接告知學生學習的目標，而是通過情境的創(chuàng)設引導學生自主找到學習目標。

在中藥鑒定的理論和實驗教學中，可根據(jù)學生人數(shù)和教學條件將學生分成數(shù)個學習小組。不論是實驗課還是理論課的教學，教師都為每個小組提供藥材標本、顯微鏡和簡單的理化實驗所用的試劑。如不能提供給每個小組電腦和上網條件或課時有限，可提前將本節(jié)課的內容布置給學生，方便他們課前查找相關材料。這是學習活動的前期組織和準備，為學生創(chuàng)造了必要的學習條件。課堂教學中，教師需要根據(jù)本節(jié)課的教學內容設置問題。設置問題可利用的方法很多，如教師可加以引導讓學生根據(jù)以前的知識自然而然地提出問題，也可根據(jù)生活中的真實情境提出需要解決的問題等等。在西洋參的教學中，可提出市場有以生曬園參代替西洋參或以次充好的現(xiàn)象，如何辨別?創(chuàng)設情境的過程中教師還應注意課堂文化的建設和學生心態(tài)的觀察。教師不應以居高的態(tài)度和權威的身份對待學生。學生在各自的學習小組中利用已有的材料開始分析解決此問題時，教師應以普通一員的身份參加，鼓勵學生對自己的觀點提出質疑，努力營造出平等、互動和積極的課堂氛圍。同時教師應注意觀察不同學生的表現(xiàn)，揣摩其心態(tài)，在教學過程中恰如其分的鼓勵，爭取使每一個學生得到發(fā)展。如隨機參加不同小組的討論時，有的同學提出可用顯微鑒別的方法來區(qū)別茯苓和豬苓，但在做顯微臨時制片的設計時卻錯誤地用了水合氯醛進行加熱透化。

此時教師首先需要肯定想到用顯微鑒別方法解決問題是很好的思路，然后再提示學生是否去翻閱一下實驗教材的內容使自己的設計更加完美。這樣既鍛煉了其自學能力也不會挫傷其積極性。又如有的小組的學生總是很少發(fā)言，參與教學活動的積極性不高。教師應注意觀察，找出原因。是因為課前準備不夠還是信心不足?是缺乏興趣還是性格問題?找出原因后，“對癥下藥”，珍視他們特征，因材施教。在整個情境創(chuàng)造中，教師始終應把握好學習目標，做好引導作用，切不可離題萬里，天馬行空。否則難以完成教學目標，達到預期成效。

3．3探究建構新知，歸納梳理總結

建構主義學習觀認為不管教師如何出色，都代替不了學生學習。教師不是傳統(tǒng)意義上知識的灌輸者和傳授者。知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。

學習情境完備，學習目標明確后，學生在學習小組中借助教師和同伴的幫助，會利用已掌握的知識和材料自主進行新知識的構建。如西洋參的鑒別教學中，學生明確了學習目標是如何鑒別西洋參的真?zhèn)蝺?yōu)劣。在學習小組中通過同學之間的協(xié)作，老師的點撥，利用已有的知識和材料，分別用找出了西洋參的形態(tài)學特征，顯微特征，找到了所含化學成分的特殊鑒別反應，想到用特異基因序列來鑒別等。這些知識不是教師傳授給學生的，而是學生在一定的情境下。借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源包括查得的資料和實驗材料，通過意義建構的方式獲得的。即學生學會了利用性狀鑒別，顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別方法鑒別了西洋參的真?zhèn)魏蛢?yōu)劣。在這樣一個學習過程中，學生分析解決問題能力和自學能力都得到了鍛煉。

學生在小組內部討論、交流和學習中得出了一些結論，解決了部分問題，獲得了相關知識。之后，還應組織他們對這些收獲進行總結，課堂發(fā)表，在小組之間進行交流。定期組織學生對新構建的知識進行整理分析，系統(tǒng)歸納，找出內在聯(lián)系和規(guī)律。如幫助學生整理能進行微量升華實驗的中藥有大黃、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么進一步引導學生思考這些微量升華的成分是什么?找出內在聯(lián)系和規(guī)律，明確了微量升華實驗的意義、應用范圍和原理。在今后的工作學習中，能夠做到舉一反三，拓展學生的思維，提高其分析解決問題以及終生學習的能力。

4學習效果評價

建構主義教學評價的重點在于知識獲得的過程，認為怎樣構建知識的評價比對結果的評價更重要。

對于學習效果的評價應包括學生自我評價、學習小組對個人的評價、教師對學生的激勵性評價以及是否完成對所學知識的意義建構的評價。評價內容由重知識記憶向重實踐能力、創(chuàng)新能力、自學能力、心理素質和學習態(tài)度的綜合考察。評價方法除了傳統(tǒng)的筆試更多的倚重多元化體系評價。評價體系采用由單級向教師、學生、家長和社會共同參與的交互評價。

篇2

關鍵詞：綜合大學；音樂表演專業(yè)；現(xiàn)存問題；定位途徑

一、對音樂表演藝術教育現(xiàn)存問題的反思

1、音樂表演教育的理念亟待更新

在我國，長期以來藝術教育由藝術院校和師范院校來承擔。伴隨著高等教育大眾化和文化產業(yè)迅猛發(fā)展的步伐，藝術教育也開始從精英教育走向大眾教育，僅就音樂表演（演奏、演唱）專業(yè)而言，過去歷來被稱作精英教育的專業(yè)，目前已發(fā)展成為大眾化的專業(yè)。在這種背景下，綜合大學的專業(yè)藝術教育學科應運而生。作為藝術教育的一個特定學科，音樂表演藝術以其自身學科優(yōu)勢，目前在全國有著火熱的發(fā)展勢頭。但是音樂表演藝術作為綜合大學中一個新興的學科，面臨著許多亟待解決的問題。

2、音樂表演教育的學科定位不明確

從綜合大學興辦表演藝術專業(yè)的動機來看，因為定位不明確導致學校的期望值過高甚至有些不切實際。雖然從宏觀上講，學校興辦專業(yè)藝術教育是為了健全和完善綜合性大學的學科結構，但是在實際工作中，學校往往希望表演專業(yè)為學校增光添彩，比如代表學校演出、參賽、獲獎等等，以此來擴大學校的影響。這種要求往往導致教學中只注重急功近利的表演技能的傳授而忽視復合型人才的培養(yǎng)。強調表演藝術學科的技藝性而過多關注技藝的磨練，通常會造成表演教育與大學的整體教學氛圍格格不入，學生雖然置身于綜合大學，但他們的知識結構卻嚴重失衡。事實上，本科教育階段應當是為學生一生的發(fā)展打基礎的階段。而以表演藝術比如演奏、演唱作為專業(yè)的學生，以表演藝術這樣的單一學科作為發(fā)展方向，往往導致學生的技能單一、缺乏后勁，很難有大的發(fā)展。如果本科期間沒有傳授應有的專業(yè)和綜合知識，大部分精力花在急攻所謂“表演技術”課程上，其結果將是限制學生的全面發(fā)展。長此以往，綜合性大學培養(yǎng)出來的音樂表演專業(yè)學生成了缺乏自身優(yōu)勢的“大路貨”，社會上需要的復合型、外向型音樂人才，從綜合性大學無法找到。這種情況顯然是綜合性大學的音樂表演教育的學科定位不明確造成的。

3、藝術表演專業(yè)生源令人擔憂

藝術專業(yè)的生源，正在發(fā)生翻天覆地的變化。藝術專業(yè)學科在各大學成倍地擴大，各學科招生人數(shù)也在成倍地擴大，其結果是，具有出類拔萃表演天賦的人才的比例在銳減。中央音樂學院以培養(yǎng)世界級音樂人才為目的，他們可以從眾多的報考者當中優(yōu)中選優(yōu)。全國其他藝術院校情況比起中央級院校來講，生源質量明顯較低。因此，綜合大學以表演藝術為主體的專業(yè)學科，生源劣勢顯而易見。

4.綜合大學音樂表演專業(yè)學生的出路不容樂觀

在綜合大學，有些天賦一般的表演專業(yè)學生熱衷于專業(yè)技藝的提高，日復一日地磨練技術，渴望成為藝術專才，卻荒廢了不少文化知識性課程。到頭來，還是很難在專業(yè)上有所發(fā)展。據(jù)調查，在綜合大學藝術專業(yè)的畢業(yè)生當中，除個別學生（約占1-5%）可以從事表演專業(yè)，其余大部分畢業(yè)生就業(yè)舉步維艱，不能勝任用人單位的聘任要求。

一所綜合大學表演藝術學生就業(yè)情況的調查表明，在求職過程中，用人單位往往擇其專業(yè)之外的特長，或者以他們輔修的第二專業(yè)來聘用他。為了能夠順利就業(yè)，許多表演專業(yè)的學生到了高年級不得不撇開已設置的專業(yè)課，不在專業(yè)上進一步下功夫，而在第二專業(yè)上另辟蹊徑。為了拓展就業(yè)門路，比如應聘機關公務員、企業(yè)職員、文化團體職員、文秘等不得不進行突擊性充電。這種就業(yè)的現(xiàn)狀告訴我們，綜合大學辦藝術教育，不能把培養(yǎng)“高精尖”表演人才作為唯一的發(fā)展方向，而應該面對現(xiàn)實，為社會需求和學生的出路而調整我們的培養(yǎng)目標。與其把所有學生都培養(yǎng)成單一的舞臺表演人才，倒不如因材施教，把多數(shù)表演天賦并不突出的學生培養(yǎng)成復合型的多面手。

二、尋求表演藝術教育在綜合大學合理定位的途徑

1.確定復合型的培養(yǎng)目標

我國一些藝術院校已有幾十年甚至一百多年的歷史，其學科體系是健全的，培養(yǎng)目標的定位是明確的。與院校藝術教育相比，綜合大學的藝術專業(yè)教育起步較晚，培養(yǎng)目標也比較模糊。綜合大學表演專業(yè)不能走藝術院校之路，也不能走師范藝術教育之路，而必須依靠自身優(yōu)勢走自己的路，明確自己的培養(yǎng)目標。綜合性大學的優(yōu)勢在于：規(guī)模大、學科種類齊全，在培養(yǎng)復合型人才方面有著得天獨厚的條件與優(yōu)勢。綜合大學的學科眾多、不同學科的優(yōu)勢資源可以共享，這是一般藝術院校無法相比的。藝術院校的專業(yè)教育，以培養(yǎng)舞臺表演藝術人才為基本方向，師范院校則以培養(yǎng)學校教師為目標。綜合大學的培養(yǎng)目標應當更加寬泛，綜合大學的畢業(yè)生既可以當教師又可以當演員，當然更多的是社會經濟發(fā)展急需的高起點的復合型藝術人才。因此，可以把綜合大學的藝術表演專業(yè)的培養(yǎng)目標定位在具備藝術表演能力的復合型人才上。培養(yǎng)目標定位決定了課程體系，課程體系為培養(yǎng)目標服務，培養(yǎng)目標的確定要充分考慮社會需求，社會需求又決定了我們對生源的要求標準。把培養(yǎng)目標定位在復合型人才上，這樣的學科定位不僅能夠拓寬學生就業(yè)途徑、滿足社會需求，而且能夠依托綜合大學豐厚的優(yōu)勢學科，使藝術表演學科搭乘優(yōu)勢學科的快班車，與優(yōu)勢學科一道共鑄輝煌。

2.構建綜合性的課程結構

長期以來，音樂學院內部不同學科之間的教學是高度獨立的，導致民樂學生不太了解鋼琴，聲樂學生也不太精通作曲理論。這種培養(yǎng)模式只能培養(yǎng)專才，而不能培養(yǎng)通才。隨著教育理念的進步，人們開始打破彼此割裂的學科之間的壁壘，尋求學科之間的互通，在培養(yǎng)專才的同時兼顧培養(yǎng)通才。綜合大學的藝術表演課程體系，應當根據(jù)現(xiàn)代教育理念，在貫徹教育部教學大綱的基礎上，按照科學性和適用性的原則，對教學內容和課程體系進行大膽改革和調整。我們應當在藝術表演專業(yè)積極探索以專業(yè)教學為核心、以藝術實踐和素質教育為兩翼的綜合大學藝術課程結構新體系。我們應當在綜合大學所有專業(yè)積極探索音樂教育與大學生素質教育有機聯(lián)系相輔相成的課程體系，挖掘和釋放藝術課程的潛力，把藝術教育普及到全體大學生。我們應當通過資源共享使專業(yè)教育和素質教育在綜合大學內部取得既培養(yǎng)專才又培養(yǎng)通才的雙贏效益。要想取得雙贏效益，綜合大學必須因地制宜地構建綜合性的課程結構。

3.采用開放性的教學方式

在表演藝術專業(yè)開展專才兼顧通才教育，需要我們采用開放性的教學方式；在非藝術專業(yè)全面開展藝術素質教育，同樣也要求我們采用開放性的教學方式。

在專業(yè)教學方面，要突破專業(yè)課教學方法、形式、內容方面的單一性的束縛，采用靈活多樣的教學方式。探索培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維方法和創(chuàng)新能力的教學方法，變口傳心授的傳統(tǒng)教學方式，為啟發(fā)誘導方式。鼓勵本科高年級學生和研究生參與藝術實踐活動，為低年級學生開設專題講座或輔導課程，培養(yǎng)學生實踐技能；采用技術、理論、實踐相結合相輔相成的教學方法，輔以多媒體教學，切實提高教學質量；教學中配以系統(tǒng)音像教材，加強音樂文化修養(yǎng)教育。與此同時還要改進和完善課程體系，合理地整合專業(yè)課程，比如將專業(yè)小課與合奏合唱、重奏重唱結合起來，以定期學習會、匯報會、師生音樂會等形式彌補課堂教學的不足。

4.完善合理的選拔機制

篇3

關鍵詞：人本主義；自我決定論；外語教學

作者簡介：秦艷妮（1987-），女，甘肅慶陽人，西北農林科技大學外語系碩士研究生；竇琴（1960-），女，甘肅武威人，西北農林科技大學外語系，教授。（陜西 楊凌 712100）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）10-0230-02

在影響外語學習的因素中，動機是最重要的因素之一。若沒有動機的指引，外語學習者在學習過程中將難有作為。故在外語教學過程中，培養(yǎng)并激發(fā)學生的外語學習動機至關重要?？v觀目前國內的相關研究成果，不難發(fā)現(xiàn)對動機理論的研究多從行為和認知角度來探討，本文擬另辟蹊徑從人本主義的視角出發(fā)討論外語學習中的動機因素，原因在于人本主義心理學強調人是學習活動的主體，必須重視學習者的情感和需要等，同時，這與我國教育界提倡的培養(yǎng)學生主體性以及以學生為中心的外語教學研究重心相吻合。

一、人本主義視角下的動機理論

人本主義心理學家強調動機的內部及內在因素，著重對個體自我意識的探討分析和研究。按照人本主義研究者的理論，動機是可以受環(huán)境支持或阻礙的某種特定的基本需要或傾向的體現(xiàn)，而其他外部事件和學習等則會加速該進程，這正與行為主義強調個體刺激反應的觀點相反。人本主義的動機理論主要有Maslow的需要層次理論和自我決定理論。

1.馬斯洛的需要層次理論

Maslow（1977）的需要層次理論從人本主義方面解釋動機，強調人類自我指導、自主選擇、積極的自我概念和最終自我提高等方面的潛能。他指出，人類動機是由多種不同性質的需要組成的，這些需要是由低水平的生存與安全需要到高水平的知識成就以及最終的自我實現(xiàn)需要。[1]具體見圖1。

2.自我決定理論

關于自我決定論，筆者在查閱文獻時發(fā)現(xiàn)國內有研究者將自我決定論歸為認知理論的一種，[2] 而自我決定論的理論基礎是人本主義心理學。因此從人本主義視角出發(fā)探究自我決定理論對外語教學的啟示更為合適。

自我決定論由美國心理學家Deci Edward L.和Ryan Richard M.等人在20世紀80年代提出。該理論認為人是積極的有機體，具有先天的心理成長和發(fā)展?jié)撃?。自我決定就是一種關于經驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環(huán)境信息的基礎上，個體對行動所做出的自由的選擇。[3]

自我決定理論把動機劃分成內在動機、外在動機和無動機三部分（見圖2）。內部動機與個體的內部因素如興趣、滿足感等密切相關，是高度自主的動機類型，代表了自我決定的原型。外在動機則分為四類：外部調節(jié)、指向內部的調節(jié)、認同調節(jié)和整合性調節(jié)。無動機是最缺少自我決定的動機類型，無動機的外語學習者認為自己學習外語沒有用處或者沒有取得成功的期望。

一般認為內在動機更能帶動學習，原因在于它不僅能讓個體堅持主動學習還能更好地體現(xiàn)學習過程中的自我控制和自主性。根據(jù)自我決定理論，一個人的學習動機不是一成不變的，而是不斷適應外部環(huán)境及內部動機的綜合性結果。自我決定理論認為在自我決定動機和控制動機之間存在不同類型的管理模式，各種管理模式通過內化進而形成一個連續(xù)的統(tǒng)一體。個體是否能夠對某一特定行為有更多的自我決定意識取決于三種人類的內在需要：自主需要、能力需要和關系需要。

縱觀以上觀點可以得出，馬斯洛的需要層次理論揭示了人類動機的層次性本質，有利于人們從宏觀的角度把握動機。但是將自我實現(xiàn)看成是需要的最高層次只有哲學意義，缺乏現(xiàn)實性，畢竟現(xiàn)實生活中能達到這個層次的人鳳毛麟角。人必須滿足低層次需要才能進一步滿足高層次需要，這種觀點有失偏頗，現(xiàn)實社會世界以及人類本身的思維等復雜性均顯示出各個層次的需要往往是交織在一起的。因此，筆者認為自我決定論比需要層次理論更適合解釋外語學習的動機。在自我決定理論框架內，外語學習動機經歷了由外在向內在、由他人調節(jié)向自我調節(jié)內化的過程。

二、以自我決定理論解釋學習動機及對外語教學的啟示

20世紀末，有學者力圖將自我決定理論引入外語學習動機研究領域。[4]很多人學習外語并不是興趣或喜歡使然，而是因為外部刺激的推動，如獲取獎勵、就業(yè)需要、取悅家人等。但是外語學習的外部調節(jié)和內部調節(jié)并非是一成不變的，而是在學習過程中不斷內化進而達到自我調節(jié)的過程。因此，可以認為學生的動機變化是從外在動機到內在動機的內化過程。而如何用自我決定理論指導教學活動，使外語教學與學生的現(xiàn)實生活以及未來就業(yè)等聯(lián)系起來，是外語教師亟需考慮的。

傳統(tǒng)的教學觀在很大程度上忽視了學生心理情感需要的滿足，而僅僅認為學習的目的是習得知識和發(fā)展能力。該教學觀導致學生對外語學習的興趣逐年下降，學習的目的也越來越功利化。自我決定理論認為只有自主、勝任和關系這三種需要的滿足才可以使得學生在外語學習過程中產生內部動機，而對外在要求（價值觀、規(guī)則）的內化程度高低則主要取決于學生在外語學習過程中所體驗到的心理滿足感。因此，要提高學生學習的動機，教師勢必要努力創(chuàng)造條件以滿足學生內在需要，努力讓學生自己去決定學習內容、學習方式并學會自己負責自己的學習。

1.鼓勵學生成為自主的學習者，滿足學生的自主需要

關于自我決定論的相關研究均表明從教師對教學的控制、支持自主的角度分析課堂教學，對培養(yǎng)自主的、自我調節(jié)的外語學習者具有指導意義。許多研究者都強調要在外語課堂上培養(yǎng)學習者的自主性。Ushioda（1996）指出：“自主的語言學習者從定義上說是有動機的學習者”。[5]因此教師在外語教學過程中要克服那種“教學獨斷”，唱“獨角戲”和滿堂灌的教學模式。教師應在了解了學生作為個體的需要和情感后，才能最大程度的為學生提供選擇和優(yōu)先的機會。教師也應該在任務選擇和書本選擇上給予學生較多的自我決定權。

2.建立融洽的師生關系，維持良好的課堂和學習氛圍，滿足學生的關系需要

Hamachek指出良好的師生關系和和諧的課堂氣氛都是維持人本動機的基本條件。因此，在外語教學過程中，教師的角色并不僅僅是傳統(tǒng)的知識傳授者，而是多元化角色，教師在教學活動中要主動了解每一位學生，注意學生的課堂行為，因材施教，盡量讓每位學生都能感受到教師對他們的愛，必要時教師應在課間增強與學生的交流，分享個人的一些學習經歷，或者在價值觀上對學生進行正確引導等，這些都會對學生產生積極的影響。

良好的師生關系和課堂氛圍還包括教師對學生的尊重。教師要激發(fā)學生在課堂中參與互動的積極性和自覺性，并在教學中把對學生的尊重無形地傳達給學生。當教師將學習氣氛建構成以學生為中心時，他們就會首先關注學生的需要和興趣，而不是自己的需要和興趣。

3.幫助學生樹立學習目標，滿足學生的能力需要

根據(jù)自我決定論，內在動機的強化依賴于三種內在需要的滿足，因此教師在日常英語教學過程中勢必要考慮學生的內在需要并采取適當?shù)慕虒W策略激發(fā)和調動學生的內在動機。在對動機對學習者的學習和行為的作用研究中，具有某種學習動機的學生會經常自己設定某種目標并愿意為了這一目標而努力，因此在日常教學過程中教師要協(xié)助學生制定切合實際的長短期目標。但要注意的是如果設立的學習目標過高則會使學生產生受挫感；若設立的學習目標過低則會使學生覺得外語學習沒有挑戰(zhàn)性，枯燥乏味，難以體現(xiàn)個人價值，更加難以滿足學生的能力感。因此教師應當設計具有趣味性且有一定挑戰(zhàn)性的任務以滿足學生的能力需要，實現(xiàn)這些目標可幫助學生增強能力感并強化其內在動機。

4.合理協(xié)調內外動機，充分把握自我決定權

內部動機作為高度自主的動機類型，與學習者的內部因素如興趣、滿足感等密切相關。另外，根據(jù)學者的研究發(fā)現(xiàn)考試在中國學生英語學習中占據(jù)著很重要的地位，如果學生學習英語純粹為通過考試，那么他只有外在動機；如果學生已認識到英語學習的重要性并有內部調節(jié)，學生就會傾向于自主學習；如果學生將英語考試看做是對所學知識的評估且具有內在動機，就會對英語學習產生極大興趣，并愿意投入更多的時間和精力去學習英語。

三、結語

英語學習是完整的人的學習，學習者所要學習的并不僅僅是知識，更是一種新的文化和認知方式，因此語言學習過程勢必會影響學生的自我發(fā)展等。作為學習主體的學生，“當他們步入課堂時，并沒有把他們的個性特征置于室外，他們是活生生的人，是有全部個人特征和感覺，如果我們希望他們能得到提高和進步，那么這一切必須予以重視”。[6]人本主義學習動機理論強調學習者的整個成長歷程，關注“全人”教育，這與當前我國教育界的主流指導思想一致。此外，辯證唯物主義認為事物均有內外因兩方面，內因是根據(jù)，外因是條件，外因通過內因起作用。因此在外語教學中，教師要以激發(fā)和培養(yǎng)學生的內部動機為目標，并幫助學生把外在動機轉化為內在學習動機。

參考文獻：

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[4]秦曉晴.第二語言學習動機研究及其存在的問題[J].外語教學，2003，（3）：16-19.

篇4

從反面角色的角度分析，到底什么是大眾認同的“善良的標準”“道德規(guī)范”和“社會正義”呢?事實上在倫理學的研究中，定義“人性”和“道德標準”就闡明了在人本主義倫理學中的學術方向。人本主義倫理學中關于人的自然本性“自私”和社會本性“無私”之間的討論延續(xù)了幾百年，在此將“自私”稱為人的自然本性，以及將“無私”稱為人的社會本性也有待商榷。在倫理學的研究范疇內，沒有明顯的定義反面角色的概念和歸屬。在藝術創(chuàng)作中，藝術家其實也是很難界定“正面角色”與“反面角色”之間的人物定位。但是藝術創(chuàng)作必須具有啟發(fā)性的社會意義，所以在此探討藝術創(chuàng)作中的反面角色背后延伸出來的倫理學意義就非常必要。

二、人本主義倫理學架構反面角色的性格特征

(一)貪婪、殘忍與自私論俄羅斯電影《十二怒漢大審判》中沒有明顯的反面角色和正面角色，這部電影很好地注釋了人性的多面性，每一個人物角色的背后都掩藏了一段或灰色或無奈的故事。十二位由抽簽選出的陪審員在劇中可以定義為正面角色，因為他們肩負了公平和正義，有權決定違背了人們心目中的道德準則或者是法律規(guī)范的人物的命運。從這個角度分析，陪審員被定義為正面角色，而車臣男孩被定義為反面角色。但是事實上影片為觀眾展示了非凡的藝術創(chuàng)作，觀眾根本分不清誰才是真正的反面角色。影片中的每一個角色在社會尊重感和客觀職位的背后都有一顆強烈的“私心”:第一位陪審員以自己的親身經歷投出了一張挽救車臣男孩的反對票，他的科研成果被國家漠視、他的微薄收入被老婆拋棄、他的精神和物質方面的雙重落魄被火車上大多人定義為瘋子，只有一個火車上的單身母親理解他是有價值的生命。

人本主義倫理學認為:自我中心構成了全部幸福的出發(fā)點，愛自己和愛他們是不沖突的，尊重自己的完整性與獨立性，熱愛和理解自己，是可以與熱愛、尊重和理解他人不可分割的聯(lián)系在一起的，愛我自己與愛他人有著內在聯(lián)系?；疖嚿系膯紊砟赣H用“愛他人”實現(xiàn)了愛自己的幸福，而第一個陪審員用“愛他人”挽救了車臣男孩的生命。但是在某個生活細節(jié)上的表現(xiàn)，他們展現(xiàn)的貪欲可以用人本主義倫理學解釋為“愛自己”，而且“愛自己”和“愛他人”是不沖突的。人本主義倫理學很好地解釋了資本主義生產關系和市場經濟促成的巨大的社會壓力帶來的精神迷茫。另一位陪審員曾經做過8年的墓地主任，他與墓地老太太和挖墓人合謀演出了不計其數(shù)的騙局，這里“自私”不能等同于“自愛”，因為他們只從能否從中獲得好處這個角度觀察，把別人的需求置于腦后，無視他人的尊嚴和完整性，他所看到的只是他自己。這樣的自私被定義為一種惡行表現(xiàn)，貪欲、良知泯滅和掠奪讓自己失去了“自愛”和“愛他”的完整性。盡管這個陪審員說他用這些錢修建禮拜堂、施舍墓地外的流浪漢、在自己的家鄉(xiāng)修建學校，而且學校里有健身房、校車、帶液晶顯示屏的電腦機房，并聲稱只要有學校，沒人在乎錢是從哪里來的。人本主義倫理學解釋這種“自私”非“自愛”的人變得異常空虛并屢遭挫折，他必然是不愉快的，并憂心忡忡地企圖從生活中獲取他在巧取豪奪中所失去的滿足。表面上，他對惡行做出了補償，實則是缺乏創(chuàng)發(fā)性的愛的能量。因為暗戀死者，那位中年女人作偽證;因為地產開發(fā)商對利益的驅動，他忘記了死者是曾經為這個國家和民族作出過流血犧牲的軍人;繼母因為自私，無視繼子被家庭暴力毆打的現(xiàn)實。劇中每一個堂而皇之的社會角色用人本主義倫理學的研究觀點均可以定義為反面角色，因為他們對利益的追求超出了自身發(fā)展的需要，自愛發(fā)展到極端就成了自私，并無視他人的發(fā)展需求。

(二)孤獨的良心與自我呼喚《這個殺手不太冷》劇中殺手里昂與“壞女”馬蒂爾達來自兩個不同的孤悲家庭，兩顆孤獨的心靈走到了一起，我們很難界定誰是影片的反面角色，正如人本主義倫理學對于“自私”與“自愛”或“無私”與“他愛”之間的探究。人性的多面性必須結合倫理學研究才能做出多面性的解釋。人本主義倫理學認為:人生活在市場經濟中，感到自己只不過是一件商品而已，他已從他自身中分化出去，這正如某種商品的出賣者從他所想推銷的商品中分化出去一樣。他關切自身在市場上的成就，他專心致志地把自己塑造成為能被雇傭的主體，塑造成為在人格市場上能賺到大錢的商品。殺手里昂自從19歲跟隨父親踏入殺手生涯，經驗老到、干練有效的業(yè)務素質，讓里昂成為在人格市場上賺取好價錢的商品。反面角色是否有良心，他們的良心受何種力量支配，人本主義倫理學對良心做出了精妙的分析，區(qū)分為極權主義良心和人本主義良心。極權主義良心解釋為:所謂好良心就是一種會使外在和內在的權威感到高興的意識，所謂壞良心則是一種會惹權威生氣的意識。好良心會使人產生幸福感，因為好良心意味著受到權威的贊許;壞良心使人產生恐懼與不安，因為與權威對著干，有被懲罰和唾棄的危險。而人本主義良心解釋為:良心是自己的心聲，是不受外界的權威支配的，所以良心是自己對自己的一種反應。當然這兩種觀點都屬于人本主義倫理學。里昂不斷地從老托尼那里接受新業(yè)務，掙錢后將錢交給托尼保管，自己置身于不同的旅館內獨坐在沙發(fā)上睡去。自從做殺手后他從來沒有在床上睡覺，因為他覺得在床上睡覺有恐懼感，難以入眠。里昂惟一的精神寄托就是為他的綠色盆栽清洗和澆灌，但是這個盆栽猶如里昂自己的生命漂泊在世間，沒有生根的機會。

里昂單調有序的生活是依靠老托尼運轉的，當里昂為了救馬蒂爾達破壞了極權主義良心所能允許的秩序范圍時，他挑戰(zhàn)了權威，最終被老托尼出賣，受到懲罰。人本主義倫理學將里昂的激變稱為極權主義良心中的“壞良心”，因為他挑戰(zhàn)了權威。因而，反面角色是有良心的，只不過這種良心的定義需要結合反面角色自身的處境加以考量，殺手里昂是黑社會秩序的維持者，同時他又塑造了黑社會一幕幕血腥的場景。用人本主義倫理學的觀點解釋，就是里昂用極權主義良心中的“壞良心”挑戰(zhàn)權威，盡管他自身也是極權主義秩序的維護者。他不得不承認，當他竭力爭取世間的財富、不顧一切地使自己成為在人格市場上賺取好價錢的商品時，他已經喪失了自己的靈魂，喪失了自我，也就是說殺手里昂已經喪失了人本主義良心。從他開始殺手生涯到遇到小女孩馬蒂爾達之前，他只具有極權主義良心中的“好良心”，也就是順從權威的意識，完成一次次的殺人交易;當馬蒂爾達以“女人”的身份闖入里昂的生活后，他才感覺到生命的存在和意義，他開始珍惜生命和自己的“女人”，所以最后時刻他開始轉變用極權主義良心中的“壞良心”挑戰(zhàn)權威，維護他的女人和生命價值。當然他受到了權威的懲罰，最后時刻倒在血泊中逝去。因而，劇中的反面角色是有良心的，但是如何提升反面角色的內質塑造呢?必須將角色與倫理學建立關聯(lián)，用倫理學知識架構反面角色的內質，才能讓反面角色展現(xiàn)“自我”，而不是一味地反襯正面角色。

(三)暴力行為與角色定位反面角色似乎離不開暴力因素，甚至暴力美學成為電影界頗具分量的表現(xiàn)形式。日本鬼才導演園子溫創(chuàng)作了很多血腥極端的暴力角色，每個角色的背后都隱藏著一段鮮為人知的倫理故事。人本主義倫理學對角色之間的暴力行為有很清晰的分類，譬如兩個習武的角色之間的打斗屬于娛樂型暴力行為，是不帶有任何病態(tài)性質的暴力行為，行為的目的在于顯示技能，而不是為了破壞，它不是有仇恨或毀滅的動機所引起的。葉問與弟子們或與其他武館師傅們的武藝切磋屬于此種類型。但是葉問為了捍衛(wèi)自己或民族的生命與尊嚴，所采取的對立行為則屬于反應型暴力行為，它根源于恐懼之中自然形成的行為?！冻聊母嵫颉分幸娏暽死愃惯M入地窖中與變態(tài)殺人犯野牛比爾的對立行為也屬于反應型暴力行為，她的暴力行為源自隨時可能被野牛比爾殺死的恐懼意識中。從人本主義倫理學的角度分析，不難看出，前兩種暴力類型基本屬于正面角色的表現(xiàn)行為，葉問和克拉麗斯都是影片中的正面角色?！冻聊母嵫颉分凶儜B(tài)的精神病專家漢尼拔博士在臨時管制的監(jiān)獄中將送飯的兩個獄警殺死，并將其中的一個獄警像耶穌一樣懸掛起來。漢尼拔博士是個不折不扣的反面角色，他的暴力行為已經超出了為了生存而采取的理，這種行為不具有防御作用，人本主義倫理學將其定義為報復型暴力行為，這種暴力類型是典型的反面角色行為?！冻聊母嵫颉穭≈羞€有一位更加殘忍的反面角色———野牛比爾，他是一個變態(tài)的殺手，極端地癡迷于用女人的皮膚縫制女性衣服。他殺死一個又一個身穿14碼衣服的女孩，將她們的皮膚剝下來縫制那件帶有菱形圖案的裙子。人本主義倫理學將這種行為定義為補償性暴力行為，這種行為是一個軟弱無能的人的創(chuàng)造性活動的行為，這種創(chuàng)造性的活動是用破壞自己或別人的生活來超越生活，它的根源就是在于人的無能，它是為補償這樣的無能而采取的一種暴力行為。很顯然，野牛比爾是一個有心理陰影的變態(tài)殺手，他暴力行為反映出在他幼年時代不和諧的倫理夢魘，他潛意識中的創(chuàng)造性活動完全是對生活進行有意識的主動破壞，一個不具有創(chuàng)造能力的人只想進行破壞，對于這些人來說，生活已經否定了他們本來可以明確表現(xiàn)出來的人的力量，他們需要的必然是破壞。補償性暴力以病態(tài)的形式取代生活，反應型暴力則是為生活服務的，所以補償型暴力是反面角色所為，而反應型暴力是正面角色所為。

三、結語

篇5

論文摘要：解讀了內爾·諾丁斯的關懷教育理論，并在此基礎上思考關懷理論對我國職業(yè)教育德育工作的啟示。

關心與被關心是人類的基本需要。但是，并非所有的人都學會了如何關心他人。有些人真誠地關心知識，關心偉大的事業(yè)，關心物質世界，關心動植物。卻對同類的人缺乏同情。也有些人精神貧瘠，對任何人或事物都漠然視之，在漫無目的的人生里沒有關心，也沒有信仰。還有一些人形成了一種扭曲了的“關心”概念，以關心的名義于危害他人的事情。目前，人們對關心的需要深刻而迫切?？墒牵斍暗慕逃繕瞬⒉皇桥囵B(yǎng)會關心的人。而是近乎殘忍的學術訓練。學校對學術成就的強調加深了孩子們對成人的不滿。他們抱怨大人們不關心他們。內爾·諾丁斯(Nel Noddings)在《學會關心——教育的另一種模式》(111eChallengetoCareinSchools：An Alternative Approach to Education)中疾呼對傳統(tǒng)學校教育進行徹底改革，并大膽描繪了她的新教育愿景——以關心為核心來培養(yǎng)學生。教育學生學會關心——關心自己，關心身邊最親近的人，關心與自己有各種關系的人，關心與自己沒有關系的人，關心動物、植物和自然環(huán)境，關心人類制造出來的物品．以及關心知識和學問。同時諾丁斯強調要向學生傳遞這樣一個信息：學校教育不是通往上流社會的階梯。而是通向智慧的道路。成功不可能用金錢和權利來衡量，成功更意味著建立愛的關系，增長個人才干，享受自己所從事的職業(yè)，以及與其他生命和地球維系一種有意義的連接。

一、內爾·諾丁斯與她的關懷教育理論

內爾·諾丁斯是美國斯坦福大學教育學院和哥倫比亞大學教師進修學院的教授。具有數(shù)學和自然科學學士學位，數(shù)學專業(yè)碩士學位，教育哲學與理論博士學位。并且是美國教育哲學協(xié)會和約翰·杜威研究協(xié)會前任主席。近年來國內有很多學者對諾丁斯的理論進行了大量的研究。并以其為基礎思考學校德育問題?！秾W會關心——教育的另一種模式》一書是內爾·諾丁斯在關心倫理與教育方面的重要著作。書中要求我們徹底反思人們長期以來所信奉的教育理念，并認為以傳統(tǒng)學科教學為核心的普通教育課程不是所有孩子都需要的理想課程。學校對學生語言和數(shù)學能力的發(fā)展過分重視。卻對學生的其他天賦和才華嚴重忽視。學校必須重視學生的全面發(fā)展，而不是僅僅著眼于少數(shù)學生的學術進步。她論述了一種新的教育模式，即關懷教育，并認為這一教育模式和發(fā)展學生智力是沒有沖突的，相反這一教育模式是向教育者們提出這樣一個挑戰(zhàn)：在引導學生探討最重要問題的時候，如何促進他們的智力發(fā)展。

書中系統(tǒng)論述了她的關懷倫理學和關心教育思想．主要有以下論點：

1社會變化與教育改革帶來的教育問題

第二次世界大戰(zhàn)以來，社會發(fā)生了急劇變化，對于學校教育來說，這些社會變化帶來的一個不容忽視的問題：一百個孩子中就有一個聲稱，沒有成人真正關心他(來自美國女子軍團的調查)。現(xiàn)在孩子們最大的抱怨就是“沒有人關心我們!”他們感覺自己游離于學校功課之外，與教師們也格格不入。世界在他們眼里充滿困難和敵意。然而同時，大多數(shù)教師們都勤勤懇懇地工作，并且聲稱他們心里裝著學生，教師們也許確實愿意關心學生。但問題在于，他們無法與自己的學生成功溝通。建立關心與被關心的關系。

學校面對這些變化采取的措施就是添加各種各樣的課程或者強調某些教學法的改變，這些僅是技術層面的改變。諾丁斯通過分析學校改革來闡述她的觀點——對課程標準化的強調不僅無益于學校改革。而且實際上還可能導致學生們更為嚴重的游離行為。對于人們試圖將教與學簡化為一種模式，即不管什么人，只要他按照一定的方法去學，那么他就能夠獲得知識，而且他所得到的知識與其他掌握同種方法的人所獲得的完全一樣，諾丁斯認為這樣的方法根本就不存在。她一針見血地指出：“追求一種普遍適用的方法，其實是旨在消除不愿看到的行為產生。”這也導致了教師與學生不能一起認真探討那些行為，僅僅通過打壓學生的不當行為來維持課堂秩序。

2．對傳統(tǒng)教育的批判與新教育模式的構建

諾丁斯認為關心的最重要意義在于它的關系性，關心意味著一種關系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個人之間的一種連接或接觸。兩個人中，一方付出關心，另一方接受關心，要使這種關系成為一種關心關系。當事人都必須滿足某些條件。無論是付出關心的一方還是接受關心的一方。任何一方出了問題，關心關系就會遭到破壞。在教育實踐過程中，經常有這樣的情況：不管教師多么努力地關心學生，學生一方卻感受不到關心。學生們抱怨“老師不關心我們”，這樣的抱怨提醒我們，一定是在師生關系的某個環(huán)節(jié)上出了問題。

諾丁斯認為，在討論教學以及師生關系時，教師不僅需要建立一種關心的關系——教師在其中成為關心者，教師也有責任幫助學生發(fā)展關心能力。并非所有的人都具備了關心別人的能力，也不是人人都學會了關心知識、其他生命以及客觀事物。我們想當然地把關心視為一種綜合性的能力。它可以由一個領域轉移到另一個領域。學校目前把更多的時間都花在了二次方程式上，而不去關心任何一個具有終極存在意義的問題。諾丁斯認為，不是每個孩子都能學好我們教的任何東西。一個教師如果真正關心學生，那么他會認真傾聽學生們的不同需要，并且給予不同的反應。目前的學校并不是一個啟迪智慧的地方。她認為學校教育面臨挑戰(zhàn)。必須將關心引入學校。

教育中的關心不同于生活中一些簡短的關心關系，它建立在一種牢固的信任關系基礎之上。這種關系不是一朝一夕就能建立的，它需要時間，要求連續(xù)性。學校生活應該是學生整個生活中的一個有機組成部分，如果僅僅為了學校生活而去學校學習，與其他日常生活缺乏連續(xù)性，這樣的學校生活無疑是干枯無意義的。學校生活還應該與學生人生中其他的生活階段渾然一體，如果學校生活只是突兀的一個階段，是其人生中的一個蹺板階段，它就成為一種活生生的被人為割裂開的與整個人生不連續(xù)的階段。諾丁斯認為為了有效應付時代的挑戰(zhàn)，把關心引入學校，必須重視教育的連續(xù)性，教育目的的連續(xù)性，學校場所的連續(xù)性。師生關系的連續(xù)性。

二、關懷教育理論對我國職業(yè)學校德育工作的啟示

諾丁斯的許多觀點對于我國職業(yè)教育同樣富有啟示意義。她所描述的由于社會變化帶來的一系列問題，如學校中人際關系冷漠、學生抱怨沒人關心等等，這種現(xiàn)象在我國職業(yè)學校尤為普遍。在我國，職業(yè)學校的學生相對來說基礎等各方面素質較弱。他們較少得到教師、家長以及其他社會方面的關心，老師與學生的關系也很緊張。學生厭學教師厭教的惡性循環(huán)目前在我國職業(yè)學校愈演愈劣。然而，在我國很少有學者像諾丁斯一樣著書立說在職業(yè)學校中呼吁“學會關心”。此外。在我國職業(yè)教育中，盡管目前針對職業(yè)學校的改革可謂大刀闊斧，尤其是課程方面的改革更是進行得如火如茶。但是像諾丁斯描述的情況依然存在：學校重視理論的學習，使得這方面有優(yōu)勢的孩子獲得多得多的成功的機會，而其他在動手能力、交際能力等方面擅長的孩子則較少獲得成功的機會。他們缺乏別人尤其是老師的充分理解與尊重。他們常常是處于被關心的邊緣。

因此，關懷倫理對我國職業(yè)教育的德育工作更富啟示：

1．關心的關系性

“關心的最重要意義在于它的關系性。關心意味著一種關系，兩個人中，一方付出關心，另一方接受關心。無論是付出關心的一方還是接受關心的一方，任何一方出了問題，關心關系就會遭到破壞?！币虼?，在關心關系中，付出重要，接受同樣重要，雙方都能感受到彼此的行為反應更為重要。關懷的關系性包含有關懷的相互性之意，關懷者和被關懷者對關懷關系的維持和促進都負有責任。在職業(yè)學校，經常有教師抱怨學生對他們的關心根本不當一回事。也當然不乏學生抱怨老師根本不關心他們。這樣的抱怨不得不引起我們的反思：師生關系在哪個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題了?是學生對教師的關心不予理睬。還是教師對學生的關心不夠?抑或是教師與學生在關心的關系中移位錯位了?根據(jù)諾丁斯的描述，關心者的心理狀態(tài)是以專注和動機移位為特征的，專注即“當我真正關心一個人，我就會認真傾聽他、觀察他、感受他。愿意接受他傳遞的一切信息”，這是關心過程的關鍵因素。在我國的職業(yè)學校，當教師“關心”學生時，其心理狀態(tài)真的處于一種“動機移位的狀態(tài)”嗎?是出于工作的需要、領導的壓力、家長的要求去關心學生，為了讓他不再惹禍，讓他努力學習將來找份工作提高就業(yè)率，還是真的從學生個人角度出發(fā)去關心他?這種“關心”與諾丁斯強調的“關心”之間的區(qū)別值得探討。同樣。關心關系的成功建立取決于道德環(huán)境、特別是被關懷者的道德狀況和回應能力。如果對于教師的關心，學生沒有相應的回應，必然影響關心的有效性。在我國的職校中，盡管也有許多優(yōu)秀的學生，但也存在不少素質并不是很高的學生。他們由于以前的學習經歷、與老師的關系等原因，可能并不會恰當?shù)鼗貞處煹年P心。例如有的學生盡管對教師抱有感激之情，但并不表現(xiàn)出來。甚至以逃避的行為來掩飾自己。有的學生干脆對教師的關心不屑一顧，學生的反應勢必影響師生間關心關系的建立，影響德育工作的進行。

諾丁斯強調關心是一種關系，而不把它僅僅視為一種美德。認為將關心者置于關心的關系之中更為重要。這是對傳統(tǒng)觀念的挑戰(zhàn)。以往教師關心學生被視為是師德的高尚體現(xiàn)，如果教師僅僅關注教學。關注學生成績的提高，而并不與學生建立關心的關系也被默許。但在諾丁斯的新教育模式中，關心則是不可避免的。教師和學生長期相處，他們有共同的關注點，無論是人還是知識或者事物，他們在相處過程中關心關系就建立了。諾丁斯主張將關心融人到教學與平時的生活中去，教師并不需要為了關心學生而刻意地去關心學生，在平時與學生的相處交往之中．通過共同關注的人、學習或者事物等，關心的關系就建立了。如果一個教師真的關心學生，那么他會認真傾聽學生們的不同需要，并給予不同的反應。關心的關系性還告訴我們，關心是以需要和反應為基礎的，教師不是圣人，并非關心的永動機，如果對于教師的關心，學生沒有相應的反應。也會破壞關心的關系。在我國的職業(yè)學校，教師與學生之間的關系相對比較緊張，教師要與學生建立關心的關系需要更多的努力，教師與學生的交流更需關注學生的需要。更要在關心學生內心情感的基礎上進行。同時關心關系的成功建立，教師引導職校學生如何以正確的行為方式接受關心同樣重要。

2．教師的榜樣作用

“榜樣在道德教育過程中很重要。對關心則是關鍵因素?！敝Z丁斯認為教師的關懷榜樣作用是最重要的，最能體現(xiàn)教師關懷。教師要想幫助孩子培養(yǎng)關懷之心和關懷能力，就不能只是泛泛地講授關懷的大道理。只教授給他們相關的知識也不行，因為現(xiàn)在識字能力已不是阻礙學生接觸思想的障礙，學生可以通過看書、上網等來獲取相關的知識。識字能力的普及并沒有提高學生的道德，相反，越來越多的學生甚至出現(xiàn)去道德化的現(xiàn)象。只有關懷的“行為”才能給予學生被關懷的感受，建立師生間信任的關系。教師的關心才會在學生心中留下難忘的記憶。會深刻地影響學生。教師的榜樣作用是學生學會關懷的無言向導。但不能否認，在職業(yè)學校大面積存在這樣的教師。他們一方面評說學生的行為素質低下，抱怨學生的人情冷漠。一方面應付性地上課，冷漠地對待那里的學生。誠然如諾丁斯在關心的關系性中指出的，學生因素在很大程度上影響著教師的關懷行為。學生的消極反應可能會嚴重挫傷教師的關懷感，但教師的關懷者角色與我國職業(yè)學校學生的特殊性決定了教師必須付出比普通學校教師多得多的耐心。在我國職業(yè)學校工作的教師。一種悲天憫人的情懷或許是需要的。職業(yè)學校的學生在以往的學習經歷中相對來說較少得到關，而關心他人能力的高低與被關心的經歷有關，由于較少有被關懷的體驗。學生常常以冷漠的態(tài)度來待人接物，很難產生關懷的沖動。如果職校教師以一種冷淡或者無奈的心態(tài)與學生相處。學生則更難學會關心。職業(yè)學校的教師更需要以耐心的關懷行為來鼓勵學生，允許學生以自己獨有的生命節(jié)奏來實現(xiàn)其個性的發(fā)展，關心學生的整體性發(fā)展，關心學生的幸福。讓學生依據(jù)自己的生命節(jié)奏來規(guī)劃他的職業(yè)發(fā)展。教師要通過示范的作用演示如何關心，而無需告誡學生要學會關心?？墒俏覀兊贸姓J，教師也是平凡的人。如果學生對教師的關懷沒有反應，那么關懷行為可能就不能成功。因此，教師得先花點功夫了解學生，師生的交往與相處是必要的，在此基礎上諾丁斯提出連續(xù)性的重要性，認為頻繁地更換教師的做法是不明智的。當教師與學生熟悉了解之后，教師的榜樣作用更易引起學生的模仿。職校的孩子水平參差不齊，因此教師不能以一種模式來教導學生．教師應該走入學生千差萬別的小世界，理解每一個學生的特殊性，用學生的眼睛觀察，用學生的心靈感受。諾丁斯強調實踐的“教師的關懷”．認為這是教師職業(yè)與其他職業(yè)的最大區(qū)別。

3．教學與課程中的關懷教育

多元智能理論告訴我們，語數(shù)外學不好并不代表智力低下。每個孩子都有自己的優(yōu)勢。人的智力因素不僅僅只有一種．學生個人情況也千差萬別?！叭魏谓虒W都應該從學生的目的、興趣和能力出發(fā)”。一位法國教育學家曾調查發(fā)現(xiàn)，不同學業(yè)成就的學生對教師的關懷需要明顯不同。學習成績較差的學生渴望得到教師積極的態(tài)度，從中獲得平等感和信心，從而促進其學業(yè)的提高；而學業(yè)優(yōu)秀的學生看重的則是教師進一步促進自己學業(yè)成長的能力和耐心以及賦予自己的學術自由度。而我們在現(xiàn)實中經?？吹藉e位的關懷：教師對學業(yè)弱的學生往往百般關注其學業(yè)的迅速提升，實令這些同學恐懼不安；而對學業(yè)好的學生往往給予過多態(tài)度上的褒獎，倒未必達到想要的效果。因此，教師的關懷要與學生的需要一致。對于職業(yè)學校的教師來說，學生水平的差異更要求教師在實踐關懷時加以有效區(qū)分。

篇6

1.護理倫理學教育現(xiàn)狀與思考

2.關于美德倫理學研究的幾個理論問題

3.倫理學作為第一哲學——希臘化哲學的范式轉移

4.作為普遍哲學的倫理學——論斯賓諾莎倫理學概念的內涵及其多重維度

5.國外信息倫理學研究進展

6.論倫理——倫理概念與倫理學

7.德性論與倫理學

8.當代倫理學發(fā)展的三維向度

9.農業(yè)倫理學:一個有待作為的學術領域

10.護理學專業(yè)倫理學教育改革的思考

11.西方倫理學概念溯源——亞里士多德倫理學概念的實存論闡釋

12.工具—價值理性分野下西方行政倫理學的變遷

13.應用倫理學的論證問題

14.厘清倫理學的對象與定義

15.文學倫理學批評在中國

16.文學倫理學批評與道德批評

17.中國生命倫理學的“問題域”還原

18.一種批評理論的興起:《文學倫理學批評導論》解讀(英文) 

19.文學與倫理學:文學倫理學批評發(fā)展的“自由空間”

20.文學倫理學批評:文學批評方法新探索

21.中國文學倫理學批評的發(fā)生與墾拓

22.社會主義核心價值體系與醫(yī)學倫理學——中國醫(yī)學倫理學與生命倫理學發(fā)展研究之三

23.應用倫理學的基本原則

24.全球化視閾下的生態(tài)倫理學研究述論

25.我國醫(yī)學期刊論文的倫理學評價

26.康德倫理學的歷史遺產——兼論商談倫理學與康德倫理學的內在關聯(lián)

27.文學倫理學批評:基本理論與術語

28.永恒的道德 無盡的思念——寫在俄羅斯著名倫理學家季塔連科教授20周年忌辰

29.基因工程藥物引起的倫理學問題

30.后現(xiàn)代狀況下的倫理學志向與文化更新——梁燕城、萬俊人對話錄

31.對于倫理學研究中的生物學進路的五重辯護

32.境界倫理學的典范及其改善——有關馮友蘭《新原人》的思考

33.鑄造新德性:環(huán)境美德倫理學芻議

34.中國環(huán)境倫理學的十大熱點問題

35.實驗倫理學:研究、貢獻與挑戰(zhàn)

36.文學倫理學批評在中國

37.西方計算機倫理學研究概述

38.真、善、美視界中的倫理學

39.關于工程倫理學的對象和范圍的幾個問題——三談關于工程倫理學的若干問題

40.文學倫理學批評的理論建構:聶珍釗訪談錄

41.中國古代倫理學的身體性

42.反思應用倫理學——兼論應用倫理學與理論倫理學的關系

43.西方生態(tài)倫理學研究的回溯與展望

44.生命倫理學的中國難題及其研究展望——以現(xiàn)代醫(yī)療技術為例進行探究的構想

45.論倫理學研究的基本性質

46.文學倫理學批評的現(xiàn)狀和走向

47.現(xiàn)代西方倫理學的歷史承繼及其理論特征

48.西方女性主義倫理學研究綜述

49.中國古代有倫理學嗎

50.生態(tài)倫理學的困境與出路  

51.比較安全倫理學的創(chuàng)建研究

52.身體倫理學:生命倫理學的后現(xiàn)代視域

53.平等對待與道德關懷——霍耐特的政治倫理學構想

54.心理咨詢與治療的倫理學特征

55.關于可持續(xù)發(fā)展的若干倫理學問題

56.醫(yī)學倫理學新進展與發(fā)展設想

57.關于文學倫理學批評

58.倫理學與西方規(guī)范倫理學的聯(lián)系和區(qū)別

59.信息倫理學研究的現(xiàn)狀及其思考

60.倫理學究竟研究什么

61.當代倫理學的新發(fā)展:女性主義倫理學評介

62.應用倫理學的幾個基礎理論問題

63.康德倫理學的當代復興——西方康德倫理學研究述評

64.重建現(xiàn)代和諧醫(yī)患關系的倫理學思考

65.亞里士多德倫理學與現(xiàn)代德性倫理學的建構

66.打造塑造醫(yī)學生高尚醫(yī)德情操的優(yōu)質課程群——中國醫(yī)學倫理學與生命倫理學發(fā)展研究之四

67.關于倫理學性質與方法的辨正

68.論環(huán)境倫理學的兩種探究模式

69.微觀、中觀和宏觀工程倫理問題——五談工程倫理學

70.中國民族倫理學研究概述

71.法倫理學如何可能——法倫理學的屬性、使命和方法

72.究竟什么是應用倫理學?(專題討論)

73.工程與倫理的互滲與對話——再談關于工程倫理學的若干問題

74.第一哲學作為倫理學——以斯賓諾莎為例

75.在個體善和城邦善之間——亞里士多德論倫理學和政治學

76.應用倫理學:沖突、商議、共識

77.論倫理學的性質——兼論理論倫理學與應用倫理學的關系

78.信息倫理學的本體論基礎

79.道德學與至善學——康德的兩種倫理學及其內在融貫性問題

80.我國環(huán)境倫理學的進展與反思

81.論醫(yī)學倫理學、生命倫理學在醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)中的基礎性與戰(zhàn)略性地位

82.情感主義德性倫理學:一種當代的進路

83.絕對命令倫理學和協(xié)調倫理學——四談工程倫理學

84.文化多元與全球化境遇中的生命倫理學

85.文學倫理學批評的理論建構與批評實踐——評聶珍釗教授《文學倫理學批評導論》

86.道德研究的新領域:從規(guī)范倫理學到元倫理學

87.法律論證的倫理學立場——以代孕糾紛案為中心

88.文學倫理學批評研究的新高度——“第四屆文學倫理學批評國際學術研討會”綜述

89.當代西方規(guī)范美德倫理學研究近況

90.中西德性倫理學比較研究

91.現(xiàn)代性語境中的文學敘事倫理學

92.現(xiàn)代技術倫理學的理論可能與實踐意義

93.生命倫理學研究的最近進展

94.后現(xiàn)代西方倫理學導論

95.什么是應用倫理學?

96.多元視角中的德性倫理學

97.文學倫理學批評的三維指向

98.環(huán)境美德倫理學:環(huán)境關懷的一種新嘗試

篇7

關鍵詞：赫斯特豪斯；新亞里士多德主義；美德倫理學

一、當代道德哲學對亞里士多德目的論的偏離

在歐洲思想史上，亞里士多德實踐哲學作為一種傳統(tǒng)一直延續(xù)到近代之前，其傳統(tǒng)地位的喪失也昭示著現(xiàn)代性問題的出現(xiàn)。新亞里士多德主義宣稱，現(xiàn)代性及其實踐哲學的問題恰恰就在于它們遺失了亞里士多德傳統(tǒng)中那些最為重要的東西。

如果說亞里士多德的道德哲學是一個既立足于又超越與其傳統(tǒng)的完整系統(tǒng)，那么，現(xiàn)代性實踐哲學則是這個系統(tǒng)破碎之后的產物。在經歷了漫長而復雜的歷史更迭之后，亞里士多德時代的道德語言和實踐到今天已經破碎，我們所繼承下來的不過是一些從那個時代殘留下來的，失去整體性意義的道德碎片。麥金太爾談到過這樣一個關于禁忌的例子：波利尼西亞土著人曾有過男人不能和女人同桌吃飯的禁忌，但是他們也不理解產生這個禁忌的真正原因是什么，而且后來夏威夷島上的各種禁忌被輕易廢除后，也并沒有引起任何社會性的后果。他認為這似乎可以說明"剝除禁忌規(guī)則的原初語境，它們立即就有可能變成一套獨斷專橫的禁令；誠然，當原初的語境消失，那些禁忌規(guī)則最初得以理解的背景信念不僅被放棄而且被遺忘之時，從特征上講它們也就變成了獨斷的禁令。"從某種程度上來看，現(xiàn)代義務論所信奉的那些道德規(guī)則是不是也與這種禁令有相似之處？

一方面，近代科學的范式拋棄了目的論的世界觀，否認存在本身包括人具有自在的目的。因此，人的實踐目的必須由人主觀設定，而不能歸結于某種本性或自然的完善。另一方面，由于否定了客觀目的的價值，出現(xiàn)了多樣化且不可通約的主觀目的，因此，實踐哲學就或者只討論如何實現(xiàn)主觀目的，或只討論如何約束它們使之具有相互承認的合理性。面對亞里士多德之后道德哲學的失范，啟蒙以來的道德哲學家試圖重建規(guī)范性，最典型的建構就是功利主義和以康德主義為代表的義務論。它們的共同特征是將規(guī)范性建立在主觀價值之上。事實證明，在主觀性上重建規(guī)范性是及其困難的。因為無法平息價值的多元論，所以只能尋求在主體層面的可普遍性、交往、對話、重疊共識等來緩解矛盾。而在實踐層面，由于主觀價值的不可通約性，價值的實現(xiàn)活動也同樣失去公共性，而變成個人目的、偏好的實現(xiàn)，所以只能用抽象的規(guī)則對其進行約束。這樣就變成了規(guī)則主義。

因此，赫斯特豪斯的所代表的新亞里士多德主義在兩個層面上反對現(xiàn)代道德哲學：一是在實踐的規(guī)范性問題上反對目的（價值）的主觀主義；二是如何行動的問題上反對規(guī)則主義。首先，新亞里士多德主義者不約而同地批判韋伯式的標榜價值中立的社會科學范式，認為要把對目的和善的探尋置于道德哲學研究的核心。因為關于人及其實踐行為的研究，需要關注整全的人及其行為。而價值或目的正是人及其實踐的內在要素。其次，他們批評規(guī)則主義或工具主義對于實踐的復雜性及其對情境的依賴視而不見，將人自身的完善和人與人的交往化約為人對物的操作。安斯康姆在《現(xiàn)代道德哲學》一文中，揭示了現(xiàn)代倫理學的規(guī)則主義的錯誤及其根源。她認為把"應當"這個概念強制性的同"必須"的觀念聯(lián)系在一起，是因為西方的猶太-基督教傳統(tǒng)。在基督教占統(tǒng)治地位的數(shù)個世紀里，"被約束"、"被允許"或者被"原諒"這些概念已經根深蒂固地包含在西方人的思想和語言中。通過基督教傳統(tǒng)，在古希臘語中本來意味著"錯誤"或者"出錯"的那個詞就具有了"罪過"的含義，因此就產生了一個規(guī)則主義的道德概念。麥金太爾甚至全面地批判整個啟蒙運動以來的道德哲學，認為現(xiàn)代道德理論的各種問題是作為啟蒙籌劃失敗的產物凸顯出來的，它發(fā)展到尼采主義的階段就走到了窮途末路，因此必須回到亞里士多德，并且不僅僅把亞里士多德的道德哲學看作是在其本人著作中的主要文本中所表述的那些東西，而且也是對過去的優(yōu)良傳統(tǒng)的的繼承和總結的一種嘗試。

二、赫斯特豪斯的新亞里士多德主義方法

赫斯特豪斯所代表的新亞里士多德主義認為利用亞里士多德倫理學中的資源可以有效解決現(xiàn)代道德哲學中的這些問題。首先，亞里士多德的倫理學強調實踐的優(yōu)先性。在亞里士多德那里，實踐是實現(xiàn)活動的具體化，而實現(xiàn)活動就是完善自身，達到終極完滿狀態(tài)，即實現(xiàn)目的的過程。其次，關于如何實現(xiàn)內在目的，亞里士多德主義強調人的整全性和道德境域的特殊性。人的整全性包括人的人格品質的同一性、生活過程的統(tǒng)一性和對道德境域的依賴性。現(xiàn)代功利主義和義務論試圖將道德實踐的過程建立在一系列普遍規(guī)則的確立和執(zhí)行之上，這使得行動者變得異化和片面化。但事實上生活中的事務形形，千差萬別，并不服從統(tǒng)一的規(guī)則。赫斯特豪斯通過將亞里士多德所說的道德智慧運用到行動之中，以行動者的道德和理智品格為核心，建立了一種整全的行動模式，使這一問題在得到了得以化解，而且，將道德智慧運用到行動之中，也在一定程度上使規(guī)則倫理學中的各種道德規(guī)則之間的沖突問題得到了很好的解決。

必須說明的是，傳統(tǒng)的目的論被拋棄是首先發(fā)生在自然哲學和形而上學中的。笛卡爾之后的自然科學都傾向于將事物甚至整個宇宙的結構歸結于物質之間的前后相繼的推動作用。在這種可觀察、可推導的動力性因果鏈條中，可以通過把握其中的因果規(guī)律來解釋事物，而無須預設一種作為運動終點的目標因素。這樣，亞里士多德哲學中最重要的目的因就被拋棄了。受此影響，倫理學中的客觀目的因素也就喪失了理論依據(jù)。而對于新亞里士多德主義者來說，他們既要恢復人的行動的目的因，又要使之能相容于現(xiàn)代科學。

新亞里士多德主義的哲學家們雖然都力圖恢復亞里士多德的目的論思想，但是他們在援引亞里士多德倫理學中的概念和論證時，根據(jù)關注點的不同而有著不同的探索路徑。赫斯特豪斯采取的是新亞里士多德主義者所走的一條主要路線，通過論證生物物種生存的合目的性，將人的特殊活動歸之為某種物種特性的實現(xiàn)，從而認為人的行動本質上是目的論的，符合該特性的行動目的就是善。另一條路線則拋棄亞里士多德的形而上學生物學作為目的論的基礎，采取了社會目的論或內在目的論的論證方式。盡管自然目的論和社會目的論這兩條路線論證的基礎和策略不同，但目標是一致的，均為說明善或目的是客觀和普遍的，它獨立于個體行動者的主觀偏好，并決定和規(guī)范著主觀目的的設定。

三、赫斯特豪斯的對美德概念的說明

除了赫斯特豪斯為代表的新亞里士多德主義倫理學外，致力于證明美德倫理學獨立性和回答美德何以能夠成為行動的指導原則的美德倫理學家，還有斯洛特的以行動為基礎的理論和斯旺頓的美德目標中心論。但他們的美德倫理學理論或者無法避免循環(huán)論證，或者無法說明美德概念作為中心概念獨立性而受到許多當代道德哲學家的質疑。作為系統(tǒng)建構最為完整，論證最為充分的當代美德倫理學理論，赫斯特豪斯的新亞里士多德主義美德倫理學和他們的理論相比具有哪些優(yōu)勢呢？她的倫理學理論能否說明美德概念而又不陷入循環(huán)論證呢？

究竟什么是美德？如果直接將美德定義為正確行動的心理傾向，那么就等于用正確定義美德，然后再用美德定義正確行動，這樣就會陷入循環(huán)論證。另一方面，如果將美德定義為遵守道德規(guī)則的心理傾向，則美德就會失去其獨立地位，成為義務論的附庸。為了避免這一問題，赫斯特豪斯提出了兩種方法來解釋美德。一種方法是舉例說明美德是什么，如"一個美德是……"，并通過像義務論列舉規(guī)則方式給出詳細的美德條目，并且這些條目可以和義務論一樣靠直覺來獲得。另一種方法是給美德的本質下定義。如前所述，她采用了一個標準的新亞里士多德主義的解釋，即認為美德是一個人的獲取幸福生活所必須的品質。這樣，一個有德性的人就可以定義為一個具有獲得幸福所必需的品質的人。那么幸福是什么呢？赫斯特豪斯仍舊采用了亞里士多德的觀點：幸福即繁榮興旺、生活美滿。她認為，按照亞里士多德的看法，幸福的獲得包括教育"正派的人做這樣的事，但不是那樣"，以及"做如此這般的事情是道德品質敗壞的表現(xiàn)"等諸如此類的事情。

那么該怎么解釋正派的人和正派的事呢？赫斯特豪斯試圖用包含美德形容詞的行動概念來說明"正派行動"。她認為我們在理解什么是勇敢的，誠實的，忠誠的人等等之前就可以理解這樣的v-規(guī)則，如"做勇敢的事，做誠實的事，做忠誠的事等等"。甚至連一些非常小的孩子都可以在一些范圍內理解那些規(guī)則。她說"假如你在一本好的字典里查這些形容詞，你會發(fā)現(xiàn)字典上不是簡單的說'一種具有……美德的人的典型行為'并且讓你參考相應的名詞"，而是會給出一個人們可以很好理解的解釋。這樣，赫斯特豪斯就成功的說明了美德概念的獨立性，并且避免了循環(huán)論證。

四、赫斯特豪斯理論的當代爭論

在現(xiàn)代規(guī)范倫理學中，有一種把人和生活抽象化、簡單化，試圖用簡單公式說明我們的道德生活的企圖，這是不正確也是不可能的。但是，赫斯特豪斯的規(guī)范美德倫理學是在默認了現(xiàn)代倫理學的結構的基礎上建立起來的，它是否會也將因襲現(xiàn)代義務論和功利主義這一缺陷呢？她把倫理學轉為規(guī)范美德倫理學的時候，美德倫理學本身的厚重、豐富感，也就是對復雜生活的解釋力是否還存在？事實上，盡管赫斯特豪斯將采用了當代的理論模型，并力圖證明美德倫理學與義務論和功利主義的邏輯同構性，但這不影響其美德理論對復雜生活的解釋。

首先，赫斯特豪斯的美德規(guī)則與義務論的道德規(guī)則的不同之處在于它們是建立在"人類幸福"和"好的生活"的基礎之上的規(guī)則。不論是要求人們去遵從的美德規(guī)則，諸如節(jié)制、勇敢、慷慨、善良，還是要求人們引以為戒的惡德規(guī)則，諸如不負責任，無能，懶惰，苛刻，偏狹，魯莽的，沒進取心，優(yōu)柔寡斷，自我放縱，物質的，貪婪的，目光短淺等等，都包含了豐富的內涵，包含了一種對生活的美好和繁榮的追求。這些規(guī)則的從數(shù)量到涵蓋生活的面積都是義務論的規(guī)則所無法比擬的，同時人們即使按照這些規(guī)則來行事時，也不會失掉像愛和友誼這樣的生活中基本的善，保持了我們生活的完整性。

其次，她引入亞里士多德的道德智慧來解決道德規(guī)則相互沖突的問題，而不是簡單的通過對各規(guī)則的優(yōu)先排序來決定在一種情境下我們該采取那條規(guī)則。因為道德生活本身的復雜性，在一個特定場景下，不論是功利主義的計算方式還是義務論對道德規(guī)則的優(yōu)先排序，都不得不對復雜的境況做出抽象和刪減，因而無法使困境得到正確而周全的解決。而道德智慧是以一個有德性的人的生活閱歷和道德知識為基礎的，不是一個不具有美德的人就可以輕易應用。它本身就體現(xiàn)了亞里士多德的德性教化思想，即一個未受過教化的偶然所是的人要通過倫理學的訓誡，成為實現(xiàn)其本質性而可能所是的人。這樣的人才能真正具有道德智慧，從而在面對生活中的復雜狀況時做出正確的選擇。而且，道德智慧本身也被看作是一種美德。

約翰?斯托克認為，在正常情況下，激發(fā)一個人行動的東西應該是他確實看重的或這珍惜的東西，應該是他相信是好的、正確的、美麗的和優(yōu)雅的東西。如果不是這樣，那么一個人的精神就出于一種病態(tài)的狀態(tài)。另一方面，如果一個人并不看重或珍惜把他激發(fā)起來行動的東西，那么他的精神也處于一種病態(tài)的狀態(tài)。赫斯特豪斯秉承了一種源自于亞里士多德的倫理精神，當然不會忽視這種追求人的卓越發(fā)展的目的。

參考文獻：

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[5]亞里士多德.尼各馬科倫理學[M].廖申白，譯.北京：商務印書館，2003.

篇8

關鍵詞：會計倫理 會計共同體 會計活動

一、立論依據(jù)

（一）會計倫理根源于會計活動社會屬性的倫理方面

會計活動不僅有其倫理屬性，還有文化、法律、經濟、政治等屬性。會計的倫理屬性是通過會計的倫理父系、倫理品性和倫理義務等方面表現(xiàn)出來的。從社會發(fā)生學的角度說，會計活動是一種會計信息共享活動。會計信息共享是和會計信息私有和獨占相對立的范疇，它強調的是把會計信息成果傳遞和傳播給所有與會計信息相關的關系人。用倫理學的觀點看，會計是處于多種倫理關系之中的，并具有倫理品性和倫理義務。

（二）從歷史的維度.探討會計倫理的思想之源

會計活動最初的基本目的是提供某人或某組織經濟事件的信息，現(xiàn)在仍然如此。起初只是個人需要這些信息，后來越來越多的人們需要這些信息，這些信息對使用者越來越重要，尤其當該信息說服人們按一種方式或另一種方式行動，并且其行為對提供或獲取該信息的人不是有益就是有害，控制信息制作與的倫理因素隨之在不斷增加。因而。在整個會計發(fā)展史中貫穿著會計倫理思想，并且隨著經濟的發(fā)展，越來越引起人們對其倫理因素的關注。

（三）從現(xiàn)實的角度，會計倫理對當下解決會計領域世界性

關于會計信息失真問題是國內外會計學界很久以來關注的熱點問題。概括起來會計學界主要從自律的有限性、他律的局限性和環(huán)境的不道德等角度分析造假原因，并提出解決方案。但我認為，會計信息失真問題說到底是道德與利益關系問題，并且與會計的存在方式緊密相關。為了滿足人們對利益的無限追求，相關人員道德生活萎縮，缺乏正確的道德認知。從道德與利益和會計的存在形式研究會計信息虛假問題是有一定意義的。但由于在理論受到了委托理論和利益相關者理論的影響。同時在實踐方面，會計委派制改革中的一些挫折影響了人們深入探討會計存在獨立性的問題。

二、研究方法

關于會計倫理的研究方法，會計學界主要運用的是平行推移法.也就是將倫理學的基礎理論推移到會計領域。并在此基礎上融入了管理學、社會學、審計等相關學科的知識。這種方法有很強的借鑒價值.對于一門新興學科來講非常必要。但是深入思考，會計倫理學的發(fā)展更需要有獨創(chuàng)性及原創(chuàng)性的研究，而且倫理學在會計學中的應用不能簡單等于會汁倫理學。有些學者的觀點是哲學的方法就是會計倫理學的方法。他們認為哲學方法是最一般的抽象的方法。哲學方法對于作為其分支的應用倫理而言，當然能夠對其起作用，不僅如此，哲學的一般方法論意義甚至對人類所有領域的思維、實踐活動均能有指導作用。這并不能成為混淆哲學方法和會計倫理方法的理由。哲學的方法與會計倫理的方法是一般與特殊的關系。當哲學的一般思維方法在會計倫理道德領域中深入復雜的倫理關系.被會計倫理道德內容具體化后，哲學的一般思維方法即具體化為會計倫理方法：哲學的純粹抽象分析，要能夠成為具體會計實踐的指導，就必須深入會計的實踐活動內容，變抽象為具體。否則就大而不當、空洞游離、抽象飄忽。目前會計學界期盼倫理學界的研究人員能夠運用哲學思維對一些現(xiàn)實的會計活動提供合理的倫理分析。比如盈余管理倫理觀、合理避稅的倫理分析、財權尋租中的倫理關系研究等。由此可見，會計倫理學的研究不能超脫于現(xiàn)實會計活動走向純粹的抽象，而失去其會計倫理的個性和務實性，應當從“實踐——精神”的視角上把握會計活動過程與倫理道德的關系，以及會計倫理的內涵、作用規(guī)則等。也不能將倫理學基礎理論簡單地平行推移到會計學領域，這樣往往會缺乏一定的理論深度，甚至會出現(xiàn)穿錯鞋戴錯帽的問題。另一方面會計活動是復雜的多邊性、交叉性活動。會計活動同時內涵著政治活動因素、法律因素、社會心理因素等。除了關注哲學方法和倫理學方法外，更應注蘑發(fā)揮交義學科的優(yōu)勢。在研究過程中要將人文科學與自然科學的相關方法巧妙地結合在一起，探索一條有會計倫理學特色的方法論。比如，會計學界的葉陳剛教授將成本一效益法（CB）引入會計倫理，通過會計行為的成本函數(shù)、收入函數(shù)和“成本一效益”計量模型，研究會計做假的利益驅動。用經濟學的方法補充了純倫理學的方法。

三、研究門類

困內會計學界學者認為會計倫理包括會計道德規(guī)范、會計道德實踐、會計道德機制及環(huán)境、會計道德理論等幾個部分。西方會計倫理研究主要在會計倫理假設、會計倫理推理、會計政策選擇、會計倫理原則等方面。研究內容還涉及到財務會計、審計會計、稅收會計、會計事務所等。雖然近幾年會計倫理的研究很活躍，但作為探索性研究，系統(tǒng)的會計倫理學研究門類問題尚沒達成共識。本文試從狹義（會計共同體內部）和廣義（會計共同體外部）兩個角度探討會計倫理的研究門類。狹義會計倫理的研究門類是以會計學的定義和其職能為前提的。雖然會計學界對這兩個問題存在長期的爭論，但絕大多數(shù)會計界學者接受信息系統(tǒng)論和會計最主要的職能是反映職能和控制職能。馬克思在《資本論》中也認為會計是觀念的總結和過程的控制。觀念的總結也就指反映職能。作為一個信息系統(tǒng)，會計是由若干子系統(tǒng)組成，按照各子系統(tǒng)所提供的信息的性質和用途不同，狹義會計倫理可分為：財務會計倫理、管理會計倫理和審計會計倫理。這乏部分概括了會計信息核算、會計信息分析管理和會計信息檢查整個過程。

（一）狹義會計倫理

1.財務會計倫理。它是會計信息核算過程，體現(xiàn)了會計的反映職能。涉及到財務會計收入、支出、利潤、稅收、成本等各方面。主要內容有：財務會計價值觀、財務會計的權利與義務、財務會計的存在形式、財務會計的角色倫理、財務會計的道德沖突與選擇、財務會計責任、財務會計倫理原則與規(guī)范等方面。

2.管理會計倫理。它是會計信息分析管理過程，主要涉及到資金、物資和人的管理三個方面，體現(xiàn)會計的控制職能。管理會計倫理還包含會計準則的倫理研究（主要有會計準則的形式合理性與實質合理性研究）及會計制度和法規(guī)的倫理研究（主要

有會計制度或法規(guī)制訂的倫理研究、會計制度或法規(guī)執(zhí)行的倫理研究、會計制度或法規(guī)遵守的倫理研究）。

3.審計會計倫理。它是會計信息檢查過程。主要涉及到內部審計和外部審計兩個方面，體現(xiàn)了會計的控制職能。主要內容有審計會計對公眾的責任、審計會計的基本責任、審計會計的倫理原則及規(guī)范等方面。

篇9

〔關鍵詞〕儒家；德性；率性；儒家角色倫理學

〔中圖分類號〕B82〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1000-4769（2014）05-0010-06

①二程曾曰：“‘德性’者，言性之可貴，與言性善，其實一也。”《二程集》，中華書局，2004年，125頁。美國著名學者安樂哲（Roger T. Ames）先生認為，儒學倫理，尤其是早期儒家倫理思想是一種有別于古希臘甚至西方思想的獨特倫理。他和他的同事將其稱之為“角色倫理學”〔1〕。儒家倫理是否是角色倫理學呢？或者說，角色倫理能否典型地描述或概括出儒家倫理的特色呢？儒家倫理精神究竟是什么？這是本文的中心問題。本文將通過分析儒家思想家關注的核心問題，及其基本立場，和安樂哲角色倫理學的基本內容，試圖指出，儒家道德哲學關注的核心是德性，儒家倫理學是一種德性倫理學，而非角色倫理學。

一、德性與儒家倫理學的主題

什么是儒家最關心的事？朱熹曾總結道：“孔子所謂‘克己復禮’，《中庸》所謂‘致中和’、‘尊德性’、‘道問學’，《大學》所謂‘明明德’，《書》曰‘人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允執(zhí)厥中’，圣賢千言萬語，只是教人明天理、滅人欲。”〔2〕圣賢的緊要事便是教人“明天理、滅人欲”，其中，尤以明天理為中心：“滅人欲”的目的依然是明天理。

所謂“天理”，早期儒學稱之為性（孟子），或德性（《中庸》）。后宋明理學家們對性進行了升級改造，分出天地之性與氣質之性。其中的天地之性，又叫理或天理。因此，性、德性、理、天理乃是儒家關注的中心，或曰儒家的基本主題。性、德性、天地之性、天理，根據(jù)二程的界定①，我們可以將其統(tǒng)稱為“德性”。于是，德性便成為貫穿儒家始終的基本主題。或者說，德性是儒家倫理學的中心。我們甚至可以這樣說：儒家倫理學史乃是一部德性論史。

在儒家思想史上，孟子是第一位以哲學的視角來思考人性的思想家。其思想，簡而言之，乃曰性善論。無論是單個人的成才，還是天下的大治，在孟子看來，依賴于人性是否得到正常的生長。由仁、義、禮、智等構成的人性便是理論的核心。以董仲舒為主要代表的漢代儒家面臨的中心問題是：如何論證儒家觀念和道德的合法性和權威性？如何讓人們相信并接受儒家仁義之道？董仲舒提出：“道之大原出于天。天不變，道亦不變?！保ā稘h書?董仲舒?zhèn)鳌罚┤柿x之道自然也是永恒而絕對的。雖然董仲舒的主要工作是力證儒家思想的權威性和合法性，但是其終極目的乃在于論證教化的可能性、合法性和必要性。其人性論為此奠立了理論基礎。漢代禮教的強化淹沒了人性的光輝。于是，玄學家王弼提出禮教是“子”、是“末”，人性自然是本。嵇康則慷慨激昂地主張“越名教而任自然”〔3〕。其所謂的自然，包含性與情。名教與自然的關系終究落實為仁義之道與人性的關系，并成為魏晉玄學的主題。

隋唐之際，佛學發(fā)展，儒學沉寂。至宋明時期，理學興起。據(jù)牟宗三的觀點，宋明理學大約可以被分為“三系”〔4〕，即性體論、心本論和理本論，或曰，性學、心學及理學。性學的主要代表是湖湘學派的胡宏。胡宏明確提出：“性，天下之大本也。”〔5〕以性為本。同時，受到佛學的影響，胡宏援心證性，認為“天下有三大：大本也，大幾也，大法也。大本一心也?！薄?〕將具有認識等經驗功能的心視為成全本性的關鍵，甚至是基礎，故為大本。以心證性成為胡宏哲學的主題。

心學的主要代表是陸九淵與王陽明。陸九淵以心解性，將性理解為心：“且如情、性、心、才，都只是一般物事，言偶不同耳?！薄?〕性、心、情、才實為一體，分別為異。德性即心。人心即志?！叭宋┗紵o志。有志無有不成者，然資稟厚者，畢竟有志?！薄?〕尊德性即立其大者。立大者即立志。有此志、此心，無事不成。德性轉換為心志。王陽明提出“心外無事”，比如忠、孝、信等，“都只在此心，心即理也?！l(fā)之事父便是孝，發(fā)之事君便是忠，發(fā)之交友治民便是信與仁?！薄?〕忠孝之事本于心。這種能夠作為本、基礎之心，便是孟子的本心、性，或曰德性。心即德性?；蛘哒f，德性變成了心。此即以心解性。

理學派的主要代表是程朱。其核心概念是理。理乃是性概念的發(fā)展，二程曰：“性即理也，所謂理，性是也。”〔10〕朱熹曰：“命，猶令也。性，即理也?！保ā吨杏拐戮洹罚┬约蠢??；蛘哒f，程朱理學以理釋性。

從上述分析來看，湖湘學派援心證性、陸王心學以心解性、程朱理學以理釋性，關注的中心依然是德性。德性依然是宋明理學的基本主題。故，筆者曾經指出：“‘性’是中國哲學的基本主題，或曰基本問題。它分顯為德性、天性和佛性。在儒家那里，‘性’主要表現(xiàn)為德性（荀子為例外），并成為儒家哲學的主題。德性最終指向成圣?！薄?1〕德性是儒家哲學的基本問題，也是儒家倫理學的核心問題。

二、“率性”與儒家道德精神

在德性主題的基礎上，“率性”成為儒家道德的基本精神：“堯舜所以為萬世法，亦是率性而已?！保ā睹献蛹⑿颉罚┤寮业牡赖路词锹市??！奥市灾^道?！保ā吨杏埂罚?/p>

“率性”在孔子那里表現(xiàn)為“為仁由己”：“克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”（《論語?顏淵》）為仁由己而不在于人。其中的“己”，類似于后來的善性。于是，孔子提出：“志于道，據(jù)于德，依于仁?！保ā墩撜Z?述而》）即依據(jù)于仁德便可。

在孟子那里，率性即擴充本心、善性。孟子認為，人天生有仁、義、禮、智之端。此乃本有，無需強求。此四心即為人性，成為人的自性。這四種心，又被稱為良知、良能。有了這些本性之后，人們應該做的便是由其成長：“凡有四端于我者，知皆擴而充之矣，若火之始然，泉之始達。茍能充之，足以保四海?！保ā睹献?公孫丑上》）成圣或做人即是擴充四心，由本性自然成長。由性自然地成長便成為孟子的主旨。故，孟子主張：“由仁義行，非行仁義也?！保ā睹献?離婁下》）“由仁義行”，即任由仁義之性自然發(fā)展，而不要添加什么主觀的、故意的“行仁義”的動作。孟子分別分析了北宮黝與孟施舍二人之勇敢，以為二者，或為無知者之勇，或為思慮后之謹慎。孟子對此二者均不以為然。在孟子看來，只有曾子能夠真正懂得持守仁義之心，此即守約，即持守本性、順應本性之然，“居仁由義，大人之事備矣?！保ā睹献?盡心上》）這才是孟子所欣賞、所倡導的做人之道。

在理學家朱熹那里，做人之道即“人心聽命于道心”〔12〕。在朱熹看來，“人心則危而易陷?！薄?3〕于是，他提出由道心來“主”人心：“人心亦不是全不好底，故不言兇咎，只言危。蓋從形體上去，泛泛無定向，或是或非不可知，故言其危。故圣人不以人心為主，而以道心為主。蓋人心倚靠不得。人心如船，道心如柁。”〔14〕人心如同一艘沒有舵的船。道心便是那個舵。它能夠左右、決定船的航行?！叭诵娜缱渫?，道心如將?！薄?5〕道心如帥、人心似卒。道心對人心的“主宰”關系十分近似于主導或主宰。

但是，實際上，道心“主宰”人心的“主宰”并非現(xiàn)代意義上的主宰。在朱熹看來，“道心，人心之理?！薄?6〕道心是人心之理。理是事物的本原或基礎，萬事萬物循理而生。道心既然是人心之理、人心之本和依據(jù)，便從根本上規(guī)定了事物的性質。此即道心為人心之“主”：“主”即事物的本原。故，朱熹提出：“但以道心為主，而人心每聽命焉耳?！薄?7〕道心乃人心之源、基礎，“如水有源便流，這只是流出來，無阻滯處。如見孺子將入井，便有個惻隱之心。見一件可羞惡底事，便有個羞惡之心。這都是本心自然恁地發(fā)出來，都遏不住?！薄?8〕仁義之舉是“本心”即道心的自然流露。這便是順從其源、人心與道心合一，或者人心順從道心。朱熹說：“人心只見那邊利害之私，道心只見這邊道理之公。有道心，則人心為所節(jié)制，人心皆道心也。”〔19〕依道心、依理而行便是成人之道。正是從這個意義上，人心“從”屬于道心，道心是“主”、帝、“帥”。這正好符合主、主宰、帝等之本義，即原點、起點。道心乃人心的合理依據(jù)，由此而行、順其自然方是成人之道。此即二程所倡導的“循性”〔20〕。

王陽明以心為本。在他看來，“心即理”、“心外無事”、“心外無物”。由此本原之心自然生出善行，此即“生知安行，圣人之事也”〔21〕。“生知安行”顯然突出了順性自然，無意于任何的故意或作意。

從孟子的“由仁義行，非行仁義”，到朱熹的“人心聽命于道心”，以及王陽明的“心外無事”等來看，他們都有一個共同主張：人天生有德性，所謂做人，便是任由此德性自然成長，而無需任何的刻意或人為。天生善性、依性而為，自然而然，便是至善。這便是儒家的道德法或人生哲學。

這種道德法的產生的原因在于傳統(tǒng)儒家（甚至古代中國哲學）缺少自由意志概念，即古代思想家們沒有意志概念和觀念，且反對人們的自主抉擇。自主行為，孟子稱之為“揠苗助長”（《孟子?公孫丑上》）。儒家不喜歡自主行為。于是乎，儒家鼓吹“盡性”（孟子）、“率性”（《中庸》）、“復性”（李翱）、“循性”（二程）、“窮理”（朱熹）和“致良知”（王陽明）。儒家在鼓吹“率性”的同時，其實是對自主行為的放棄。沒有了自主決斷的環(huán)節(jié)意味著：儒家并沒有現(xiàn)代意義上的道德判斷機制，或者說，儒家沒有道德判斷觀念。

沒有了自主決斷和道德判斷，人們用以指導自己行為的觀念從哪里來呢？來自權威的圣人及其所傳授的權威經典。圣人的教化、經典的學習便成為儒家做人的必要環(huán)節(jié)。教化與學習也因此成為儒家倫理學的重要組成部分。

儒家倫理學的主題是德性，其基本精神是“率性”，其重要方法是教化與學習。這些主題、主旨、方法一并構成了儒家道德哲學或儒家倫理學。其中，德性乃是其最鮮明的標記。據(jù)此，我們可以將儒家倫理學描述為“德性倫理學”，或者說儒家道德哲學乃是一種德性倫理學。

當然此處的“德性倫理學”與學界流行的“德性倫理學”內涵不同。學術界通常將亞里士多德的virtue理解為德性，其倫理學便稱為“德性倫理學”，并藉此解讀儒家倫理，如著名學者余紀元先生〔22〕。對此，本人曾撰文指出：“作為天性的人性是先天的：人生而即有的本性。它和經驗無關。這是儒家德性的首要屬性：天性如此、不待人為。這與西方哲學尤其是古希臘哲學中的virtue內涵相距甚遠。西學中的virtue，不是天性，而是來源于經驗的一種習得。”〔23〕亞里士多德的virtue，實為修養(yǎng)，而非德性。Virtue ethics應該是修養(yǎng)倫理學，而非德性倫理學。故，我所謂的德性倫理學區(qū)別于流行的“德性倫理學”。

三、角色倫理學之關系中的生成

著名西方學者安樂哲先生也反對將儒家倫理學理解為亞里士多德式的倫理學。他和他的同事們運用實用主義理論，對儒家思想進行重新解讀，提出儒家是一種“角色倫理學”。安氏的這種理解和界定在學術界產生了較大影響。

安樂哲的儒家角色倫理學的主要內容，在筆者看來，可以被概括為關系中生成，并否定抽象原則。

安樂哲接受了實用主義的立場，將事物的意義或實質定義在應用、生長、發(fā)展、變化等過程中，“意義從一個開始便在拓深關系中產生。”〔24〕儒家便是一個案例：“的確，文字游戲，即通過一個關聯(lián)的生存而界定和實現(xiàn)一個世界，便是儒家在一個交流群體中創(chuàng)造意義的方法?！薄?5〕用這種實用主義的方法來觀察，“儒家的道德視野，從根本上來說，是一種個人的成長，即成仁、成大人、成善人、成人、成君子。”〔26〕

安樂哲認為，一切皆是在關系中生成：“在這種宇宙論中，個性化的原則并非一個既有的、可以復制的本質自性。這些本質自性規(guī)定了我們的自然種類，比如精神、天性、理性的心、有修養(yǎng)的性格、自覺的自我、獨立的人等。這些自性，與其說是現(xiàn)成的，毋寧說說是人類在家庭與群體關系中不斷形成的特性。在儒家的擔負角色的人構成關系中的模式里，我們并非‘群體中的個體’，而是由于我們有效地與群體相關聯(lián)，我們由此而變成一個關系中的個人。我們并沒有‘思想并因此與他人說話’，而是因為我們能夠有效地和他人說話因此變得似乎有思想并逐漸壯大為家庭和群體。我們并非‘有了良心，因此能夠相互同情’，而是因為我們有效地相互同情，并因此變成有良心、能夠自我約束的群體?！薄?7〕因為關系中的活動而促生事物性質的產生，比如因為同情才有了良心，或者說良心與同情行為同時發(fā)生。

安樂哲把這種互動性的語匯描述為規(guī)范性詞語，認為“儒家角色倫理學主張這些家庭角色，和那些我們能夠界定特殊活動模式的團體相交往的、延伸的關系，比如父母兒女，教師、朋友和鄰居等角色，統(tǒng)統(tǒng)是一種規(guī)范性詞匯，而非抽象的命令。這種角色以一種最具體的術語，向人們提供一種最實際的狀態(tài)，并追求一種家庭與團體成員的行為之道。在儒家角色倫理學中，與母親、與鄰居不僅僅是描述性。它們同時是倫理命令，并不同于抽象的原則。這些倫理命令能夠提供具體的行動指南，從而幫助人們決定下一步如何做?！薄?8〕儒家倫理學側重于言傳身教性的、動作性的引導，而無意于抽象的原理或規(guī)則。

安樂哲以此理論為方法，重新解讀了儒家的基本概念。比如仁，“仁既是原因的，亦是結果的。作為一種轉換性修養(yǎng)，仁預先存在，且能夠引發(fā)某些特殊的行為，以滿足于某些具體情形所需要的品質。它并非任意一種特殊行為。這種情形是主要的，且自己能夠決定大多數(shù)的關聯(lián)性反應。但是，仁卻要求某種特定的品質來滿足它。比如，要想將一種魯莽的行為轉化為一種受人敬佩的勇敢行徑，便需要理性地、從動機與效果上來考察行為?！薄?9〕仁是一種囊括了原因與結果的完整的整體過程?；蛘哒f，仁是一種行為，它本身既是原因，亦是結果。

安樂哲的這種解讀方法論遵循了一個基本原理：意義在于運用。比如，“我們可以說，知曉可以被理解為一種理智性的社會實踐方式。它不僅具備信息性特征，而且具備表演能力?！獣浴馕吨隽耸裁?。它改變了世界。從這個意義來說，知可以被翻譯為‘實現(xiàn)’。這樣便可以集中體現(xiàn)了‘努力將渴望的目標變?yōu)楝F(xiàn)實’這一內涵，即產生一個特殊的世界?！獣浴且环N規(guī)范性地創(chuàng)造世界的活動過程。更為甚者，‘知曉’還有一種潛對話的力量：它需要一種情感知識論?！薄?0〕知曉是一個動作。我們只有在動作中才能夠真正實現(xiàn)其意義，或創(chuàng)造意義，或接納意義。

這種見解的正確性毋庸置疑。羅素曾指出：“指稱詞組自身沒有任何意義，只有這些詞組出現(xiàn)的精確語言的命題才有意義?！薄?1〕語言的意義在于其應用。宋明理學的二程也曾提出過“常知”與“真知”〔32〕概念。真知即親身經歷或體驗。這種體驗意在動作或活動自身，即知曉行為自身。王陽明的知行合一論亦突出了概念的意義與行為的關系。從漢語詞匯來看，我們也可以證明安樂哲等實用主義的真理觀，即但凡既為名詞也是動詞的漢語詞匯，其本初之意常常在于動詞，如祭、孝、仁、命等，或者說最初是一個動作的描述。這種關系，類似于言說與語言的關系：言說產生語言，故語言的意義在于言說。這便是牛津日常語言學派的基本立場：“說什么可能是做什么，或者說，在說什么中，我們做什么（也可能將它區(qū)別于如下的情形，即，我們通過說什么而做什么。）”〔33〕

儒家角色倫理學強調關系中的生成，其批判的對象便是原理和原則。這便是其無抽象原則的主張。

四、性與角色倫理學之無抽象原則

儒家角色倫理學認為，意義在生成過程中產生，從而否定前置性的抽象原則。安樂哲認為：“在我們置身于此的世界里所存在的這種相互創(chuàng)造性的關系中，并無一個本原性的、典型的邏各斯。語言及其意義依賴于一個不停地被言說而生成的世界而得以同時產生。想象不是別的，它僅僅是想象的，即，在我們的經驗世界里經過想象力的刺激而制造出的意義的過程，成為我們的想象的世界，我們生活的現(xiàn)實?！薄?4〕他反對任何的本源性、規(guī)定性的抽象的原則，比如柏拉圖的理念等。實質上，安樂哲顯然是反實在論者。

在安樂哲看來，儒家倫理沒有這些抽象的原則：“當我們將目光轉向儒家角色倫理學時，我們會發(fā)現(xiàn)，儒家角色倫理學當然也為行為提供指南。但是，和求助于抽象原理或價值或修養(yǎng)等相比，它更傾向于關注于我們的具體的家庭式與社會式的、能夠作為指南的角色。這些角色本質上說，言傳身教性甚于抽象性。我們從我們的生活經驗中直接洞察兄弟或女兒的角色。角色倫理學為如何更有效地行為提供指導，并且為合理的舉止提供解釋。”〔35〕他將儒家說教視為一種規(guī)范性陳述：“作為舉止規(guī)范的家庭與團體關系是一種規(guī)范性語言。在其實際應用中，這些語言能夠帶來一定程度的清晰和深入的洞見。這顯然要優(yōu)于那種求助于那些從先前的實際經驗的復雜體中抽象出來的抽象的規(guī)范或原則?！薄?6〕這些規(guī)范性陳述顯然優(yōu)于抽象的原則，能夠為人們的行為提供明確的、直接的指導性意見，而無需糾纏于思辨的、抽象的概念或觀念，如理念和定義等。

空虛前置性原則的做法必然否定任何的終極性概念，比如天、性、命和圣人。于是，儒家角色倫理學斷然否定或無視天與萬物之間的關系。角色倫理學將其宇宙論稱為自生型（in situ creativity）宇宙論，并認為這便是“誠”，依此解讀《中庸》的“誠物之始終”，并區(qū)別于西方的從無生有型。這種模式的宇宙論，安樂哲認為，它廣泛地存在于“《中庸》及古代中國的關系性的自然宇宙論里”，以為這種“合作性的創(chuàng)造性，廣義說來，是一個不斷的原初性的創(chuàng)造，而非從無生有，或者說，它指稱一個不斷的意義產生過程，而非某種原始性的原因。”〔37〕這種模式終究強調“形勢與背景總是先于行為人，即作為行為人的個體來源于一個具體的、組成性的關系的概念抽象。創(chuàng)造性顯然是被置于某個環(huán)境中并具有反思性。這里，創(chuàng)造與自我存在性是分不開的。既然這類的創(chuàng)造性總是交互行為的，有效地交流便同時參與再構世界的持續(xù)過程?！薄?8〕安樂哲認為：“當我們將家庭成員的各種關系聚集在一起時，我們會發(fā)現(xiàn)，產生各種相應關系的源頭，事實上是無意的：關涉他者的聚集和在自身角色指南下的自我表白，從外延上決定了家庭和群體。簡單地說，一個生機勃勃的、以家庭為基礎的群體產自于一個持續(xù)不斷的、溝通有效的家庭式模式。換一句話說，在寬泛意義上，‘談論’家庭角色是在人類經驗范圍內保持其一致與秩序的終極源頭。家庭角色，作為一種主要關系的策略，是廣義中的――即社會的、政治的和宇宙的――秩序的動力。我們甚至可以說，儒家立意無它，而在于追逐一種將人類生活經驗家庭化的努力。對儒家來說，只有通過思辨地生活于交流性的家庭與群體中，我們才能夠愉悅普通人、將常規(guī)儀式化、讓熟悉的人慷慨激昂、激發(fā)生活中的習慣，并最終能夠在群體中每天都能夠得到精神性的交流和溝通。”〔39〕儒家做人即家庭關系中成人。成人與處理家庭與團體關系互為一體，無需刻意的前置性創(chuàng)造者。

角色倫理學把這種忽然性的、無原因的自發(fā)行為（spontaneity），等同于漢語的自然?！?0〕而自然，在安樂哲看來，“當自然一詞與行為者相關聯(lián)時，自然的反思性之‘自’便被理解為在關系與角色中的人，而非分列的、不完全的自我。因此，自然總是合作性的?！薄?1〕自然也被視為關系性范疇。

角色倫理所持的宇宙論顯然與傳統(tǒng)儒家觀點不符。早期儒家如《詩經》曰：“天生蒸民，有物有則?！保ā对娊?大雅?蒸民》）天生人類。至漢代董仲舒明確提出天乃萬物之祖，萬物本于天。世界與人類皆本于天。這種天，既指蒼蒼之天、自然之天，又包括“百神之大君”（《春秋繁露?郊語》），具有神靈的身份或屬性，并成為萬物之祖。從天而產生性、命兩個重要概念。《中庸》曰：“天命之謂性”。性即上天之命。命亦上天之命，稱之為天命。既然是命令，便有一定的約束性和必然性。因此，性與命乃上天賦予人類的一種必然性。

安樂哲否定了前置性的抽象的創(chuàng)造者，便必然無視或淡化性、命概念在儒家思想中的地位和作用。儒家的性，安樂哲將其翻譯為“自然趨勢”（natural tendencies）。人性定義性、規(guī)定性屬性被過濾。同性，傳統(tǒng)儒家篤信命。命即天命。董仲舒曰：“人之受命于天也，取仁于天而仁也?！保ā洞呵锓甭?王道通三》）命即天令。如果沒有天，自然無命。角色倫理學無法解釋命：天令之謂命。

從德性與天命的遭遇來看，角色倫理學顯然無法真實地描述傳統(tǒng)儒家的基本特征。

五、儒家倫理之缺憾與角色倫理學之風險

安樂哲采納了實用主義的真理觀來解讀儒學，并發(fā)展出一種重在意義生成的儒家角色倫理學。這種真理觀的正確性并無問題。那么，我們應該如何理解、評價安氏的儒家角色倫理學呢？

這里存在著兩種不同的視角。一是將安氏角色倫理學視為西方實用主義的一個支流。另一個視角是將角色倫理學視為一種新型儒家學說。當我們從西方哲學史的角度來看時，安氏的角色倫理學可以被視為實用主義思想的延續(xù)或發(fā)展，具有一定的創(chuàng)造性。可是，在多數(shù)情形下，安樂哲的角色倫理學被視為一種新型的儒家思想，如號稱“夏威夷儒學”等。儒家角色倫理學井然成了儒家思想的新形態(tài)。這就需要三思了。

注重生成、過程與應用的實用主義的真理觀產生于近代哲學發(fā)展之后，是對近代哲學思想的發(fā)展或超越。以笛卡爾、康德等為代表的近代哲學，其關注的核心概念是理性、思維與自我。他們的啟蒙運動的重要成果之一便是自我的彰顯與主體的確立。近代哲學以自我為核心的思潮盡管取得了重要成就，如自我的覺醒等，卻也存在著某些致命的缺陷或不足。從胡塞爾、海德格爾、柏格森、懷特海，到分析哲學家如弗雷格、維特根斯坦和羅素等，都一直在反思或批判以康德為代表的近代哲學。懷特海的過程哲學、詹姆斯和杜威的實用主義等，主張以過程、應用等界定或理解事物或事件的意義，從而淡化和虛化自我、本性等先驗性的、抽象的原理等。我們可以將這些努力視為一種批判，甚至是一種超越。無論是超越還是批判，它們終究是對近代哲學的發(fā)展，是為了糾正近代哲學可能的風險或謬誤，如從主體性與個體性溜向個人主義泥潭的風險。由近代彰顯個性到以過程與應用淡化主體與個體性，顯然是一種批判性的發(fā)展或進步。事實上，我們既可以將生命哲學、過程哲學和實用主義等視為近代哲學的超越，同時，我們也不得不承認，它們同樣是對近代哲學的繼承與發(fā)展。近代哲學是其發(fā)展的基本前提。離開了這個前提，便沒有了實用主義等思潮。

然而，這種進步是否適用于中國傳統(tǒng)呢？假如我們將角色倫理視為儒家的新形態(tài)，似乎是從宋明理學、近代新儒家，乃至角色倫理學，儒家角色倫理學似乎可以成功地轉換為新型儒學思潮。在這個發(fā)展歷程中，我們會發(fā)現(xiàn)：中國儒學史上并沒有實用主義產生的必要土壤，即類似于近代哲學的啟蒙運動、個性化運動和主體性的伸張。簡單地說，在中國儒學史、哲學史和思想史上，我們從來沒有真正意義上的個體、自我、主體等主體性等觀念?！皩嵱弥髁x本于自己的傳統(tǒng)，不得不開發(fā)出一套詞匯來理解自由、平等和正義。這些詞匯并沒有出現(xiàn)在儒家文獻中?！薄?2〕儒家沒有這些詞匯，亦無這些觀念。儒家道德文化尚未適應于現(xiàn)代制度與文明。這便是儒家倫理學的先天不足。這種不足表明：儒家倫理是前現(xiàn)代式文明，也可能是后現(xiàn)代文明。總之，它不完全屬于以自我、主體性為中心的現(xiàn)代文明。在我們的主體性現(xiàn)代文明幾乎沒有成長之際，我們便強調超越現(xiàn)代文明，或者以實用主義等思潮來取代以主體性為特色的現(xiàn)代觀念，這顯然是荒謬的。

在中國思想史上，我們沒有近代主體性哲學，便急匆匆地討論超越現(xiàn)代文明、近代制度，豈不是本末倒置？沒有近代文明的鋪墊，何談實用主義式的儒家角色倫理學？因此，安樂哲的儒家角色倫理學可能有助于西方傳統(tǒng)，但是它顯然有害于中國傳統(tǒng)儒家走向現(xiàn)代和未來。事實上，它雖然發(fā)現(xiàn)了儒家倫理學的一些優(yōu)勢，卻忽略了儒家倫理學的先天不足。

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篇10

一元倫理學對自然主義謬誤的界定與描述

元倫理學作為西方倫理學的一個重要分支，經歷了一個多世紀的發(fā)展。它不試圖發(fā)現(xiàn)或提出任何道德原則，而是僅僅用概念分析、邏輯分析和語言分析的方法對規(guī)范倫理學已經提出的倫理概念、倫理判斷進行分析。如果說規(guī)范倫理學主要是討論“應該做什么”的問題，那么元倫理學則主要是討論“為什么應該做什么”的問題。

元倫理學一個核心理念就在于對自然主義謬誤的破除。自然主義謬誤的概念來自于英國倫理學家摩爾，依據(jù)是倫理學界著名的“休謨問題”。18世紀，英國著名哲學家休謨揭示了在以往道德學體系中一個常常被忽略的問題:人們普遍存在著一種思想的躍遷，即從“是”或“不是”為聯(lián)系詞的事實命題，向以“應該”或“不應該”為聯(lián)系詞的價值命題的躍遷，而這種思想躍遷是不知不覺發(fā)生的，既缺乏相應的說明，也缺乏邏輯上的根據(jù)和論證①。這個有關事實與價值的二分法以及價值判斷不可能從事實判斷中推導出來的主張，構成了后世、特別是20世紀元倫理學討論的一個主題———事實和價值的區(qū)分。這一區(qū)分表現(xiàn)在諸多元倫理學家對倫理學追求的目標———“善”的描述中。在他們看來，“善”代表了一種價值，它不能用事實來形容，更不能和事實混為一談。依據(jù)倫理學界普遍認同的說法，這一理念最初來自于被譽為“元倫理學之父”的摩爾。20世紀初，他依據(jù)休謨問題進行闡發(fā)，得出結論———“善”(即價值)無法依靠事實描述得到準確定義。對此，他這樣說道:如果我被問到“什么是善”，我的回答是:善就是善，并就此了事?；蛘?，如果我被問到“怎樣給‘善’下定義”，我的回答是，不能給它下定義;并且這就是我必須說的一切。②摩爾將事物的外在表現(xiàn)和事物本身區(qū)分開來。正像黃色呈現(xiàn)的視覺特征不能等同于黃色本身，被公認的善行也只是“善”(價值)的外在表現(xiàn)而已，不能與“善”劃等號，更不能直接用來支撐“善”的定義。比如我們不能因為為國捐軀是“愛國”這一價值的外在表現(xiàn)，就將為國捐軀作為“愛國”的定義，因為“愛國”還可以在其它的事實行為中得以實現(xiàn);諸如“勇敢”不等于奮力戰(zhàn)斗，“寬容”不等于饒恕錯誤等等。如果無視這一點，在價值和事實之間劃上等號，那么按照摩爾的說法就是在用“善”的性質事實給“善”下定義，犯了“自然主義謬誤”③。簡而言之，該謬誤的根源在于對價值與事實———兩個本來無必然聯(lián)系的維度的混淆。

自摩爾以后，自然主義謬誤成為元倫理學家批判的對象。羅斯認為人們行事的“正當”與“不當”指的是被從事的事情，而“道德上善”和“道德上惡”完全憑它所從出的動機④，從而在作為事實的“正當”行為與作為價值的“道德上善”之間劃出了分界線。黑爾指出任何道德判斷都不可能是一種純事實陳述，原因在于:從一系列的關于“其對象的特征”之陳述語句中，不可能推導出任何關于應該做什么的祈使語句，因而也無法從這種陳述語句中推導出任何道德判斷⑤。石里克在批評中指出，在判斷一個意志決定的道德價值時，盡管人們從來不能完全有把握地預見一個行為的后果，功利主義或其他倫理學流派卻仍然堅持依據(jù)于這種不乏偶然性的后果，因而這一判斷只能被認為是大概的或平均的結果。在他看來，“只有決定(‘意向’)，而不是決定引發(fā)的活生生的行為，才是道德評價的對象”⑥。這實際上也把價值判斷與事實行為分別置于兩個維度，使二者不再被混為一談。元倫理學對事實和價值的區(qū)分打破了自然主義謬誤，使人們看到，想當然地以某種行為替代某種價值的做法是不恰當?shù)?，因此我們不能純粹靠描述事實來定義價值。任何行為，無論看上去多么值得贊揚，它也只是構成了一種事實而已，而不能保證一定具備價值，就像拒收賄賂不一定代表清廉、向孤兒院捐款不一定代表善良、堅守崗位不一定代表負責……在明確區(qū)別價值和事實的前提下，我們才可能做出公正合理的倫理判斷。

二文學翻譯標準的自然主義謬誤

文學翻譯標準往往都是翻譯界爭論的焦點所在?！爸覍崱币埠?，“通順”也罷，或是“信、達、雅”、“信、達、切”等等，人們總能夠發(fā)現(xiàn)這些標準對于實踐的不適用之處，產生翻譯批評的困惑。究其原因，主要是這些標準大多存在著一個認識誤區(qū)，即混淆翻譯標準的事實表征和價值內涵，依照元倫理學的觀點就是犯了自然主義謬誤。此類標準的問題根源在于將所要求的事實行為等同于其蘊含的價值。

以“忠實”為例?！爸覍崱痹诤荛L一段時期里以毋庸置疑的姿態(tài)牢牢占據(jù)著翻譯規(guī)約的制高點———翻譯要忠實原文。然而，人們發(fā)現(xiàn)不論譯者的翻譯水平多高，無論他多么小心翼翼地緊跟原文，譯文總會對原文有所偏差，產生不忠實的地方。正如謝天振所言，在文學翻譯中，譯本對原作的忠實永遠只是相對的，而不忠實才是絕對的⑦。況且在很多時候由于種種文本外因素的影響，如贊助人、出版審查機關、讀者期待等原因，忠實在翻譯中是無法達成的。比如在一個性觀念較為封閉的國家，譯文便可能需要刪去原文中裸的性描寫;或如在贊助人的影響下，譯文可能需要改寫原文中令贊助人反感的內容。對于這些行為，如果不分青紅皂白地打上“不忠實”的印記，則難免流于武斷。由此看來，“忠實”似乎又不能成為翻譯評價的標準。于是，翻譯既要“忠實”，又不能“忠實”，這形成一個悖論。以元倫理學的視角觀之，該悖論的根源就在于自然主義謬誤。人們往往將“譯文緊貼原文”的事實表征等同于“忠實”的價值內涵，殊不知前者不能與后者劃等號。換言之，使譯文緊貼原文的行為不一定代表“忠實”，而“忠實”也不一定要求譯文緊貼原文。二者本來就分屬于價值和事實兩個層面的問題，盡管存在一定的聯(lián)系，卻不能夠彼此等同。當然，我們可以說使譯文緊貼原文的行為是“忠實”的表現(xiàn)形式之一，但絕不能說這種行為本身就是“忠實”。否則，任何譯文對原文的偏離都會被視做“忠實”這一價值的淪喪。這樣的忠實觀將人們的注意力集中于“譯文有未偏離原文”的表層現(xiàn)象，阻礙他們去思考“譯文為什么偏離原文”、“這種偏離是否合理”等更深層次的問題，因而造就一種簡單化的評價思維，將“忠實”標準推入自然主義謬誤的泥潭，使之只管對照雙語文本挑錯，而不顧翻譯“背叛”原文所產生的實際價值意義。

除了“忠實”，另一個標準———“通順”也是文學翻譯長期以來一個通行的評價尺度。譯文要通順。但“通順”在很多時候依然難以經得起實踐的拷問。這集中反映于一個問題———行文流暢的翻譯是否就應當?shù)玫秸嬖u價?在實踐中，這個問題很難得到一致的肯定答復。比如，意識流大師喬伊斯的作品《尤利西斯》通過雜亂無序的語言來表現(xiàn)人的意識的斷層和紊亂狀態(tài)，造就了作品的美學特征，如果譯者將其譯為流暢的語言，那么這種美學特征就會損失殆盡。再如在新古典主義時期法國譯壇歸化風氣的影響下，有些譯者將外語作品譯為通順的法語，結果剝奪了讀者領略原文的異域風情的機會，也讓法國譯壇在引入他者、推動民族語言和文化發(fā)展的方面遠遜于同時期的德國譯壇。在談到這一段歷史的時候，身為法國學者的貝爾曼痛心疾首，認為自古典主義以來的這一譯風使法國丟失了“部分的形象和經歷”⑧。諸如此類的事例不時動搖著“通順”標準，制造著種種困惑。究其原因，依然是自然主義謬誤在作祟———“譯文流暢”本來只是一種事實表征，結果被人們想當然地視為一種價值內涵。而譯文流不流暢是一回事，譯文的價值高低又是另一回事。二者沒有必然聯(lián)系，就如同我們不能由刀很鋒利這一事實推出造刀的工匠值得稱贊一樣(可能他造刀是為了幫助侵略者屠殺無辜的人民，或是為了向犯罪分子提供作案工具等等)。遺憾的是，人們通常認為流暢的譯文就等同于“通順”的價值意義，將客觀事實直接作為價值評判依據(jù)，不自覺地在價值與事實之間劃了等號。那么當翻譯標準所標榜的事實表征不具備、甚至有悖于相應的價值內涵時，“通順”標準就會無可奈何地暴露出問題。

三對策:翻譯批評的雙維度化

如果要消除文學翻譯標準的自然主義謬誤，就要對癥下藥，改變混淆價值和事實的一維視角，以一種價值與事實界別分明的二維視角來進行翻譯批評。由此，翻譯批評被劃分到價值與事實兩個維度上，實現(xiàn)雙維度化。在此，本文主張翻譯批評分別秉承不同的原則，即在價值維度上秉承價值原則，在事實維度上秉承變通原則。

所謂價值原則，即追求價值的立場。這是翻譯批評在價值維度上不可或缺的因素。翻譯批評之所以成立，正是因為基于一定的價值目標。換言之，批評家判斷譯作優(yōu)劣的依據(jù)就在于譯文是否達成預期價值。好的譯作為什么好?差的譯作為什么差?此類問題的答案依托于譯作達成什么樣的價值。譬如魯迅的譯作之所以受到后世景仰，在很大程度上是因其具備展示文化差異、促進文化交流的價值，像許廣平就稱魯迅“逐字逐句、一絲不茍地，做一個把別地的異卉奇花移植到中土的辛勤的勞動者”⑨，王育倫則指出，魯迅在其譯作中“外來語的大量引進和通用(有不少次詞和成語已經‘溶入’漢語中去了)恰好證明了魯迅先生的遠見卓識”⑩。再如傅雷的譯作之所以贏得后人贊譽，在很大程度上因其具備文采斐然、形神兼?zhèn)涞膬r值，像羅新璋在談到傅雷譯作時就稱贊“原著字里行間的涵義和意趣，在譯者筆下頗能曲盡其妙，令人擊節(jié)贊賞”瑏瑡。如果不立足于上述價值，這些批評是無法產生的?？梢姡瑑r值是翻譯批評的立足點，它如同一根標尺，衡量著翻譯的意義。

所謂變通原則，即隨機應變的策略傾向。這是翻譯批評在事實維度上不可或缺的因素。如果以“忠實”、“通順”等標準的名義要求翻譯在事實層面整齊劃一地選擇某種行為，這等于就是把行為主體當做不能思考的機器，違背了以人為本的精神。值得注意的是，譯者對原文的增添、刪減、修改等行為都只是達成價值目標的工具，本身并不具備價值內涵。就如西瓜刀既可以用來切水果也可用來傷人，不能說切水果的西瓜刀是善良的、傷人的西瓜刀是邪惡的一樣，我們不能說哪種翻譯行為本身是對的，哪種翻譯行為本身是錯的。明確了這一點，我們不難得出結論:翻譯批評在事實層面不應拘泥于固定的行為，而應隨機應變，適當變通。由于時間、地點、人際關系的差別，實踐語境具有復雜性和特殊性，因而往往會給翻譯造成不同的限制和要求。

可以說任何一次翻譯活動都面臨著千差萬別的實踐語境，都需要經歷一次獨一無二的文本旅程，會遇到種種不可準確預測的問題和困難。因此，我們很難將某種預設的翻譯行為作為包治百病的萬靈丹。同樣，翻譯批評也應因勢利導，隨機應變，做出變通的評價，不能單純因為翻譯有未采取某種預設行為而妄下定論，否則難免流于武斷。譬如，如果將翻譯的價值固定于復制原文的“忠實”行為，那么人們在評價林紓的《巴黎茶花女遺事》譯本時，就會因譯文在內容和文風上與原作出入頗多而加以責難，不會看到譯者對原文的改寫只是一種顧及當時大眾閱讀口味的方便法門，更不會看到該譯本當時向國人展示西方愛情觀、沖擊中國舊禮教的積極社會意義;如果將翻譯的價值固定于通暢的譯文表達，那么人們在評價魯迅的“硬譯”小說時，會因為譯文生硬而予以詬病，而看不到譯者引入異質、豐富和發(fā)展祖國語言和文化的一片苦心。諸如此類的例子昭示著變通原則對于翻譯批評的必要性。因此在事實維度上，翻譯批評只有將焦點從“是否采取某種預設行為”轉移到“是否為實現(xiàn)既定價值選用恰當?shù)男袨椤保拍艽蚱埔劳杏诮┗脑u價模式，克服教條主義，做到通達權變。

價值維度上的價值原則與事實維度上的變通原則，二者相輔相成。如果說前者造就了剛性的評價立場，那么后者便形成了彈性的評價空間。二者結合起來，構成一個既立場堅定，又不乏應變的翻譯批評機制。剛性立場使翻譯批評緊握評價準繩，避免陷入虛無主義，彈性手段克服了刻板僵化、執(zhí)拗迂腐的評價模式，避免陷入教條主義。這種剛柔并濟、能屈能伸的批評機制形成對文學翻譯標準自然主義謬誤的對策。由此觀之，本文之前談到的標準問題便迎刃而解。“忠實”也好，“通順”也罷……這一切都應從價值和事實兩個維度來看。例如，“忠實”在價值維度上表現(xiàn)為一種信仰、一種價值追求(價值原則)，但這并不妨礙譯者在事實維度上的變通之舉(變通原則)。換言之，只要譯者堅守對原文的忠實之心，并盡了最大可能對原文的風貌做出保留，那么即便他出于實踐語境的限制或需要(如為了通過出版審查而刪去性描寫)而對原文采取增添、刪減、改寫等行為，也不會違背“忠實”。同樣，一個將“通順”作為價值信仰的譯者也可能譯出詰屈聱牙的文字。只要他堅持自己的價值追求，并在可能的范圍內盡力使譯文通暢，那么即便他出于實踐語境的限制或需要(如為了突顯意識流作品雜亂無序的語言效果)而在譯筆上有失通暢，也不會違背“通順”。當翻譯批評實現(xiàn)了價值和事實的雙維度化，翻譯標準就能夠容納那些看似“離經叛道”、實則不悖于既定價值觀的行為，從而顯得更人性化、更寬容，也因此對實踐表現(xiàn)出更為強大的適應力。