導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇初中記敘文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

然而在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，寫作教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)還是“三無(wú)”產(chǎn)品：無(wú)寫作教學(xué)的理論體系、無(wú)寫作教學(xué)的課程體系、無(wú)寫作教學(xué)的成熟的實(shí)踐探索。這源于不少語(yǔ)文教師在寫作教學(xué)過(guò)程中存在著一些誤區(qū)：一是把教完課文作為硬任務(wù)，把寫作教學(xué)當(dāng)作軟任務(wù)。二是教課文有一定的計(jì)劃性、系統(tǒng)性，教寫作卻無(wú)計(jì)劃性、系統(tǒng)性。這些誤區(qū)導(dǎo)致了寫作教學(xué)的隨意性和無(wú)序性。

再?gòu)膶W(xué)生的寫作來(lái)看，學(xué)生的積極性差，常是完成任務(wù)了事；目的不明確，就文寫文，就文改文，沒(méi)有解決問(wèn)題；寫作知識(shí)貧乏，寫出的作文字跡潦草，錯(cuò)別字多，語(yǔ)句不通，文體不符，優(yōu)秀率不高。

針對(duì)上述的現(xiàn)狀， 語(yǔ)文教師如何建立一個(gè)作文訓(xùn)練的科學(xué)體系，改進(jìn)作文教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到作文教學(xué)的整體化系統(tǒng)化，增加作文教學(xué)的有效性，讓學(xué)生切切實(shí)實(shí)、扎扎實(shí)實(shí)在日常有目的的積累和基本技能訓(xùn)練中有所得，讓每一個(gè)學(xué)生都能夠?qū)懗觥跋髽印钡奈恼拢且粋€(gè)值得探討和研究的問(wèn)題。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“鼓勵(lì)自由表達(dá)和創(chuàng)意表達(dá)”，面對(duì)文體不限的作文要求，多數(shù)學(xué)生都會(huì)選擇他們最熟悉記敘文來(lái)寫。因此，記敘文寫作的有效教學(xué)模式研究對(duì)語(yǔ)文課程的教和學(xué)都是非常必要的。

根據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，我總結(jié)十幾年的作文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成了自己的一套有效地記敘文寫作教學(xué)模式。

我認(rèn)為，記敘文寫作的有效教學(xué)模式，是把教師的“教”系統(tǒng)化，以便學(xué)生更好的“學(xué)”，以此實(shí)現(xiàn)其“有效” 性。因此，我根據(jù)中學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，設(shè)計(jì)出一條“快樂(lè)作文——規(guī)范作文——?jiǎng)?chuàng)新作文”的記敘文系統(tǒng)的教學(xué)模式，有梯度，可操作性強(qiáng)。具體方法如下：

（一）把記敘文文體教學(xué)、記敘文閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)緊密結(jié)合在一起。

學(xué)生要想寫出優(yōu)秀的記敘文，記敘文知識(shí)是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，沒(méi)有文體知識(shí)的支撐，寫作就如空中樓閣。所以，寫作教學(xué)是建立在記敘文文體教學(xué)的基礎(chǔ)上的。閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)是密不可分、相輔相成，互相促進(jìn)的。

（二）做好“四讀一悟”的貫徹工作，不同時(shí)期各有側(cè)重。

“四讀”即“讀自己”、“讀名人”、“讀生活”、“讀自然”；“一悟”即“讀中悟”。根據(jù)初中生的認(rèn)知規(guī)律和教科書記敘文的安排規(guī)律，七年級(jí)時(shí)，把重點(diǎn)放在“讀自己”、“讀名人”、“讀生活”上，以便學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，效仿名人，培養(yǎng)熱愛(ài)生活的情趣。在八年級(jí)時(shí)，重點(diǎn)放在“讀名人”、“讀生活”、“讀自然”上，實(shí)現(xiàn)閱讀名著積累文學(xué)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)、觀察生活中的細(xì)節(jié)，認(rèn)真觀察自然，在認(rèn)識(shí)自然中陶冶情操。在九年級(jí)時(shí)，隨著積累的增加，生活閱歷的豐富，逐漸學(xué)會(huì)從中悟出人生的哲理，提高自己認(rèn)知、分析、探究事物的能力。

（三）鼓勵(lì)并指導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)持寫隨筆。

隨筆作文，又稱隨筆化作文，隨筆作文包括課堂隨筆和課后隨筆。平日以寫日記隨筆為主，所做、所觀、所聞、所感、所想，盡收筆下。在此過(guò)程中，教師根據(jù)初中生應(yīng)達(dá)到的寫作要求，給予適當(dāng)?shù)姆椒ㄖ笇?dǎo)。

（四）按照學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律，不同時(shí)期，重點(diǎn)各異，由淺入深的把“教”與“學(xué)”系統(tǒng)化。

根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平的高低和知識(shí)儲(chǔ)備的多少，我把7——9年級(jí)分成三個(gè)階段，在不同的階段突出重點(diǎn)，由淺入深的把“教”與“學(xué)”系統(tǒng)化”。

1、第一階段（七年級(jí)），采用多種形式增加學(xué)生的積累。

在這個(gè)階段，除了多種形式的積累外，學(xué)生思維的回想能力的訓(xùn)練也不能忽視，教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練之外，主要是培養(yǎng)學(xué)生“我手寫我心”，說(shuō)心里話，寫放膽文，上至天文地理，下至雞毛蒜皮，只要敢想敢寫就行，有沒(méi)有寫作意識(shí)、表達(dá)的恰當(dāng)不恰當(dāng)并不是評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)，唯一的標(biāo)準(zhǔn)就是自由表達(dá)、說(shuō)真話、寫出屬于自己的東西，讓學(xué)生在記敘文寫作中快樂(lè)的“學(xué)”，快樂(lè)的“寫”。

這個(gè)階段我稱之為：“快樂(lè)作文”階段。

2、第二階段（八年級(jí)），分專題對(duì)記敘文寫作技巧進(jìn)行探究，并做成專題講座的教學(xué)設(shè)計(jì)或示范課，使這些專題形成一套完整的系統(tǒng)。

在這個(gè)階段，我把“作文的擬題、開頭、結(jié)尾、照應(yīng)的技巧；作文的一題多意（立意）、一題多形（結(jié)構(gòu)）方法；素材轉(zhuǎn)化方法；布局的技巧”等方面的寫作技巧“教”給學(xué)生，用學(xué)生的實(shí)踐，驗(yàn)證這些技巧是否有效。經(jīng)過(guò)反復(fù)推敲之后，把這些記敘文專題寫作的技巧，按照順序形成一套完整的記敘文教學(xué)方案。學(xué)生通過(guò)使用技巧前后的比較，會(huì)切實(shí)感受到作文得到“規(guī)范”后的好處。

這個(gè)階段我稱之為：“規(guī)范作文”階段。

3、第三階段（九年級(jí)）加強(qiáng)學(xué)生作文的立意創(chuàng)新的指導(dǎo)。

九年級(jí)的學(xué)生面臨的是中考這一最實(shí)際的壓力，如何讓自己的作文立意深刻，語(yǔ)言流暢生動(dòng)，在應(yīng)試中得高分便成了許多學(xué)生追求的目標(biāo)，這個(gè)時(shí)候無(wú)論是課堂閱讀教學(xué)還是具體的寫作專題課堂教學(xué)都要指向考試作文。在此階段“規(guī)范作文”要想達(dá)到深刻、精美就顯得捉襟見(jiàn)肘了。所以此階段就把作文的審題立意作為訓(xùn)練重要。

這個(gè)階段我稱之為：“創(chuàng)新作文”階段。

（五）、建立多元化的修改與評(píng)價(jià)機(jī)制。

篇2

一、培養(yǎng)學(xué)生正確朗讀的能力，初步培養(yǎng)英語(yǔ)意群閱讀的能力

“讀”是辨認(rèn)和理解書面語(yǔ)言，即辨認(rèn)文字符號(hào)并將文字符號(hào)轉(zhuǎn)換為有意義的信息輸入的能力。英語(yǔ)閱讀包括了朗讀和默讀。即使是初始的英語(yǔ)學(xué)習(xí)階段，也有讀的要求。三年級(jí)上學(xué)期學(xué)生所掌握的詞匯與句子非常有限，對(duì)讀的要求比較低，最重要的是認(rèn)讀詞語(yǔ)和朗讀句子、對(duì)話和簡(jiǎn)單故事，并在圖片或其它提示下讀懂與課文水平相當(dāng)?shù)膶?duì)話或故事，涉及的話題僅包括：簡(jiǎn)單日常問(wèn)候用語(yǔ)、身體部位、文具、顏色、交通工具、數(shù)字（一至十五）。隨著詞匯量和學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的增加，三年級(jí)下學(xué)期的閱讀要求從原來(lái)簡(jiǎn)單的“讀出學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)”，提高到要“能根據(jù)簡(jiǎn)單拼讀規(guī)律讀出簡(jiǎn)單單詞”。因此，教師在教學(xué)中要滲透單詞的簡(jiǎn)單拼讀規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生自主“讀”的初步能力；其次是養(yǎng)成按意群閱讀的習(xí)慣，這與上學(xué)期的要求有了很大的飛躍。 “意群”(又稱預(yù)制的語(yǔ)塊chunks)指的是在英語(yǔ)交際中表達(dá)一個(gè)詞組、一個(gè)句子或一個(gè)段落的完整的意義。研究表明預(yù)制語(yǔ)塊對(duì)于一種新語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是非常有用的（翟風(fēng)杰，2010）。周志民（2009）對(duì)“意群”(sense group) 的定義為：幾個(gè)相鄰的在意義和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上都緊密聯(lián)系的表示同類意思的一組詞語(yǔ)。意群是由單詞組成的表意單位，是介于單詞和句子之間的中間層次。它可以由一個(gè)單詞、詞組或短語(yǔ)組成，也可以由一個(gè)從句，或一定的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)組成，也可以按語(yǔ)義來(lái)劃分，如Who’s / the man with a cap?由此可見(jiàn)，意群對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中理解句子和段落大意以及文章中心思想都有很重要的作用。“意群閱讀法”，是指以意群而不是以單詞為最小閱讀單位的一種快速閱讀方法。從三年級(jí)下學(xué)期開始，教學(xué)過(guò)程中要有意識(shí)地滲透英語(yǔ)意群的朗讀、閱讀，減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，使所學(xué)知識(shí)更加整體化和系統(tǒng)化，使學(xué)生能受益于“意群閱讀”，掌握“意群閱讀”的方法，增強(qiáng)準(zhǔn)確而快速地傳遞、接受、捕捉信息的能力，增強(qiáng)對(duì)句子、對(duì)話、文章的整體有效的理解能力。

二、初步培養(yǎng)學(xué)生利用工具書進(jìn)行英語(yǔ)閱讀的能力

縱觀我們廣州目前的中小學(xué)英語(yǔ)教材，從課文到聽、做、說(shuō)、唱、玩、演、視聽等練習(xí)或活動(dòng)在內(nèi)的所有要求及指令都是英語(yǔ)表述。在課堂上，教師可以解釋和演示教材里的要求和做法，但離開學(xué)校和老師之后，學(xué)生就只能靠自己。據(jù)此，四年級(jí)上學(xué)期的閱讀目標(biāo)要求學(xué)生“能理解簡(jiǎn)短的書面指令，并能積極根據(jù)要求進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)”，學(xué)生只有具備了閱讀指令的能力，才可以積極根據(jù)要求進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師要根據(jù)目標(biāo)要求，在教學(xué)中滲透這方面的訓(xùn)練和閱讀培養(yǎng)，為學(xué)生的自主英語(yǔ)學(xué)習(xí)和日后更高層次的英語(yǔ)學(xué)習(xí)打掃清障礙。廣州市《英語(yǔ)學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)四年級(jí)學(xué)生提出要求“能讀懂簡(jiǎn)單的生詞不超過(guò)2%（可猜測(cè)詞義的不算在內(nèi)）與課文水平相當(dāng)?shù)膶?duì)話、故事和短文并能理解大意”，并不是超出了學(xué)生的認(rèn)知水平，而是根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論制定的，旨在要求使學(xué)生在閱讀時(shí)有點(diǎn)挑戰(zhàn)性，使文章具有小小的信息差但又不至于產(chǎn)生過(guò)多的生詞障礙，借此引起學(xué)生閱讀的興趣，并從閱讀中獲得樂(lè)趣，體驗(yàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成功感。四年級(jí)上學(xué)期的讀的技能中還要求“能初步使用簡(jiǎn)單的工具書進(jìn)行閱讀”，這是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的要求，也是提高學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，體驗(yàn)解決英語(yǔ)學(xué)習(xí)難題，獲得英語(yǔ)學(xué)習(xí)成功感的要求，因此教師在閱讀教學(xué)中要注意指導(dǎo)學(xué)生使用工具書如詞典等來(lái)進(jìn)行閱讀，在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)就必須設(shè)計(jì)出相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生的這一方面的閱讀技能和技巧，但同時(shí)要防止學(xué)生過(guò)分依賴工具書而妨礙其思考、猜測(cè)的能力。對(duì)比四年級(jí)上學(xué)期的英語(yǔ)讀的要求，四年級(jí)下學(xué)期讀的要求則多了“能根據(jù)元音字母在開閉音節(jié)和r-音節(jié)中的拼讀規(guī)律，讀出單詞”。從這個(gè)要求不難看出，語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)中不再是簡(jiǎn)單的教讀字詞句篇，而是要體現(xiàn)語(yǔ)音知識(shí)的掌握，尤其在課堂詞語(yǔ)教學(xué)中要體現(xiàn)出來(lái)，教師的教學(xué)策略設(shè)計(jì)中也要相應(yīng)考慮到，畢竟拼讀是讀詞的基礎(chǔ)，而讀詞是讀句、讀篇的基礎(chǔ)。

篇3

【關(guān)鍵詞】 初中英語(yǔ);閱讀理解課;教學(xué)模式

【中圖分類號(hào)】G623.31 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】1001-4128（2010）10-0139-02

中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，特別是英語(yǔ)閱讀教學(xué)， 正面臨越來(lái)越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。《初級(jí)中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)―英語(yǔ)》中語(yǔ)言技能在讀的方面的五級(jí)要求之一：要求初中學(xué)生除教材外，課外閱讀量應(yīng)累計(jì)達(dá)到15萬(wàn)詞以上，并且注重考查學(xué)生對(duì)信息的獲取和處理能力，這對(duì)學(xué)生閱讀速度和閱讀的效益都提出了新的要求。

盡管我們歷來(lái)重視閱讀理解課的教學(xué)，但學(xué)生的閱讀理解能力卻提高不大，主要表現(xiàn)為閱讀速度慢，理解正確率低等。造成這一現(xiàn)象的重要原因是兩方面：

問(wèn)題一：傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式偏重知識(shí)的傳授，忽視對(duì)閱讀的訓(xùn)練和閱讀能力的培養(yǎng)。一些教師在閱讀課上只是讓學(xué)生“聽聽錄音，翻譯成中文，講講語(yǔ)言點(diǎn)，做做練習(xí)，對(duì)對(duì)答案”，他們所關(guān)注的只是學(xué)生是否能在考試中取得較高分?jǐn)?shù)。教師講的過(guò)多，學(xué)生思維太少，學(xué)生被動(dòng)接受過(guò)多，自主學(xué)習(xí)過(guò)少，抑制了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，忽視了學(xué)生閱讀技能的培養(yǎng)。

問(wèn)題二：完全開放式教學(xué)。名為閱讀課，但學(xué)生在整堂課中根本就不用打開課本閱讀，他們只是在完成一個(gè)又一個(gè)的“任務(wù)”中熱熱鬧鬧地“活動(dòng)”。教學(xué)方法雖然豐富、新穎，學(xué)生感到有知有味，參與的積極性也很高，但未能真正鍛煉他們的閱讀能力。

那么，教師應(yīng)如何設(shè)計(jì)閱讀課的教學(xué)，使自己的教學(xué)模式既能不落俗套，又能真正體現(xiàn)新課標(biāo)所倡導(dǎo)的教學(xué)理念呢？教師應(yīng)如何在教學(xué)過(guò)程中向?qū)W生滲透閱讀策略？又應(yīng)如何兼顧學(xué)生其他語(yǔ)言能力的培養(yǎng)呢？經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐和不斷嘗試，筆者發(fā)現(xiàn)：在初中英語(yǔ)閱讀理解課的教學(xué)中采用“導(dǎo)、讀、練”教學(xué)模式是一種行之有效的教學(xué)策略。

1 導(dǎo)讀（Presentation）：導(dǎo)入新課是課堂教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。如果導(dǎo)課科學(xué)合理，會(huì)最大程度地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，輕松愉快地進(jìn)入閱讀程序。導(dǎo)課方式多樣，可以介紹一些和課文內(nèi)容有關(guān)的必要的背景知識(shí)，也可以通過(guò)講述一個(gè)有趣的故事或者通過(guò)社會(huì)上的一些熱點(diǎn)問(wèn)題和身邊的一些事情的討論引出課文的內(nèi)容。

1.1 利用與課文內(nèi)容相關(guān)的圖片、歌曲等，通過(guò)提問(wèn)或欣賞，引出新單詞，進(jìn)行必要詞匯的詞匯教學(xué)。例如教八年級(jí)下冊(cè)Unit 1中的Do you think you will have your own robot?時(shí)，由于學(xué)生對(duì)機(jī)器人只有較抽象的概念，我就從網(wǎng)絡(luò)上找來(lái)的有關(guān)機(jī)器人的圖片和錄像短片讓學(xué)生看，并且提問(wèn)：

What can you see in the videos and pictures?

What do these robots look like?

What can they do?

學(xué)生們看到機(jī)器人的畫面，教室里一下子熱鬧了，尤其是男生，他們的思維立刻被打開了，紛紛舉手回答：

They look like a spider.

They look like a snake.

They look like a man/the humans.---

這樣不僅自然引出這課所要掌握的重要的詞匯，并且把文章中一些學(xué)生還未了解的機(jī)器人的知識(shí)先通過(guò)圖片讓學(xué)生有初步的印象，有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀積極性。

1.2 鼓勵(lì)學(xué)生借助工具書或查閱資料或上網(wǎng)搜索，準(zhǔn)備閱讀材料中所提及人物的信息，向?qū)W生提出有關(guān)問(wèn)題讓學(xué)生思考，引發(fā)其閱讀興趣。讓學(xué)生在這類活動(dòng)中體驗(yàn)合作學(xué)習(xí)，充分調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

例如教八年級(jí)下冊(cè)Unit 3中的Do you remember what you were doing?時(shí)，我讓學(xué)生分四個(gè)小組分頭尋找資料，在課前用課件為載體，用一般過(guò)去時(shí)向同學(xué)講述劉翔和楊利偉的個(gè)人情況；馬丁路德金的事跡；美國(guó)的911事件和人類第一次探月活動(dòng)。

1.3 借助文章的標(biāo)題、插圖等，通過(guò)提問(wèn)或討論，鼓勵(lì)學(xué)生預(yù)測(cè)所要閱讀的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測(cè)能力。例如八下Unit1教學(xué)時(shí)，我在出示機(jī)器人圖片時(shí)，問(wèn)學(xué)生What do you think the reading is about?

S1:It’s about the robots in the future.

S2:It’s about how to use the robots.

S3:It’s about what the robots look like.---

對(duì)學(xué)生的各種回答，我都笑而不語(yǔ)，只是自然地過(guò)度到下一個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生們帶著一種強(qiáng)烈的好奇心，進(jìn)入到閱讀課的下一個(gè)環(huán)節(jié)。

2 閱讀：閱讀課的主旋律就是閱讀，教師應(yīng)從整體語(yǔ)篇出發(fā)，結(jié)合Reading后面的練習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、理解文章內(nèi)涵、推測(cè)作者意圖等能力。只有這樣，學(xué)生才會(huì)在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀方法、訓(xùn)練閱讀技巧、提高閱讀速度。閱讀訓(xùn)練也可以分二步：

2.1 速讀（Skimming ）：引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中不是逐字、逐句地去理解，而是結(jié)合自己的預(yù)測(cè)，在文章中找出有關(guān)的信息，來(lái)驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)。由于強(qiáng)調(diào)整體篇章理解，在閱讀時(shí)可采取跳躍式搜索、猜測(cè)等方法，利于培養(yǎng)學(xué)生快速閱讀理解能力。

2.2 細(xì)讀（Intensive reading ）：細(xì)讀是閱讀的核心。學(xué)生通過(guò)有目標(biāo)的細(xì)讀，加大信息量的輸入，掌握全文的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，從而把握文章的要領(lǐng)，提高獲得信息的能力。

在教學(xué)Go for it八年級(jí)下冊(cè)Unit 8 Why don’t you learn to sing English songs? 我設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題：

①Are there any fun ways encouraging people in China to speak English?What are they?

②What suggests ways for Beijingers to take an interest in learning English?

③What’s the writer’s attitude towards learning to sing English songs?

通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生思考的同時(shí)，筆者也啟發(fā)幫助他們?cè)谖闹姓业接欣诨卮饐?wèn)題的線索（比如語(yǔ)篇標(biāo)志、主題句等）。本課作者就是試圖通過(guò)來(lái)自全國(guó)各地24位歌手唱流行英語(yǔ)歌曲的表現(xiàn)和倆位冠軍的切身體會(huì)談學(xué)唱英語(yǔ)歌的好處，進(jìn)一步談到其他學(xué)習(xí)英語(yǔ)的快樂(lè)方法，旨在鼓勵(lì)人們找到適合自己的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的快樂(lè)方法。

3 練：

3.1 復(fù)述（Retelling）：是在理解和記憶的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性的口頭訓(xùn)練，不但可以培養(yǎng)學(xué)生的歸納總結(jié)能力，還能有效的培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。在復(fù)述的同時(shí)，一方面能鍛煉學(xué)生的口語(yǔ)水平，另一方面還能增加同學(xué)們開口說(shuō)英語(yǔ)的膽量和勇氣。

3.2 讀后續(xù)寫

讀后續(xù)寫要求學(xué)生根據(jù)閱讀材料提供的信息，充分發(fā)揮想象力，對(duì)課文進(jìn)行改寫，縮寫或擴(kuò)寫等。這種延伸活動(dòng)既培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，又培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和想象能力。例如，在拓展延伸部分，我在Go for it!八年級(jí)下冊(cè)Reading部分的 Have you ever been to Singapore?進(jìn)行了以上的教學(xué)活動(dòng)后，尤其是在復(fù)述文章之后，鞏固所學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生對(duì)新加坡有了明確的認(rèn)識(shí)后，從此引出回家作業(yè)―――書面表達(dá)，Hangzhou,our beautiful hometown.由于有了前面的鋪墊，學(xué)生在寫作的過(guò)程中很好地運(yùn)用了所學(xué)的閱讀材料，也進(jìn)一步激發(fā)了他們對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)之情。

3.3 討論或評(píng)論。學(xué)生以四人組或六人組為單位，討論所讀材料，或與材料有關(guān)的延伸內(nèi)容的討論。如在Go for it八年級(jí)下冊(cè)Unit 2 Maybe you should learn to relax!的課后練習(xí)。作為班主任，在寬松的氛圍中，聽到了同學(xué)們的心聲，走進(jìn)了學(xué)生們的內(nèi)心世界。

3.4 課外拓展閱讀。教師要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生的需求與能力之間的差異，為學(xué)生選擇合適的課外閱讀材料，注意材料不宜過(guò)難，體裁最好以故事、寓言或幽默笑話為主；體裁選擇一應(yīng)遵循從記敘文到應(yīng)用文再到說(shuō)明文和議論文的順序。

實(shí)踐證明，在初中英語(yǔ)閱讀理解課的教學(xué)中采用“導(dǎo)、讀、聽、述”教學(xué)模式是一種行之有效的教學(xué)策略。這種做法有以下主要特點(diǎn)：

①它使學(xué)生的綜合能力得到了訓(xùn)練。在認(rèn)知能力方面，速讀訓(xùn)練促使學(xué)生的觀察力、注意力、記憶力高度集中；細(xì)讀訓(xùn)練使學(xué)生思維能力、想象力得到發(fā)展。

②它體現(xiàn)了素質(zhì)教育的基本要求。在素質(zhì)教育的主體性方面，這種教學(xué)設(shè)計(jì)克服傳統(tǒng)的教師講、學(xué)生記的弊病，學(xué)生在教師引導(dǎo)下學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)分析、學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)會(huì)表達(dá)，真正發(fā)揮了學(xué)生的主體作用和教師主導(dǎo)作用。

③它有利于學(xué)生逐步完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知（Cognition）就是通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程的感知、領(lǐng)悟、推理及轉(zhuǎn)化，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)信息的了解、發(fā)現(xiàn)、知曉和理解。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識(shí)信息網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，即已有的全部觀念的內(nèi)容及組織結(jié)構(gòu)。從整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，它將學(xué)習(xí)內(nèi)容有序地組織起來(lái)，并進(jìn)一步內(nèi)化形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

參考文獻(xiàn)

[1] 由立發(fā)《英語(yǔ)閱讀-提高與超越》國(guó)防科技大學(xué)出版社

篇4

[關(guān)鍵詞] 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)； 非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)； 母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)； 學(xué)科教學(xué)論

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 何克抗（1937―），男，廣東大埔人。教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育信息化工程、中小學(xué)教學(xué)改革試驗(yàn)和教育創(chuàng)新理論的研究。E-mail：。

一、引 言

當(dāng)前學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)存在三大瓶頸：師資、教材與教法。這三個(gè)問(wèn)題固然是當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中非常重要的、且受到普遍關(guān)注的焦點(diǎn)，但我個(gè)人并不認(rèn)為這些問(wèn)題是影響當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或關(guān)鍵所在。

那么，影響當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵到底是在哪里呢？由于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教材編寫與教法選擇，要完全接受對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身“學(xué)科教學(xué)論”的直接指導(dǎo)；而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的師資培訓(xùn)，就培訓(xùn)內(nèi)容而言又要依據(jù)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論基礎(chǔ)上形成的“教學(xué)思想”、“教學(xué)觀念”、“教學(xué)模式”、“教學(xué)方法與策略”（即對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”）等來(lái)確定?？梢?jiàn)，影響當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量提升與健康、深入發(fā)展的關(guān)鍵應(yīng)當(dāng)是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”；而不應(yīng)當(dāng)是在這些理論指導(dǎo)下實(shí)施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容，否則將會(huì)本末倒置。其后果就會(huì)像“只埋頭拉車，而不抬頭看路”一樣，迷失前進(jìn)的方向。

那么，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)又該如何來(lái)奠定？建立在此理論基礎(chǔ)之上的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”又該如何來(lái)形成呢？下面的第二、三部分就將依次討論這兩個(gè)問(wèn)題。

二、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)

當(dāng)前的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)主要是通過(guò)在各國(guó)設(shè)立的“孔子學(xué)院”來(lái)實(shí)現(xiàn)，還有部分外國(guó)朋友則是通過(guò)在我們國(guó)內(nèi)建立的“對(duì)外漢語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”、或是直接來(lái)華進(jìn)入某所高等院校的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心”（或相關(guān)機(jī)構(gòu)）進(jìn)行學(xué)習(xí)。不管是在各國(guó)設(shè)立的“孔子學(xué)院”，還是在我們國(guó)內(nèi)的“對(duì)外漢語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”或“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心”學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，來(lái)學(xué)習(xí)的學(xué)生（教學(xué)對(duì)象）一般都是外國(guó)的青少年或成年人，即屬于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”。

除此以外，還有一種對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象（學(xué)生）則是海外華裔的孩子。目前這類華裔學(xué)生絕大多數(shù)是在當(dāng)?shù)兀ㄋ趪?guó)）華僑開辦的業(yè)余中文學(xué)校學(xué)習(xí)（在周末上課），所以通常不屬于孔子學(xué)院的學(xué)生，但其中有些也可能通過(guò)國(guó)內(nèi)的“對(duì)外漢語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”來(lái)學(xué)習(xí)。對(duì)于這類華裔學(xué)生，由于其父母能說(shuō)中文，一般來(lái)說(shuō)，在這樣的家庭里應(yīng)該具有一定的母語(yǔ)環(huán)境，即屬于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”。當(dāng)然，也有極少數(shù)完全不說(shuō)中文的華裔家庭是例外。

這里所說(shuō)的“母語(yǔ)”是指，每個(gè)人出生時(shí)所在家庭使用的語(yǔ)言，即本民族的語(yǔ)言?！暗诙Z(yǔ)言”則是相對(duì)“第一語(yǔ)言”而言，是在第一語(yǔ)言之外，要求學(xué)習(xí)和掌握的另一種語(yǔ)言；而“第一語(yǔ)言”是指，某個(gè)國(guó)家（或某個(gè)社會(huì)群體）內(nèi)部的所有社會(huì)成員之間為了交流、溝通的需要而使用的最主要的語(yǔ)言，也就是一個(gè)國(guó)家的官方文件以及基礎(chǔ)教育和高等教育中各學(xué)科教學(xué)（外語(yǔ)教學(xué)除外）所使用的語(yǔ)言。在目前世界上的多數(shù)國(guó)家中，母語(yǔ)和第一語(yǔ)言往往是統(tǒng)一的――母語(yǔ)就是第一語(yǔ)言（例如：英國(guó)的英語(yǔ)、法國(guó)的法語(yǔ)、日本的日語(yǔ)、朝鮮和韓國(guó)的朝鮮語(yǔ)、在中國(guó)大多數(shù)地區(qū)的漢語(yǔ)）；但也有一些國(guó)家的母語(yǔ)和第一語(yǔ)言并不一致，新加坡就是比較典型的例子。眾所周知，新加坡主要由華裔、馬來(lái)裔和印度裔等三個(gè)民族的后裔組成，三個(gè)民族各有自己的母語(yǔ)（分別為漢語(yǔ)、馬來(lái)語(yǔ)和淡米爾語(yǔ)）；而新加坡全國(guó)的通用語(yǔ)言，即第一語(yǔ)言卻是英語(yǔ)。對(duì)于我們中國(guó)來(lái)說(shuō)，在漢民族聚居的絕大多數(shù)地區(qū)，母語(yǔ)和第一語(yǔ)言是一致的；但在少數(shù)民族聚居的部分地區(qū)（例如新疆、、內(nèi)蒙古等地），母語(yǔ)和第一語(yǔ)言也不一致。

根據(jù)我們多年從事語(yǔ)言教學(xué)試驗(yàn)研究的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，若按學(xué)習(xí)者的家庭及生長(zhǎng)的語(yǔ)言環(huán)境劃分，應(yīng)該有以下四種不同的語(yǔ)言教學(xué)情況（或類型）。

（1）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“母語(yǔ)”而且是作為“第一語(yǔ)言”來(lái)學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于我國(guó)基礎(chǔ)教育中的“語(yǔ)文教學(xué)”類。

（2）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“母語(yǔ)”但不是“第一語(yǔ)言”、而是作為“第二語(yǔ)言”來(lái)學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于新加坡基礎(chǔ)教育中的“民族語(yǔ)言教學(xué)”類（其他國(guó)家的華裔兒童或華裔青少年在當(dāng)?shù)亻_辦的業(yè)余中文學(xué)校中的學(xué)習(xí)與此類似；二者的區(qū)別只在于：前者屬于基礎(chǔ)教育中的正規(guī)授課；后者則屬于基礎(chǔ)教育中的非正規(guī)授課）。

（3）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“非母語(yǔ)”而且是作為“第一語(yǔ)言”來(lái)學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于新加坡基礎(chǔ)教育中的“英語(yǔ)教學(xué)”類（我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中的“語(yǔ)文教學(xué)”也屬這一類）。

（4）學(xué)習(xí)者把當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容作為“非母語(yǔ)”但不是“第一語(yǔ)言”、而是作為“第二語(yǔ)言”來(lái)學(xué)習(xí)的情況――這相當(dāng)于我國(guó)基礎(chǔ)教育中的“外語(yǔ)教學(xué)”類（各國(guó)孔子學(xué)院以及國(guó)內(nèi)“對(duì)外漢語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”或“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心”所開展的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”也屬這一類）。

之所以要區(qū)分以上四種不同的語(yǔ)言教學(xué)情況，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者所屬家庭及生長(zhǎng)的語(yǔ)言環(huán)境對(duì)于如何有效開展?jié)h語(yǔ)教學(xué)（特別是如何進(jìn)行有針對(duì)性的、科學(xué)的漢語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)）至關(guān)重要。事實(shí)上，建立在非母語(yǔ)的、“第二語(yǔ)言”學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”，和建立在作為母語(yǔ)但不是“第一語(yǔ)言”、而是作為“第二語(yǔ)言”學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”，這二者的教學(xué)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法都有很大的不同，這正是我們強(qiáng)調(diào)應(yīng)首先關(guān)注“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”理論基礎(chǔ)的根據(jù)所在。

由上述四種情況可知，基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，應(yīng)屬于第四種情況――這種情況下的學(xué)生都來(lái)自非華裔的外國(guó)青少年或成年人，他們大多數(shù)是在各國(guó)的孔子學(xué)院或是在中國(guó)的“對(duì)外漢語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)”中學(xué)習(xí)，有少數(shù)則是在中國(guó)的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中心”學(xué)習(xí)；而基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，則屬于上述第二種情況――這種情況下的學(xué)生基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國(guó)的正規(guī)或非正規(guī)的中文學(xué)校中學(xué)習(xí)。由于這兩類對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)習(xí)者雖然都是在進(jìn)行“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”，但前者屬于“非母語(yǔ)教學(xué)”，后者則屬于“母語(yǔ)教學(xué)”，二者的理論基礎(chǔ)有本質(zhì)上的區(qū)別，因而其教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式與教學(xué)方法等也有較大的差異。下面我們就來(lái)探討支持這兩類對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的共同理論基礎(chǔ)（即“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)）是怎樣的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)――“語(yǔ)覺(jué)論”

眾所周知，在關(guān)于“人類語(yǔ)言如何發(fā)生與發(fā)展”，即關(guān)于“人類如何獲得語(yǔ)言”的問(wèn)題上，存在三種不同的理論，即后天環(huán)境論、先天決定論以及先天與后天相互作用理論，其中以喬姆斯基（N.Chomsky）為代表的“LAD理論”[1]和以倫內(nèi)伯格（E.H.Lenneberg）為代表的“關(guān)鍵期理論”[2]以及以加拿大唐納德?赫布（Donald Hebb）為代表的“先天與后天相互作用理論”[3]這三者的影響比較大。我們認(rèn)為，這些理論各有其優(yōu)缺點(diǎn)（具體分析見(jiàn)《語(yǔ)覺(jué)論――兒童語(yǔ)言發(fā)展新論》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）卻都還無(wú)法解釋人類語(yǔ)言發(fā)展的最核心問(wèn)題――為什么任何民族的四、五歲兒童都能無(wú)師自通地掌握包含數(shù)不清的語(yǔ)法規(guī)則變化的本民族口頭語(yǔ)言？語(yǔ)言能力到底是先天遺傳的還是后天習(xí)得的？

這表明，上述幾種理論還不能用來(lái)有效指導(dǎo)我們的母語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)踐和非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言教學(xué)改革實(shí)踐。為此，我們?cè)谏钊敕治龊腿婵偨Y(jié)現(xiàn)有語(yǔ)言獲得理論研究成果的基礎(chǔ)上，吸納其所長(zhǎng)，拋棄其所短，并結(jié)合我們自己多年的試驗(yàn)研究實(shí)踐，提出了一種全新的兒童語(yǔ)言發(fā)展理論――“語(yǔ)覺(jué)論”，用來(lái)解釋上述核心問(wèn)題。與此同時(shí)，希望能運(yùn)用這種理論去指導(dǎo)基于非母語(yǔ)“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”或基于母語(yǔ)“第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)改革。語(yǔ)覺(jué)論的核心內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面。[4]

1. 語(yǔ)覺(jué)是人類獨(dú)有的第六種感知覺(jué)，是人與動(dòng)物的最本質(zhì)區(qū)別

所謂語(yǔ)義知覺(jué)（簡(jiǎn)稱語(yǔ)覺(jué)），是指客觀存在并為人腦所獨(dú)有的、專門用于感知與辨識(shí)口頭語(yǔ)言中各種語(yǔ)義關(guān)系的第六種感知覺(jué)。語(yǔ)覺(jué)不僅在大腦皮層具有屬于自身的、完全獨(dú)立于其他感知覺(jué)系統(tǒng)的言語(yǔ)高級(jí)中樞，而且在大腦皮層下也有完全屬于自身的、與其他感知覺(jué)通道不相重疊的低級(jí)中樞，所以語(yǔ)覺(jué)完全可以、而且應(yīng)當(dāng)從原有五種感知覺(jué)系統(tǒng)中獨(dú)立劃分出來(lái)，成為人類的第六種感知覺(jué)系統(tǒng)（迄今為止，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界都把“言語(yǔ)”歸入到“聽知覺(jué)”系統(tǒng)，這是錯(cuò)誤的，是與當(dāng)代腦神經(jīng)生理解剖結(jié)論相違背的）。

人與動(dòng)物的最本質(zhì)區(qū)別，并不在于能否“制造和使用工具”――簡(jiǎn)單的工具黑猩猩也能制造和使用；只有與口頭語(yǔ)言直接相關(guān)的“語(yǔ)覺(jué)”才是人類所獨(dú)有的。在處于動(dòng)物分類綱目最高端的三種哺乳類靈長(zhǎng)目動(dòng)物中，只有人類具有與口頭語(yǔ)言相關(guān)的“語(yǔ)覺(jué)”；另外兩種靈長(zhǎng)目動(dòng)物――黑猩猩和猴子，不管你訓(xùn)練它們多長(zhǎng)時(shí)間，都不可能讓它們掌握口頭語(yǔ)言，也不可能具有語(yǔ)覺(jué)。這是因?yàn)橥ㄟ^(guò)腦神經(jīng)解剖發(fā)現(xiàn)，在它們的大腦中根本不存在“布洛卡區(qū)”和“沃尼克區(qū)”這樣的口語(yǔ)中樞。

2. 聽說(shuō)能力與讀寫能力是兩種本質(zhì)上不同的言語(yǔ)能力

語(yǔ)覺(jué)論對(duì)言語(yǔ)理解（即“聽”）和話語(yǔ)生成（即“說(shuō)”）所涉及的“語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)義”等三種不同的心理加工過(guò)程進(jìn)行深入分析后得出結(jié)論：

語(yǔ)音心理加工能力（包括“語(yǔ)音感知和語(yǔ)音辨析”能力）靠先天遺傳，是與生俱來(lái)的；

語(yǔ)法心理加工能力（包括“詞法分析和句法分析”能力）主要靠后天習(xí)得，要經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的后天學(xué)習(xí)才能掌握；

語(yǔ)義心理加工能力（指對(duì)語(yǔ)義的分析與識(shí)別能力）很大程度上也是先天遺傳，與生俱來(lái)的。

在此基礎(chǔ)上可以證明，聽、說(shuō)能力很大程度上要靠先天遺傳，而讀、寫能力主要靠后天習(xí)得，從而將這兩者明確區(qū)分為本質(zhì)上完全不同的兩種言語(yǔ)能力。因而這兩種言語(yǔ)能力的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法也有較大的差別（例如，在小學(xué)階段的外語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)聽、說(shuō)能力的教學(xué)；而不宜同時(shí)強(qiáng)調(diào)聽、說(shuō)、讀、寫，更不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)寫）。

3. 兒童的“語(yǔ)覺(jué)敏感度曲線”

依據(jù)國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)家對(duì)兒童和青少年在各種不同條件下學(xué)習(xí)語(yǔ)言的大量案例（包括母語(yǔ)學(xué)習(xí)和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的案例；在這些案例中所涉及的學(xué)習(xí)者，大多數(shù)是具有正常視聽能力的兒童和青少年，但也有失聰者）可以畫出“兒童的語(yǔ)覺(jué)敏感度曲線”（也就是“兒童獲得聽、說(shuō)能力的年齡變化曲線”），如圖1所示。

由圖可見(jiàn)，兒童聽說(shuō)能力獲得的最佳敏感期是在9歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2左右，到14歲則下降到10～5% 。這里的“語(yǔ)覺(jué)敏感度曲線”，從表面上看似乎和倫內(nèi)伯格的“語(yǔ)言發(fā)展關(guān)鍵期”（2～12歲）有一定的相似之處，但其含義和形狀并不相同，因而對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的指導(dǎo)意義也不完全相同。

語(yǔ)覺(jué)敏感度曲線對(duì)兒童的“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”和“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”均有重要的指導(dǎo)意義。

4. 基于語(yǔ)覺(jué)的“言語(yǔ)理解與生成模型”

在語(yǔ)覺(jué)論指導(dǎo)下，通過(guò)批判繼承當(dāng)代兒童語(yǔ)言發(fā)展理論的研究成果，并對(duì)語(yǔ)義知覺(jué)這種感知覺(jué)通道的神經(jīng)生理機(jī)制進(jìn)行深入分析后，我們建立了一種全新的基于語(yǔ)覺(jué)的“言語(yǔ)理解與生成模型”（見(jiàn)圖2）。根據(jù)這一模型，可以深入了解言語(yǔ)理解（即“聽”）和言語(yǔ)生成（即“說(shuō)”）的心理加工過(guò)程，從而能真正闡明聽、說(shuō)能力的本質(zhì)，以及聽、說(shuō)能力形成的充分必要條件。

（二）基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)

由上述關(guān)于語(yǔ)覺(jué)論核心內(nèi)容的介紹可以看到，對(duì)于任何年齡段學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)（包括兒童、青少年、大學(xué)生和成年人的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)）來(lái)說(shuō)，語(yǔ)覺(jué)論都有理論上的指導(dǎo)意義。尤其是其中的第四個(gè)方面――基于語(yǔ)覺(jué)的“言語(yǔ)理解與生成模型”，更是人類 “非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的主要理論基礎(chǔ)，它與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有極為密切的關(guān)系，并起著至關(guān)重要的指導(dǎo)作用。下面我們就對(duì)這一模型的含義以及這一模型與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)之間的關(guān)系作進(jìn)一步的闡述。

1. “言語(yǔ)理解與生成模型”中的心理加工過(guò)程

由于“言語(yǔ)理解”即“聽”，言語(yǔ)生成即“說(shuō)”，所以“言語(yǔ)理解與生成模型”即是“聽、說(shuō)過(guò)程的心理加工模型”，其加工過(guò)程如圖2所示。圖2中包括言語(yǔ)理解與言語(yǔ)生成兩大部分（上半部分涉及言語(yǔ)理解過(guò)程，下半部分涉及言語(yǔ)生成過(guò)程）。

（1）言語(yǔ)理解（“聽”）的心理加工過(guò)程

由圖2可見(jiàn)，言語(yǔ)理解的心理加工過(guò)程要經(jīng)歷五個(gè)階段。①語(yǔ)音感知：是指從感覺(jué)器官（耳朵）接收到言語(yǔ)的聲音信號(hào)開始，通過(guò)外耳和中耳把聲波引起空氣振動(dòng)的機(jī)械能加以放大，再由內(nèi)耳把放大后的機(jī)械能轉(zhuǎn)換為電脈沖形式的神經(jīng)沖動(dòng)，然后由螺旋神經(jīng)節(jié)細(xì)胞的長(zhǎng)軸突把反映語(yǔ)音信息的神經(jīng)沖動(dòng)傳入皮層下的低級(jí)中樞，再進(jìn)行逐級(jí)加工――從第一級(jí)（耳蝸復(fù)核）第二級(jí)（上橄欖復(fù)核）第三級(jí)（下丘）直到第四級(jí)（丘腦枕），從而完成對(duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)音的感知和聲譜分析過(guò)程。②語(yǔ)音辨析：是指從當(dāng)前輸入的語(yǔ)音串中，對(duì)單詞進(jìn)行辨別并加以區(qū)分的過(guò)程。由于這一過(guò)程，只是依據(jù)輸入語(yǔ)音串中的音位特征信息與言語(yǔ)中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫(kù)”）進(jìn)行比較匹配而實(shí)現(xiàn)――把連續(xù)輸入的語(yǔ)音串轉(zhuǎn)換為一組按音位特征排列組合的語(yǔ)音單位序列，其中并沒(méi)有涉及對(duì)單詞含義的理解。③單詞識(shí)別：是指利用概念中樞的“詞義庫(kù)”識(shí)別出各個(gè)單詞詞義的過(guò)程。④語(yǔ)塊生成：在單詞詞義識(shí)別的基礎(chǔ)上即可利用另一言語(yǔ)中樞“布洛卡區(qū)”中保存的“語(yǔ)法知識(shí)庫(kù)”完成詞組（即短語(yǔ)）構(gòu)成分析，并確定輸入語(yǔ)音串中所包含的格語(yǔ)塊（所謂“格語(yǔ)塊”是指表征不同格關(guān)系的語(yǔ)塊，而“語(yǔ)塊”即詞組或短語(yǔ)結(jié)構(gòu)）。⑤語(yǔ)義辨識(shí)：最后把當(dāng)前輸入語(yǔ)音串中所包含的、由格語(yǔ)塊所組成的語(yǔ)義關(guān)系，和“語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫(kù)”中所保存的語(yǔ)義關(guān)系進(jìn)行匹配比較，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)義的分析與識(shí)別，并最終完成言語(yǔ)理解過(guò)程。

（2）言語(yǔ)生成（“說(shuō)”）的心理加工過(guò)程

由圖2可見(jiàn)，言語(yǔ)生成的心理加工過(guò)程也要經(jīng)歷類似的五個(gè)階段。①語(yǔ)義匹配：為了把想要表達(dá)的意思（語(yǔ)義）轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式，可通過(guò)對(duì)概念中樞的語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式庫(kù)進(jìn)行搜索匹配來(lái)完成。②語(yǔ)塊分離：是指從搜索到的語(yǔ)義關(guān)系模式中分離出組成該模式的各個(gè)格語(yǔ)塊。如上所述，“格語(yǔ)塊”是指表征不同格關(guān)系的語(yǔ)塊，而“語(yǔ)塊”即“詞組”或“短語(yǔ)結(jié)構(gòu)”，所以語(yǔ)塊分離也就是短語(yǔ)構(gòu)成分析。③單詞識(shí)別：是指確定各語(yǔ)塊中有關(guān)單詞的詞義及其排列次序的過(guò)程。④音位規(guī)劃：是指在單詞詞義識(shí)別的基礎(chǔ)上，利用言語(yǔ)中樞“沃尼克區(qū)”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫(kù)”）去確定各個(gè)單詞的音位特征的過(guò)程。⑤發(fā)音規(guī)劃：是指由言語(yǔ)中樞“布洛卡區(qū)”依據(jù)單詞的音位特征，形成發(fā)音控制指令，從而控制口腔和聲帶發(fā)出指定的話語(yǔ)，并最終完成言語(yǔ)生成過(guò)程。

2. “言語(yǔ)理解與生成模型”和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

（1）“言語(yǔ)理解與生成模型”中的反饋機(jī)制

由圖2所示的“言語(yǔ)理解與生成模型”可見(jiàn)，在語(yǔ)聲輸入端有兩條反饋線，一條來(lái)自語(yǔ)義辨識(shí)模塊（稱之為“內(nèi)反饋線”），另一條來(lái)自話語(yǔ)生成系統(tǒng)的輸出，也就是整個(gè)言語(yǔ)信號(hào)系統(tǒng)的輸出（稱之為“外反饋線”）。內(nèi)反饋只和言語(yǔ)理解（即“聽”）的心理加工過(guò)程有關(guān)，外反饋則和言語(yǔ)理解以及言語(yǔ)生成（即“聽”和“說(shuō)”）的整個(gè)言語(yǔ)加工過(guò)程有關(guān)。語(yǔ)言的本質(zhì)是交際，若從這一最根本的功能特點(diǎn)考慮，那么不論是內(nèi)反饋還是外反饋，都離不開“交際者”（即參與對(duì)話的另一方），一旦失去交際方，不僅外反饋要中斷，內(nèi)反饋也要中斷。認(rèn)識(shí)到“交際”的重要性，這對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方法與策略的選擇，乃至整個(gè)“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)都將有決定性的影響。這是因?yàn)椋鲜鰞煞N反饋對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得（尤其是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言習(xí)得）有至關(guān)重要的作用。

①內(nèi)反饋

在語(yǔ)言初學(xué)者尚未形成言語(yǔ)能力的情況下，由于積累的詞匯還很少（在其言語(yǔ)中樞“沃尼克區(qū)”的詞匯音位表征庫(kù)中還只保存著個(gè)別單詞的音位特征），更缺乏語(yǔ)法知識(shí)；在聽到當(dāng)前的輸入語(yǔ)音串并初步完成“語(yǔ)音的感知與辨析”、“單詞識(shí)別”和“語(yǔ)塊生成”等加工環(huán)節(jié)后，往往難以對(duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)音串所形成的語(yǔ)塊劃分是否符合某種規(guī)范的語(yǔ)義關(guān)系結(jié)構(gòu)模式作出判定，即無(wú)法作出正確的語(yǔ)義辨識(shí)――對(duì)于非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言初學(xué)者來(lái)說(shuō)，這種情況是經(jīng)常發(fā)生的。怎么辦呢？由于初學(xué)者在這時(shí)尚未形成言語(yǔ)表達(dá)能力，還難以通過(guò)言語(yǔ)對(duì)話要求對(duì)方重述一遍，或要求對(duì)方就某個(gè)詞語(yǔ)作出解釋，只能依據(jù)現(xiàn)場(chǎng)情況，利用交際者的聲調(diào)、語(yǔ)氣、手勢(shì)或體態(tài)等信息（手勢(shì)與體態(tài)信息可通過(guò)視覺(jué)來(lái)獲?。瑢?duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)音串的“語(yǔ)音感知與辨析”、“單詞識(shí)別”和“語(yǔ)塊生成”等心理加工環(huán)節(jié)作出修正（其結(jié)果是對(duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)音串的語(yǔ)塊劃分加以修正），并最終對(duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)塊劃分所確定的語(yǔ)義關(guān)系模式作出正確判定，從而完成對(duì)當(dāng)前輸入語(yǔ)音串的語(yǔ)義辨識(shí)過(guò)程。由此可見(jiàn)，對(duì)于一種語(yǔ)言的初學(xué)者來(lái)說(shuō)，其交際者的聲調(diào)、語(yǔ)氣、手勢(shì)或體態(tài)等信息是初學(xué)者完成語(yǔ)義辨識(shí)過(guò)程，即真正達(dá)到言語(yǔ)理解所必不可少的一個(gè)條件（必要條件），而這一切均有賴于內(nèi)反饋。當(dāng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者形成初步言語(yǔ)表達(dá)能力以后，由于可以直接通過(guò)言語(yǔ)對(duì)話和對(duì)方交流、溝通（不一定要依賴手勢(shì)、體態(tài)等信息），這時(shí)交際方的言語(yǔ)表達(dá)則成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者熟練掌握該種語(yǔ)言的一個(gè)必不可少的條件，而這仍然有賴于內(nèi)反饋。

②外反饋

整個(gè)言語(yǔ)信號(hào)系統(tǒng)對(duì)語(yǔ)聲輸入端的還回傳入（即外反饋），是為了實(shí)現(xiàn)“自我監(jiān)控功能”――在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中利用這種功能，可以使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者及時(shí)發(fā)現(xiàn)與糾正自己說(shuō)話過(guò)程中的偶然性錯(cuò)誤（包括語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義錯(cuò)誤）；利用這種功能，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不僅可以將自己當(dāng)前的話語(yǔ)表達(dá)與大腦中保存的經(jīng)驗(yàn)信息（規(guī)范的、正確的表達(dá)）相比較，還可以依據(jù)當(dāng)前對(duì)話者（即交際者）的聲調(diào)、語(yǔ)氣、手勢(shì)或體態(tài)等信息對(duì)自己當(dāng)前話語(yǔ)表達(dá)的適用性、切合性作出更準(zhǔn)確的判斷。換句話說(shuō)，通過(guò)外反饋的自我監(jiān)控功能，不僅可以對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所說(shuō)話語(yǔ)的語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義的正確性（是否符合規(guī)范、正確的表達(dá)方式）作出判斷，還可對(duì)其“語(yǔ)境”的正確性作出判斷――合乎語(yǔ)法的句子若不適合當(dāng)前的語(yǔ)言環(huán)境（例如和上下文不相吻合），也是達(dá)不到交際的目的，因而是沒(méi)有用處的。由此可見(jiàn)，對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，外反饋可以使學(xué)習(xí)者不僅能學(xué)會(huì)語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義知識(shí)，還可以使學(xué)習(xí)者有可能掌握語(yǔ)境知識(shí)，因而是使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能真正獲得言語(yǔ)理解與言語(yǔ)生成能力的充分條件。

（2）雙向言語(yǔ)互動(dòng)對(duì)“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵作用

上面我們論述了“言語(yǔ)理解與生成模型”中內(nèi)、外兩種反饋機(jī)制對(duì)于非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的重要意義與作用：內(nèi)反饋由于涉及語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義知識(shí)的形成與發(fā)展以及與此相關(guān)的分析與辨識(shí)能力的形成與發(fā)展，所以是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言初學(xué)者從無(wú)到有逐漸形成初步言語(yǔ)理解能力的必要條件，也是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言初學(xué)者逐漸由入門到熟練掌握言語(yǔ)理解能力的必要條件；外反饋（它把內(nèi)反饋包含在內(nèi)）由于不僅涉及語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義的知識(shí)以及相關(guān)的分析與辨識(shí)能力，還涉及語(yǔ)境和發(fā)音的知識(shí)與能力，所以既是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言初學(xué)者形成與掌握言語(yǔ)理解（即“聽”）能力的充分必要條件，也是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言初學(xué)者形成與掌握話語(yǔ)表達(dá)（即“說(shuō)”）能力的充分必要條件。

從以上分析可以看到，內(nèi)外反饋是非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者形成與掌握言語(yǔ)理解（即“聽”）和言語(yǔ)表達(dá)（即“說(shuō)”）能力的充分必要條件，因而對(duì)非母語(yǔ)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有極為重要的意義。但是，由以上分析也可看到，要使內(nèi)外反饋真正成為掌握聽說(shuō)能力的充分必要條件，須有一個(gè)前提――在該語(yǔ)言獲得模型輸入端的語(yǔ)音輸入者應(yīng)是真實(shí)的“交際者”（最好是該種語(yǔ)言的熟練掌握者，而非“錄音設(shè)備”）。

由這樣一個(gè)真實(shí)的“交際者”（如上所述，該“交際者”最好是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)語(yǔ)言的熟練掌握者）提供語(yǔ)音輸入和由一臺(tái)錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）提供語(yǔ)音輸入是不可同日而語(yǔ)的。兩者的根本區(qū)別在于：前者和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者之間可實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)雙向言語(yǔ)互動(dòng)（即言語(yǔ)交際），而后者只能對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者單向傳送言語(yǔ)資料（盡管是語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)義都很規(guī)范的資料）。正是這一差別，使得在以錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）作為語(yǔ)音輸入的情況下，上述內(nèi)外兩種反饋無(wú)法形成――這是任何高質(zhì)量錄音機(jī)或數(shù)字化音視頻系統(tǒng)都不可能成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者形成與掌握“聽、說(shuō)”能力的充分必要條件的根本原因，也是任何高質(zhì)量錄音機(jī)（或其他數(shù)字音視頻系統(tǒng)）永遠(yuǎn)無(wú)法取代真實(shí)交際者的根本原因。這就表明，人類要想掌握有聲語(yǔ)言，不僅要有聽的環(huán)境，而且還要有和語(yǔ)言使用者進(jìn)行對(duì)話的環(huán)境。換句話說(shuō)，只有在既能聽又能進(jìn)行言語(yǔ)交際的情況下，才能真正學(xué)會(huì)這種語(yǔ)言，掌握這種語(yǔ)言。

（3）“言語(yǔ)理解與生成模型”對(duì)于“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”的指導(dǎo)意義

關(guān)于“言語(yǔ)理解與生成模型”對(duì)于“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”的指導(dǎo)意義可概括為以下幾點(diǎn)。

①實(shí)時(shí)雙向言語(yǔ)互動(dòng)（即“言語(yǔ)交際”）是學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)與掌握聽、說(shuō)能力的充分必要條件，而“自主聽”和“自主說(shuō)”只是學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)與掌握聽、說(shuō)能力的必要條件。

②課堂教學(xué)中有兩種最主要的言語(yǔ)交際形式：教師引導(dǎo)的“師生對(duì)話”和鄰座學(xué)生的“兩兩對(duì)話”。

③“自主聽”雖然不是學(xué)習(xí)與掌握聽、說(shuō)能力的充分必要條件，但是對(duì)訓(xùn)練聽力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主聽”的環(huán)境可以由與當(dāng)前教學(xué)主題密切相關(guān)的教學(xué)資源（“擴(kuò)展聽讀”材料）提供。

④“自主說(shuō)”雖然不是學(xué)習(xí)與掌握聽、說(shuō)能力的充分必要條件，但是對(duì)訓(xùn)練說(shuō)話能力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主說(shuō)”的環(huán)境一般應(yīng)通過(guò)教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)創(chuàng)設(shè)。

（三）基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)

如前所述，基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，其教學(xué)對(duì)象（學(xué)生）基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國(guó)的正規(guī)或非正規(guī)的中文學(xué)校中學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

對(duì)于這類華裔兒童或華裔青少年的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”，雖然屬于母語(yǔ)學(xué)習(xí)，但他們的母語(yǔ)環(huán)境和我們國(guó)內(nèi)漢民族聚居地區(qū)作為“第一語(yǔ)言”的母語(yǔ)環(huán)境還是有差異的。最大的差異在于：國(guó)內(nèi)漢民族聚居地區(qū)的漢語(yǔ)是作為“第一語(yǔ)言”的母語(yǔ)教學(xué)，第一語(yǔ)言所擁有的社會(huì)大環(huán)境（例如能得到廣播、電視及各種大眾傳媒的廣泛應(yīng)用），對(duì)于這種母語(yǔ)教學(xué)是極為有利的；而海外華裔兒童的漢語(yǔ)則是作為“第二語(yǔ)言”的母語(yǔ)教學(xué)，由于第二語(yǔ)言所處的地位，一般只能為當(dāng)?shù)厣贁?shù)、個(gè)別傳媒所采用，顯然，對(duì)于這類母語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)是不太有利的。

除此以外，應(yīng)當(dāng)看到，海外華裔兒童的母語(yǔ)環(huán)境還存在以下幾種不同情況。

（1）父母經(jīng)常說(shuō)漢語(yǔ)（而且是普通話），因而這部分兒童擁有和中國(guó)大陸兒童類似的強(qiáng)大母語(yǔ)基礎(chǔ)（即語(yǔ)音、語(yǔ)義和句型這三方面的基礎(chǔ)都較強(qiáng)――既能聽，也能說(shuō)）。

（2）父母經(jīng)常說(shuō)漢語(yǔ)，但不是普通話，而是廣東語(yǔ)、閩南話、潮州話或客家話……因而這部分兒童擁有一定的母語(yǔ)基礎(chǔ)（語(yǔ)義和句型這兩方面有較好的基礎(chǔ)，但在普通話的語(yǔ)音方面基礎(chǔ)薄弱，通常是能聽，也能說(shuō)一點(diǎn)，但說(shuō)不好）。

（3）父母經(jīng)常說(shuō)英語(yǔ)（幾乎不說(shuō)漢語(yǔ)），因而這部分兒童在語(yǔ)音、語(yǔ)義和句型這三個(gè)方面基本上都不具有母語(yǔ)優(yōu)勢(shì)――幾乎是全無(wú)母語(yǔ)基礎(chǔ)，所以對(duì)這部分華裔兒童的漢語(yǔ)教學(xué)，基本上可將其歸入到上述基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)類，即對(duì)這部分華裔兒童來(lái)說(shuō)，其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)該屬于“非母語(yǔ)學(xué)習(xí)”。就目前情況來(lái)看，這一類海外華裔兒童在大多數(shù)國(guó)家都是少數(shù)，甚至是極少數(shù)。

對(duì)于前兩種家庭環(huán)境（父母經(jīng)常說(shuō)漢語(yǔ)）的華裔兒童來(lái)說(shuō)，由于具有一定的、甚至較好的母語(yǔ)基礎(chǔ)，其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)基本上可歸入到基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)類，即應(yīng)屬于“母語(yǔ)學(xué)習(xí)”。由于“基于母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”和“基于非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”這兩種對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計(jì)完全不同，所以二者的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式與教學(xué)方法等均有較大的區(qū)別。那么，基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和上述基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)相比，其理論基礎(chǔ)到底有何不同呢？從這類教學(xué)對(duì)象（學(xué)生）具有一定的、甚至較好的母語(yǔ)環(huán)境來(lái)看，這種對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)應(yīng)具有以下三方面的特征。

①剛進(jìn)入正規(guī)或非正規(guī)中文學(xué)校一年級(jí)學(xué)習(xí)的華裔兒童，對(duì)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，并非毫無(wú)準(zhǔn)備，而是具有一定的、甚至較好的基礎(chǔ)（音、義和句型都無(wú)須花過(guò)多時(shí)間，只需重點(diǎn)解決字形和書寫）。

這就大大降低了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中對(duì)詞語(yǔ)和句型教學(xué)的難度；在形、音、義三方面的教學(xué)要求中，只需側(cè)重字形，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣――三者并重，從而使每一節(jié)課都可以至少騰出一半左右的時(shí)間讓學(xué)生去擴(kuò)展閱讀（只要擴(kuò)展閱讀材料適當(dāng)加注拼音，學(xué)生即可無(wú)師自通地掌握生字的讀音，并通過(guò)上下文了解生字及相關(guān)詞語(yǔ)的含義）和寫話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱懀瑥亩鵀閷?shí)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的顯著提高創(chuàng)造必要的條件。

②要以語(yǔ)言運(yùn)用為中心，將識(shí)字、閱讀、寫話等三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，而不是將三者割裂――這是華裔兒童快速學(xué)習(xí)母語(yǔ)的根本途徑與方法。

兒童思維發(fā)展新論強(qiáng)調(diào)：[5]兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的根本途徑與方法是“以語(yǔ)言運(yùn)用為中心” 而不是“以語(yǔ)法分析或詞語(yǔ)講解為中心”；“以語(yǔ)法分析為中心”只是語(yǔ)言學(xué)家研究語(yǔ)言的途徑與方法，二者絕不能混同。

兒童思維發(fā)展新論還指出，[5]既然漢族兒童（包括華裔兒童）對(duì)自己的母語(yǔ)已有一定的、甚至較好的“音、義和句型基礎(chǔ)”，所以一般文字材料只要加注漢語(yǔ)拼音，兒童就能閱讀；只要學(xué)會(huì)電腦環(huán)境下的拼音打字，兒童就能立即打?qū)懳恼拢ǘ寖和瘜W(xué)拼音打字就和玩電腦游戲差不多，是兒童喜歡做的事情）。所以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)完全可以而且必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式――不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，將識(shí)字、閱讀和作文（寫話）這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)加以孤立和割裂，而是要努力把這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，并使之融合于統(tǒng)一的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程之中。這是華裔兒童快速學(xué)習(xí)母語(yǔ)的根本途徑與方法。

③對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)將語(yǔ)言能力的培養(yǎng)和思維能力的訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來(lái)，這將有效地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言與思維能力的快速發(fā)展。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該把語(yǔ)言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，而且這種結(jié)合應(yīng)該從華裔兒童剛進(jìn)入正規(guī)或非正規(guī)中文學(xué)校的低年級(jí)階段就開始，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，要等到中高年級(jí)才開始嘗試這種結(jié)合。這是保證兒童能較快寫出形象、生動(dòng)的記敘文和邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、有理有據(jù)的議論文的關(guān)鍵所在；也是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量有可能實(shí)現(xiàn)跨越式提高的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

三、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身

的“學(xué)科教學(xué)論”

（一）基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”

在“語(yǔ)覺(jué)論”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”。這種“學(xué)科教學(xué)論”具有自己獨(dú)特的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)方法與策略等。

1. 教學(xué)思想

如上所述，基于語(yǔ)覺(jué)的“言語(yǔ)理解與生成模型”所揭示的規(guī)律表明，和真實(shí)的交際者進(jìn)行實(shí)時(shí)雙向言語(yǔ)互動(dòng)（即言語(yǔ)交際）是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者形成并掌握聽、說(shuō)能力的充分必要條件，所以在語(yǔ)覺(jué)論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)一定要“以言語(yǔ)交際為中心”，而不是“以語(yǔ)法分析或詞語(yǔ)講解為中心”，也不是“以聽力訓(xùn)練或讀、寫訓(xùn)練為中心”。

多年來(lái)，我們國(guó)家基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，在不少情況下，往往沒(méi)有緊緊抓住“以言語(yǔ)交際為中心”，而是過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法分析（或詞語(yǔ)講解），實(shí)際貫徹的教學(xué)方法與教學(xué)策略通常是“講解型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動(dòng)型”、“游戲型”……其主要特點(diǎn)就是偏重讀寫或自主聽說(shuō)，而忽視言語(yǔ)交際（不論是課堂教學(xué)、平時(shí)練習(xí)或是考試測(cè)驗(yàn)皆是如此）。這種對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)思想不應(yīng)再繼續(xù)下去了。

2. 教學(xué)觀念

傳統(tǒng)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)觀念認(rèn)為，要提高漢語(yǔ)的聽、說(shuō)能力只有通過(guò)“增加課時(shí)和強(qiáng)化訓(xùn)練”這兩種途徑，舍此別無(wú)他途。事實(shí)上，即使以上兩招同時(shí)用上，也未必能達(dá)到預(yù)期效果。在語(yǔ)覺(jué)論基礎(chǔ)上形成的、基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)觀念與上述相反，即漢語(yǔ)聽、說(shuō)能力的提高完全可以在不增加課時(shí)、不增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的正常課堂教學(xué)環(huán)境下，通過(guò)“創(chuàng)新的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論、模式、方法”來(lái)實(shí)現(xiàn)。

3. 教學(xué)設(shè)計(jì)

在語(yǔ)覺(jué)論基礎(chǔ)上形成的基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想應(yīng)特別關(guān)注三個(gè)方面關(guān)系的處理，即：（1）充分發(fā)揮教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用和突出體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位之間的關(guān)系；（2）每篇課文擴(kuò)展聽讀材料的選擇與運(yùn)用和每篇課文的主題及教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系；（3）自主學(xué)習(xí)、探究與小組協(xié)作、交流之間的關(guān)系。

而在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“聽、說(shuō)”能力訓(xùn)練有關(guān)的教學(xué)方式：

說(shuō)――有“師生對(duì)話、兩兩對(duì)話、自主說(shuō)”等三種“說(shuō)”的形式，但應(yīng)以前兩種“說(shuō)”為主（可以說(shuō)人、說(shuō)事、說(shuō)物等）；

聽――在對(duì)話過(guò)程中除了訓(xùn)練說(shuō)話能力以外，也可同時(shí)訓(xùn)練聽力，但除此以外，還要有“自主聽”（可以聽故事、聽詩(shī)歌、聽散文、聽順口溜和諺語(yǔ)等）；

唱――適當(dāng)唱一些有特色的優(yōu)秀漢語(yǔ)歌曲；

背――要讓學(xué)生適當(dāng)背誦一些優(yōu)秀漢語(yǔ)詩(shī)歌、格言、諺語(yǔ)和名句；

演――偶爾進(jìn)行一些有趣的漢語(yǔ)角色扮演。

4. 教學(xué)模式

基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的低年級(jí)段（初學(xué)階段）所實(shí)施的教學(xué)模式可稱之為“1―1―1”模式――因?yàn)樵谝还?jié)課中，該模式特別強(qiáng)調(diào)與“聽、說(shuō)”環(huán)境創(chuàng)設(shè)有關(guān)的三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)（由于三個(gè)環(huán)節(jié)都很重要，所以在一節(jié)課內(nèi)的時(shí)間安排應(yīng)大致相同，此即“1―1―1”模式名稱的由來(lái)）。

（1）“教師引導(dǎo)的師生對(duì)話”

不論教新單詞還是教新句型均要采用師生對(duì)話方式，切忌采用“講解式”、“跟讀式”。而且在師生對(duì)話實(shí)施過(guò)程中要很好地把握三個(gè)要點(diǎn)，即“要將新知與舊知相結(jié)合”、“要將對(duì)話和生活情境相結(jié)合”、“教學(xué)內(nèi)容要分層次有遞進(jìn)”。

教師可以和個(gè)別學(xué)生對(duì)話，也可以和全班學(xué)生一起對(duì)話；教師在和個(gè)別學(xué)生對(duì)話時(shí)要注意抓兩頭，即既要選擇學(xué)習(xí)好的學(xué)生對(duì)話，也要選擇學(xué)習(xí)差的學(xué)生對(duì)話――前者可以起示范、帶動(dòng)作用，后者可以起幫助、促進(jìn)作用。

（2）“鄰座學(xué)生的兩兩對(duì)話”

兩兩對(duì)話有最大的參與度，能把提高學(xué)生口語(yǔ)交際能力的要求落到實(shí)處。但是對(duì)于低年級(jí)階段、漢語(yǔ)水平只有零起點(diǎn)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在課堂上“說(shuō)什么”以及“怎么說(shuō)”，是個(gè)大難題。這就要靠“教師引導(dǎo)的師生對(duì)話”來(lái)做示范（與此同時(shí)還要用PPT給出全文或要點(diǎn)提示），并且“鄰座兩兩對(duì)話”必須與“教師引導(dǎo)的師生對(duì)話”密切配合（每次師生對(duì)話后，都應(yīng)安排一次鄰座兩兩對(duì)話），才有可能解決這個(gè)難題。這也表明，在低年級(jí)段的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式下，教師引導(dǎo)的師生對(duì)話要同時(shí)完成“授新課”和為“鄰座學(xué)生兩兩對(duì)話”作示范這兩項(xiàng)任務(wù)，而不是只完成“授新課”這一項(xiàng)任務(wù)。

（3）“擴(kuò)展聽讀”

這一環(huán)節(jié)應(yīng)從兩方面去落實(shí)：一是要提供生動(dòng)有趣并與課文密切配合的擴(kuò)展聽讀材料，而且每篇課文都要有4～5篇這樣的材料（即擴(kuò)展聽讀材料要有質(zhì)量和數(shù)量的保證）；二是要通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)保證課堂上有較充分的時(shí)間讓學(xué)生能聽讀完這些材料。

由于上述三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都與“聽、說(shuō)”環(huán)境的創(chuàng)設(shè)密切相關(guān)，其核心是要促進(jìn)學(xué)生的言語(yǔ)交際能力，所以“1―1―1”模式若是從其涉及的教學(xué)環(huán)節(jié)考慮，也可稱之為“言語(yǔ)交際為中心”教學(xué)模式。

中高年級(jí)段基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式，其實(shí)施要領(lǐng)與低年級(jí)段不完全相同（此處從略）。

5. 教學(xué)方法與策略

教學(xué)方法、策略的選擇與運(yùn)用通常和教學(xué)模式密切相關(guān)。在上述“言語(yǔ)交際為中心”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式中涉及三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)中的相應(yīng)教學(xué)方法與策略為：（1）師生對(duì)話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“點(diǎn)、面結(jié)合”和“抓兩頭帶中間”的方法，以及“新知與舊知結(jié)合”、“對(duì)話與生活情境結(jié)合”和“分層次有遞進(jìn)”等策略；（2）兩兩對(duì)話環(huán)節(jié)――通常應(yīng)采用“以鄰座為主，小組為輔”和“以言語(yǔ)交際為主，角色扮演為輔”等方法、策略；（3）擴(kuò)展聽讀環(huán)節(jié)――通?？刹捎谩白灾髀犠x”、“全班集體聽讀”和“篇章為主”等方法、策略。

（二）基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論

在“語(yǔ)覺(jué)論”和“兒童思維發(fā)展新論”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”。這種“學(xué)科教學(xué)論”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)思想、教學(xué)觀念與上述基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)“學(xué)科教學(xué)論”完全相同（所以不再贅述），但是它的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式以及教學(xué)方法與策略等則有較大差異。下面我們就著重來(lái)分析這些差異。

1. 教學(xué)設(shè)計(jì)

基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)思想除了要和“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”一樣，應(yīng)當(dāng)關(guān)注三個(gè)方面關(guān)系的處理以外，其教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程則應(yīng)較多地關(guān)注以下五種與“讀、寫”能力訓(xùn)練有關(guān)的教學(xué)方式（而非與“聽、說(shuō)”能力訓(xùn)練有關(guān)的“說(shuō)、聽、唱、背、演”）。

擴(kuò)――每節(jié)課都要有適當(dāng)時(shí)間的擴(kuò)展閱讀（不少于10分鐘）。

打――如果對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有電腦教室環(huán)境，應(yīng)強(qiáng)調(diào)用打?qū)懛绞奖磉_(dá)，以便利用電腦打字作為認(rèn)知工具（這時(shí)打字訓(xùn)練要提前）。

寫――從拼音教學(xué)的后半段開始，每節(jié)課就要有電腦寫作練習(xí)（練習(xí)內(nèi)容包括組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫話、寫段落等），若無(wú)電腦教室，可改為手寫練習(xí)（練習(xí)內(nèi)容相同，但手寫練習(xí)應(yīng)該在拼音教學(xué)階段結(jié)束以后才開始）。

篇――在字、詞、句、篇等方面的教學(xué)要求上，不要在字、詞解釋上花過(guò)多功夫，要把重點(diǎn)放在段落篇章的閱讀理解上。

思――在培養(yǎng)語(yǔ)言能力的同時(shí)，也要關(guān)注發(fā)展學(xué)生的思維能力，特別是創(chuàng)新思維能力。

2. 教學(xué)模式

基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，在實(shí)施對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)低年級(jí)段的教學(xué)模式時(shí)，可以大體上采用類似中國(guó)大陸小學(xué)語(yǔ)文“跨越式教學(xué)”中的“2―1―1”模式――將每節(jié)課的時(shí)間都分成前后兩半（這就是“2”的含義），而且后半段又再區(qū)分為時(shí)間大致相等的兩小段（此即“―1―1”的含義），各個(gè)階段的具體教學(xué)內(nèi)容如下。

（1）每節(jié)課的前半段（如果一節(jié)課是40分鐘，那么前半段就是20分鐘左右），主要通過(guò)發(fā)揮教師主導(dǎo)作用（啟發(fā)、引導(dǎo)、釋疑、解難、示范朗讀等）來(lái)達(dá)到課文教學(xué)目標(biāo)的基本要求。

（2）每節(jié)課的后半段，主要通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究以鞏固、深化、拓展對(duì)課文教學(xué)目標(biāo)的要求。如果一節(jié)課是40分鐘，那么這后半段也是20分鐘左右；但這后半段的自主學(xué)習(xí)、自主探究又再分為10分鐘左右的擴(kuò)展閱讀和10分鐘左右的寫話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱懀┻@兩小段；小組討論或作業(yè)點(diǎn)評(píng)（非必需環(huán)節(jié)）則可根據(jù)情況，適當(dāng)插入到擴(kuò)展閱讀與寫話練習(xí)這兩小段之間或在這兩小段之后進(jìn)行。

由于每節(jié)課的后半段都包含“擴(kuò)展閱讀”和“寫話練習(xí)”，而低年級(jí)段的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)又是以“識(shí)字教學(xué)”為主，所以若從涉及的教學(xué)環(huán)節(jié)考慮，“2―1―1”模式也可稱之為“識(shí)、讀、寫三位一體”教學(xué)模式。

3. 教學(xué)方法與策略

基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其教學(xué)方法與策略的實(shí)施除了要和“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”一樣，應(yīng)當(dāng)和教學(xué)模式密切配合以外，由于海外華裔兒童的母語(yǔ)基礎(chǔ)和大陸漢族兒童的母語(yǔ)基礎(chǔ)既有共性、也有差異，所以教學(xué)方法與策略的實(shí)施又往往具有自身特點(diǎn)，特別是以下幾種方法策略的實(shí)施應(yīng)給予更多的關(guān)注。

（1）拼音階段的教學(xué)方法與策略。不要孤立地教漢語(yǔ)拼音。漢語(yǔ)拼音雖然只是一個(gè)正音系統(tǒng)，但因?yàn)槿A裔兒童都在語(yǔ)音方面具有一定的母語(yǔ)基礎(chǔ)（不一定能說(shuō)，但普遍能聽），這種基礎(chǔ)不僅有助于學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的正確發(fā)音，還能對(duì)華文的識(shí)字與閱讀教學(xué)起到有效的促進(jìn)作用。這正是傳統(tǒng)教學(xué)所忽略的――因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)沒(méi)有用“兒童思維發(fā)展新論”作指導(dǎo)，所以看不到這一點(diǎn)。傳統(tǒng)的拼音教學(xué)方法往往是“就拼音教拼音”（頂多把拼音教學(xué)和簡(jiǎn)單的組詞相結(jié)合，而不敢把拼音教學(xué)和造句以及編兒歌、編順口溜等言語(yǔ)活動(dòng)相結(jié)合），也就是把拼音教學(xué)和漢語(yǔ)言的運(yùn)用完全割裂開來(lái)?；凇澳刚Z(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的“對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論”，其拼音教學(xué)的方法與策略在這方面與傳統(tǒng)教學(xué)有很大的不同――我們不僅要把拼音教學(xué)和組詞相結(jié)合，而且更強(qiáng)調(diào)要把拼音教學(xué)和造句以及編兒歌、編順口溜等言語(yǔ)活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，即拼音教學(xué)必須和漢語(yǔ)言的運(yùn)用相結(jié)合。換句話說(shuō)，拼音階段也要強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)言的運(yùn)用。

（2）“擴(kuò)展閱讀”環(huán)節(jié)的實(shí)施策略。考慮到海外華裔兒童的母語(yǔ)基礎(chǔ)存在強(qiáng)、弱、差等幾種不同情況，因而在實(shí)施對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“2―1―1”模式并進(jìn)行到擴(kuò)展閱讀環(huán)節(jié)時(shí)，應(yīng)參照下述方式對(duì)加注拼音的策略作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整：低年段（一、二年級(jí)）的擴(kuò)展閱讀材料應(yīng)全部加注漢語(yǔ)拼音，中年段（三、四年級(jí)）的擴(kuò)展閱讀材料應(yīng)大部分加注漢語(yǔ)拼音，更高年級(jí)段的擴(kuò)展閱讀材料則可只對(duì)少數(shù)或個(gè)別詞語(yǔ)加注漢語(yǔ)拼音（甚至完全不加漢語(yǔ)拼音）。

各個(gè)年級(jí)段擴(kuò)展閱讀材料的內(nèi)容都必須要有趣味性、益智性，還要與相應(yīng)年級(jí)使用的華文教材緊密配合（與每篇課文相關(guān)的擴(kuò)展閱讀材料必須符合該篇課文的教學(xué)目標(biāo)要求，以便通過(guò)每節(jié)課的擴(kuò)展閱讀，能真正促進(jìn)對(duì)該篇課文教學(xué)目標(biāo)的鞏固、深化與拓展）；每節(jié)課的擴(kuò)展閱讀時(shí)間則控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（3）“寫話練習(xí)”環(huán)節(jié)的實(shí)施策略?？紤]到海外華裔兒童的母語(yǔ)基礎(chǔ)存在強(qiáng)、弱、差等不同情況，所以在低年段（一、二年級(jí)）和中年段（三、四年級(jí)）實(shí)施對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“2-1-1”模式，并進(jìn)行到寫話練習(xí)（電腦打?qū)懟蚴謱懀┉h(huán)節(jié)時(shí)，應(yīng)針對(duì)不同母語(yǔ)基礎(chǔ)的華裔兒童實(shí)施不同的寫話練習(xí)（即不同的言語(yǔ)表達(dá)）策略。

①對(duì)于母語(yǔ)基礎(chǔ)較強(qiáng)的華裔兒童，寫話練習(xí)環(huán)節(jié)可以直接采用“電腦打?qū)憽狈绞竭M(jìn)行寫話練習(xí)。

②對(duì)于母語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱或較差的華裔兒童，這一環(huán)節(jié)應(yīng)采取逐步過(guò)渡方式――開始時(shí)可以先采用“口頭表達(dá)”方式（“口頭表達(dá)”可以選擇“看圖說(shuō)話”或是“鄰座兩兩對(duì)話”）然后逐步過(guò)渡到“口頭表達(dá)”為主并輔以“電腦打?qū)憽钡姆绞皆龠^(guò)渡到“電腦打?qū)憽睘橹鞑⑤o以“口頭表達(dá)”的方式最后才是完全以“電腦打?qū)憽狈绞竭M(jìn)行寫話練習(xí)。

每節(jié)課應(yīng)安排的“寫話練習(xí)”時(shí)間，同樣控制在一節(jié)課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。

（4）對(duì)教學(xué)資源的要求及開發(fā)策略。要貫徹、實(shí)施上述對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式，離不開與華文教材緊密相關(guān)的豐富、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源（即擴(kuò)展閱讀材料）的支持，而且這些擴(kuò)展閱讀材料必須滿足下面四個(gè)條件（否則“擴(kuò)展閱讀”環(huán)節(jié)無(wú)法落實(shí)）。

①與相關(guān)課文的主題及教學(xué)目標(biāo)完全一致。

②與相關(guān)課文的體裁接近。

③具有知識(shí)性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科學(xué)性與政治性錯(cuò)誤。

至于這類教學(xué)資源的開發(fā)，則主要是通過(guò)發(fā)動(dòng)廣大教師從網(wǎng)絡(luò)、報(bào)刊以及各種圖書資料去搜集、下載、移植，或是由教師自主開發(fā)等多種策略來(lái)解決（因?yàn)楫吘故墙處煵抛盍私饷科n文的主題、體裁及教學(xué)目標(biāo)）；只有個(gè)別涉及智能性或技術(shù)性要求較高的課件才需要找相關(guān)的教育軟件公司來(lái)協(xié)同開發(fā)。

四、結(jié)論與建議

上面我們仔細(xì)分析了基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”和基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”這兩類不同的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，由于這兩類對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象（學(xué)生）完全不同（前者主要是非華裔的外國(guó)青少年或成年人；后者則主要是海外華裔兒童或華裔青少年），相應(yīng)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論基礎(chǔ)及其自身的學(xué)科教學(xué)論，都有很大的差異。在此理論基礎(chǔ)和學(xué)科教學(xué)論指導(dǎo)下形成的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)、教材、教法，以及對(duì)外漢語(yǔ)教師的培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)方式，自然會(huì)有較大的區(qū)別。

可見(jiàn)，當(dāng)前主流學(xué)術(shù)界，認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)存在“師資、教材與教法”等三大瓶頸的看法是有偏頗的――是本末倒置的。我個(gè)人認(rèn)為，影響當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)健康、深入發(fā)展的“瓶頸”或“關(guān)鍵”是：能否正確認(rèn)識(shí)和把握“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”的理論基礎(chǔ)，以及在此理論基礎(chǔ)上形成的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自身的“學(xué)科教學(xué)論”，而不是相反――只是強(qiáng)調(diào)在這些理論指導(dǎo)下實(shí)施的具體操作方法及相關(guān)內(nèi)容。

應(yīng)當(dāng)指出的是，我們這里提出的基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”和基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”這兩類不同的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)，絕非“紙上談兵”或“閉門造車”之說(shuō)，而是有長(zhǎng)期、堅(jiān)實(shí)的試驗(yàn)研究基礎(chǔ)。

就基于“母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)而言，我們?cè)谛录悠陆逃看罅χС窒拢瑥?007年11月以來(lái)，運(yùn)用這種對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)新加坡中小學(xué)的華文教學(xué)進(jìn)行了整整五年的試驗(yàn)，現(xiàn)已取得較顯著成效――試驗(yàn)校已從最初的10所擴(kuò)展到38所，并正在向新加坡全國(guó)推廣（在新加坡被稱為“十分華文”教學(xué)法，也稱“跨越式華文教學(xué)法”）；經(jīng)實(shí)際測(cè)試，參與試驗(yàn)的新加坡華裔兒童絕大多數(shù)明顯提高了華文學(xué)習(xí)成績(jī)。更為可貴的是，大多數(shù)參與試驗(yàn)的華裔兒童對(duì)于華文學(xué)習(xí)的看法與態(tài)度有了較大的轉(zhuǎn)變――由原來(lái)普遍感到“難學(xué)、厭學(xué)”變成普遍覺(jué)得“不難學(xué)、甚至喜歡學(xué)”。

就基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)而言，我們雖然未曾直接從事過(guò)這一類對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的試驗(yàn)研究實(shí)踐，但是，自2002年5月以來(lái)，我們?cè)?jīng)運(yùn)用基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)我國(guó)中小學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)在20多個(gè)試驗(yàn)區(qū)的近400所試驗(yàn)校（包括西部偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)的許多農(nóng)村試驗(yàn)校）進(jìn)行過(guò)長(zhǎng)達(dá)十年以上的探索。眾所周知，在我國(guó)大多數(shù)地區(qū)，第二語(yǔ)言主要是英語(yǔ)，我國(guó)中小學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)，和各國(guó)孔子學(xué)院外國(guó)青少年或成年人對(duì)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)一樣――都屬于典型的“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”；它們實(shí)施教學(xué)的語(yǔ)種雖然不同，但它們實(shí)施教學(xué)所依據(jù)的理論基礎(chǔ)及相關(guān)的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)是完全一致的；顯然，在這類共同理論基礎(chǔ)指導(dǎo)下實(shí)施的具體教學(xué)模式與教學(xué)方法也必然有很大的相似性。可見(jiàn)，如果我們運(yùn)用對(duì)我國(guó)中小學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)在20多個(gè)試驗(yàn)區(qū)、幾百所試驗(yàn)校進(jìn)行過(guò)長(zhǎng)達(dá)十年的試驗(yàn)研究實(shí)踐，來(lái)驗(yàn)證基于“非母語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論基礎(chǔ)及其自身的學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)是否具有科學(xué)性及實(shí)用性，應(yīng)該是有理論依據(jù)的、合乎邏輯的，也是合乎情理的。