導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇課程與課程資源的關(guān)系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

“主題”不是現(xiàn)成的結(jié)論，而是一個(gè)不斷生成的過(guò)程。例如，在中小學(xué)《綜合實(shí)踐活動(dòng)》的學(xué)生用書(shū)“學(xué)習(xí)包”中，盡管圍繞課程內(nèi)容的三條線索四大領(lǐng)域五個(gè)方面設(shè)置了一些主題，但這些主題僅僅是一種指南和一些范例性問(wèn)題，不同地區(qū)根據(jù)師生的實(shí)際生活來(lái)自行確定適合自己的主題，也就是說(shuō)，從校內(nèi)外、從生活中、從實(shí)踐中去尋求和提出活動(dòng)的主題。綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施是在主題的引導(dǎo)下并圍繞主題展開(kāi)的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程，允許師生在實(shí)施過(guò)程中超越現(xiàn)成主題去不斷生成新的主題，開(kāi)辟新的活動(dòng)探究領(lǐng)域。

課程資源只提供課程內(nèi)容選擇的范圍，而不提供具體的內(nèi)容。在綜合實(shí)踐活動(dòng)中，課程資源提供了“主題”需要選擇的廣闊范圍，“主題”則是其課程資源的凝練表現(xiàn)。主題的開(kāi)發(fā)、選擇與設(shè)計(jì)對(duì)于中小學(xué)校師生尤其學(xué)生來(lái)說(shuō)，會(huì)感到有一定困難，不知從哪里做起。結(jié)合各地進(jìn)行綜合實(shí)踐活動(dòng)主題開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)，筆者以為，首先，必須遵循《綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要》提出的尊重學(xué)生的興趣、愛(ài)好與特長(zhǎng)，體現(xiàn)學(xué)校的特色，反映學(xué)校所在社區(qū)的特點(diǎn)和聯(lián)系顯示日常生活等原則。其次，應(yīng)當(dāng)反映當(dāng)今社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)生的知識(shí)技能、綜合實(shí)踐能力、探索創(chuàng)新精神、個(gè)性品質(zhì)和價(jià)值觀念等方面的客觀要求，當(dāng)代中小學(xué)生的年齡特征及其身心發(fā)展的內(nèi)在需要，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程及其實(shí)施長(zhǎng)期存在的問(wèn)題以及歷次課程改革特別20世紀(jì)80年代以來(lái)基礎(chǔ)教育課程改革的成功經(jīng)驗(yàn)以及世界基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展的發(fā)展趨勢(shì)。再次，應(yīng)當(dāng)以當(dāng)代社會(huì)科技、經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展的趨勢(shì)和要求為客觀依據(jù)，以當(dāng)代哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)特別是當(dāng)代課程理論為理論指導(dǎo)。再其次，應(yīng)根據(jù)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的目標(biāo)，兼顧知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，尤應(yīng)注重學(xué)生情感體驗(yàn)與生存體驗(yàn)的獲得與增進(jìn)，有助于學(xué)生人格、個(gè)性的全面、協(xié)調(diào)發(fā)展。具體說(shuō)來(lái)，主題的開(kāi)發(fā)、選擇與設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)符合以下要求。

第一，可根據(jù)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)及其實(shí)施指南所提供的內(nèi)容領(lǐng)域，按照《學(xué)習(xí)包》所提供的范例，根據(jù)本校所處的教育層次及其特色與現(xiàn)有條件以及學(xué)生的年齡階段及其特征、特長(zhǎng)自行選擇適當(dāng)內(nèi)容范圍，確定合適主題；應(yīng)當(dāng)與“校本課程”開(kāi)發(fā)與建設(shè)結(jié)合起來(lái)加以整體設(shè)計(jì)。

第二，，應(yīng)當(dāng)盡量就地取材，根據(jù)社區(qū)發(fā)展的實(shí)際需要，體現(xiàn)活動(dòng)的地方特色，并與“地方課程”開(kāi)發(fā)與建設(shè)結(jié)合起來(lái)考慮，充分開(kāi)發(fā)和利用社區(qū)和地方蘊(yùn)藏的巨大課程資源，如人口、能源、生態(tài)、環(huán)保、交通、城建、消費(fèi)、文化、教育等都是主題的不竭源泉。

第三，應(yīng)充分考慮不同年齡階段不同教育程度學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、原有知識(shí)水平、能力發(fā)展?fàn)顩r、興趣愛(ài)好、文化教育背景及其實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)等，重視那些來(lái)自中小學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活并對(duì)他們自身、家庭、學(xué)校以及所在地區(qū)的發(fā)展具有實(shí)際價(jià)值的主題，以便使他們能夠自主地實(shí)施；應(yīng)符合中小學(xué)生的認(rèn)知心理特點(diǎn)，力求語(yǔ)言生動(dòng)、格調(diào)清新、形式活潑、情趣盎然、內(nèi)容豐富、方法多樣，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生參與活動(dòng)的積極性、提高他們活動(dòng)的興趣、展現(xiàn)他們的特長(zhǎng)、發(fā)展他們的個(gè)性。

第四，應(yīng)切實(shí)保證并提供盡可能多的能夠讓學(xué)生走出課堂，走向社會(huì)，走進(jìn)生活，參與實(shí)踐，自主活動(dòng)，動(dòng)手操作和體驗(yàn)社會(huì)生活的機(jī)會(huì)；切忌學(xué)科化、課堂化、理論化傾向；為學(xué)生提供更寬廣的開(kāi)放的學(xué)習(xí)與發(fā)展空間，讓每一個(gè)學(xué)生都能得到多元自主的實(shí)際鍛煉、展現(xiàn)才干的機(jī)會(huì)；應(yīng)能幫助師生轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“授受式”教學(xué)活動(dòng)方式，特別是促進(jìn)學(xué)生改變單一的被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)方式，使其形成自主學(xué)習(xí)意識(shí)、綜合應(yīng)用知識(shí)能力、動(dòng)手操作探究能力及其完善健全的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。

篇2

［論文關(guān)鍵詞］課程資源 能力培養(yǎng) 師范教育

課程資源是在我國(guó)新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中提出的重要概念，課程資源決定著課程實(shí)施，課程資源開(kāi)發(fā)利用的程度決定著課程實(shí)施的效能與水平以及課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的范圍與水平。而課程資源開(kāi)發(fā)利用的程度又取決于教師開(kāi)發(fā)利用課程資源的能力，課程資源開(kāi)發(fā)利用的能力已經(jīng)成為教師所應(yīng)具備的一種核心的專業(yè)能力，這也是我國(guó)新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)師范教育提出的新課題。在我國(guó)師范院校的課程體系中，教師教育類課程的比例過(guò)小，實(shí)踐課程的比例則更小，師范生課程資源開(kāi)發(fā)利用能力尚未得到重視，直接影響了師范生的教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，師范院校必須將師范生課程開(kāi)發(fā)和利用的能力作為培養(yǎng)的重點(diǎn)，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的形勢(shì)，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)更多的合格師資。

一、新課改背景下我國(guó)教師教育的不足之處

在傳統(tǒng)的課程語(yǔ)境中，課程即教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書(shū)，教師僅僅是課程的傳授者，只要能忠于教學(xué)大綱，按教材的內(nèi)容備課，完成知識(shí)的傳授，就是一個(gè)好教師。課程實(shí)施過(guò)程實(shí)際上就是一個(gè)“教教材、學(xué)教材、考教材”的過(guò)程。師范院校也把鉆研教材和分析教材的能力作為師范生的重要專業(yè)能力來(lái)培養(yǎng)。

新課程理念強(qiáng)調(diào)“課程即教師”，教師必須成為課程的開(kāi)發(fā)者、創(chuàng)造者和整合者。新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革要求喚醒、拓展、修正教師的課程意識(shí)，培養(yǎng)教師的課程生成能力。課程生成能力的內(nèi)核則是開(kāi)發(fā)利用課程資源的能力，教師必須積極開(kāi)發(fā)和利用各種課程資源來(lái)創(chuàng)設(shè)和生成課程。課程資源的開(kāi)發(fā)利用是保證新課程實(shí)施的基本條件，而教師作為課程資源開(kāi)發(fā)利用的主體，其課程資源開(kāi)發(fā)利用能力在很大程度上決定了課程實(shí)施的質(zhì)量和課程目標(biāo)的達(dá)成。由此可見(jiàn)，在教師的諸多專業(yè)能力中，課程資源開(kāi)發(fā)利用能力已成為一種核心的能力。作為培養(yǎng)未來(lái)教師的師范院校，理應(yīng)把課程資源開(kāi)發(fā)利用能力的培養(yǎng)放在重要的位置上。

教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等院校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法?！苯陙?lái)，各師范院校根據(jù)這一要求不斷調(diào)整教師教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容，加強(qiáng)了對(duì)師范生進(jìn)行課程改革的新理念、新方法、新教材的培訓(xùn)，取得了一定的成效。但師范院校學(xué)生的課程資源開(kāi)發(fā)和利用能力仍有待提高，他們?cè)诮逃龑?shí)習(xí)等教學(xué)實(shí)踐中不能有效地創(chuàng)設(shè)課程，“用教參，教教材”的現(xiàn)象仍極為普遍。課本和教參基本上仍是唯一的課程資源，甚至這些課程資源未經(jīng)過(guò)開(kāi)發(fā)和加工就“照本宣科”地直接變成了課程內(nèi)容。他們?nèi)匀粚⒄n程資源限制在課本、教參的范圍內(nèi)，不但忽略了教學(xué)對(duì)象的生活經(jīng)驗(yàn)、感受、興趣、愛(ài)好、知識(shí)、能力等課程資源的有機(jī)構(gòu)成成分，也忽略了自己對(duì)教材的理解、感受、價(jià)值觀等個(gè)人知識(shí)。他們?nèi)匀恢皇墙滩牡闹覍?shí)執(zhí)行者，而不是課程資源的開(kāi)發(fā)者和利用者。因此，師范生的課堂教學(xué)與新課改前相比，并沒(méi)有發(fā)生根本性的變化。

師范生缺乏課程資源開(kāi)發(fā)利用的意識(shí)和能力，這說(shuō)明師范院校的教師教育還存在缺陷。雖然師范院校對(duì)學(xué)生進(jìn)行了新課程理念的培訓(xùn)，但這些理念僅僅只是停留在書(shū)本上和口頭上，還未內(nèi)化為師范生的價(jià)值取向與行為準(zhǔn)則，自然也就不能轉(zhuǎn)化為他們的教學(xué)行為和自覺(jué)行動(dòng)。此外，師范院校對(duì)學(xué)生教學(xué)能力的培養(yǎng)仍然停留在傳統(tǒng)的教學(xué)組織能力、教材分析能力、語(yǔ)言表達(dá)能力等方面，對(duì)于現(xiàn)代教學(xué)能力的培養(yǎng)也大多聚焦在現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用能力的培養(yǎng)上，而課程資源開(kāi)發(fā)利用能力的培養(yǎng)卻沒(méi)有得到重視和落實(shí)。因此，如何有效指導(dǎo)師范生將新課改理念轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐行動(dòng)是值得研究和探索的重要課題。在“課程即教師”的理念中，組織創(chuàng)設(shè)課程的能力已經(jīng)成為現(xiàn)代教師的重要教學(xué)能力之一，而這一能力又集中體現(xiàn)在對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)利用上，因此對(duì)師范生進(jìn)行課程資源開(kāi)發(fā)利用的意識(shí)培養(yǎng)和能力培養(yǎng)，是我國(guó)教師教育的當(dāng)務(wù)之急。

二、提高師范生的課程資源開(kāi)發(fā)利用能力的對(duì)策

（一）培養(yǎng)課程資源開(kāi)發(fā)利用的意識(shí)

意識(shí)是行動(dòng)的主導(dǎo)，要具備課程資源開(kāi)發(fā)利用的能力首先需要教師樹(shù)立新的理念。教師是課程資源開(kāi)發(fā)利用的主體，他們?nèi)绻皇且话阈缘亓私庹n程資源知識(shí)是不夠的，而是必須要對(duì)課程資源開(kāi)發(fā)利用的價(jià)值有深刻的認(rèn)識(shí)，獲得主動(dòng)開(kāi)發(fā)利用課程資源的思想動(dòng)力。一方面要認(rèn)識(shí)到課程資源利用開(kāi)發(fā)對(duì)教師的工作提出了更高的要求，是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。只有學(xué)會(huì)開(kāi)發(fā)利用社會(huì)資源、自然資源和信息資源等各種課程資源的教師才是一個(gè)合格的教師。另一方面要認(rèn)識(shí)到只有課程資源的開(kāi)發(fā)利用，才能使學(xué)生得到發(fā)展，它可以給學(xué)生提供課本和教輔資料所無(wú)法提供的信息，包括學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、感受、興趣、愛(ài)好、知識(shí)、能力等，有利于建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（二）提倡課程實(shí)施的“生成取向”

教師創(chuàng)生課程實(shí)質(zhì)上就是對(duì)各種課程資源的有效開(kāi)發(fā)利用。課程資源的有效開(kāi)發(fā)利用，也就是在課程實(shí)施過(guò)程中，教師能夠?qū)⒄n程資源整合、生成為課程內(nèi)容，并服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和學(xué)生的全面發(fā)展。影響課程資源的有效開(kāi)發(fā)利用的關(guān)鍵因素是課程實(shí)施者即教師的課程實(shí)施取向，課程實(shí)施取向決定著課程資源開(kāi)發(fā)的廣度和深度。傳統(tǒng)的課程實(shí)施取向是一種“忠實(shí)取向”，課程實(shí)施忠實(shí)于課程計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書(shū)所規(guī)定的內(nèi)容，教師和學(xué)生的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是不能進(jìn)入課程實(shí)施的，因此教師不需要具備課程開(kāi)發(fā)利用的意識(shí)和能力。新的課程改革倡導(dǎo)的課程實(shí)施取向是一種“生成取向”，認(rèn)為課程是教師和學(xué)生一起創(chuàng)造的，課程內(nèi)容是由符合課程目標(biāo)要求的系統(tǒng)的間接知識(shí)以及教師和學(xué)生的某些直接經(jīng)驗(yàn)組成的。這種取向呼喚課堂煥發(fā)出生命的活力，期盼課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，教師只有把自己和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、智慧、理解、感受、問(wèn)題、困惑、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等課程資源以及學(xué)生應(yīng)掌握的學(xué)科知識(shí)與基本技能融入課堂教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)生成取向的課程實(shí)施。

以語(yǔ)文教學(xué)為例，新課程語(yǔ)文教科書(shū)大多以主題組織單元，因此以主題為線索和依托，創(chuàng)設(shè)和生成課程就成為語(yǔ)文教師所應(yīng)具備的一種基本能力。主題單元的“主題”并非單元內(nèi)某一選文的主題，也不是單元內(nèi)所有選文的共同主題，它是一種立足于語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的課程活動(dòng)主題。應(yīng)該說(shuō)，教科書(shū)的主題單元只提供了部分課程資源或者說(shuō)只提供了課程的部分內(nèi)容，教師如果采用“忠實(shí)取向”，只著眼于語(yǔ)文教科書(shū)或者教科書(shū)中的知識(shí)點(diǎn)，那就等于沒(méi)有完成課程教學(xué)任務(wù)，也就無(wú)法達(dá)成課程目標(biāo)。而教師如果采用“生成取向”，在備課和教學(xué)時(shí)就應(yīng)以“主題”為線索，以主題單元為依托，整合教科書(shū)選文內(nèi)容、活動(dòng)內(nèi)容、練習(xí)內(nèi)容以及可鏈接的課外課程資源，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行單元整體備課和教學(xué)。這樣才是真正地把“教教材”變?yōu)椤坝媒滩慕獭?。在教學(xué)實(shí)習(xí)中，一些實(shí)習(xí)生只注重單元內(nèi)選文的教學(xué)，而很少關(guān)注單元內(nèi)的其他內(nèi)容和語(yǔ)文活動(dòng)，測(cè)試內(nèi)容往往也只限于選文的范圍。他們?nèi)员粋鹘y(tǒng)的由“課文”和“課后練習(xí)”組成的教材結(jié)構(gòu)所束縛著，這與“以主題帶活動(dòng)，以活動(dòng)促發(fā)展”的主題單元的設(shè)計(jì)思路是相沖突的。新課程語(yǔ)文教科書(shū)賦予了教師靈活使用教科書(shū)和開(kāi)發(fā)各種課程資源的權(quán)力，教師應(yīng)該充分用好這項(xiàng)權(quán)力。當(dāng)然，這也對(duì)教師提出了更高的要求，要求教師具備甄別教科書(shū)優(yōu)劣的能力以及開(kāi)發(fā)利用課程資源的能力。

師范院校的學(xué)生接受了長(zhǎng)時(shí)間的中小學(xué)教育，再加上高校的課堂學(xué)習(xí)也多為“老師講，學(xué)生聽(tīng)”的模式，其課程實(shí)施的價(jià)值取向也大多是“忠實(shí)取向”，因此，改變他們的這一價(jià)值取向是非常關(guān)鍵的。在對(duì)師范生進(jìn)行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革理論培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)以課程資源的開(kāi)發(fā)利用為核心，對(duì)師范生進(jìn)行課程資源開(kāi)發(fā)利用的培訓(xùn)和訓(xùn)練，以提高師范生開(kāi)發(fā)利用課程資源的意識(shí)，提高師范生開(kāi)發(fā)利用課程資源的能力。特別應(yīng)結(jié)合學(xué)科教學(xué)論的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)對(duì)課堂教學(xué)案例的分析與討論。通過(guò)分析優(yōu)秀的新課程課堂教學(xué)案例，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到在課堂上除了要有教材知識(shí)外，還應(yīng)該有教師的個(gè)人知識(shí)和師生互動(dòng)產(chǎn)生的知識(shí)，這三種知識(shí)來(lái)源于三種基本的素材性資源。通過(guò)讓師范生分析教材知識(shí)、教師個(gè)人知識(shí)和師生互動(dòng)產(chǎn)生的知識(shí)在課堂教學(xué)案例中的呈現(xiàn)、比例以及交融等情況，使他們切實(shí)體會(huì)課程資源的多樣性和豐富性。此外，還可以讓師范生分析新課改前的課堂教學(xué)案例，讓他們通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教科書(shū)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和吸收，因而教材知識(shí)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，很少有教師的個(gè)人知識(shí)，幾乎沒(méi)有師生互動(dòng)產(chǎn)生的新知識(shí)；而在新課程的教學(xué)中，教材知識(shí)的比例相對(duì)減少，教師的個(gè)人知識(shí)和師生互動(dòng)產(chǎn)生的知識(shí)比例增大，從而增強(qiáng)了課堂教學(xué)的活力，極大地激發(fā)了教師和學(xué)生的創(chuàng)造熱情。教師已不再是教材的忠實(shí)執(zhí)行者，而是課程和教材的積極創(chuàng)建者。課堂教學(xué)案例分析的具體性和生動(dòng)性，可以增強(qiáng)師范生對(duì)課程資源開(kāi)發(fā)利用的體驗(yàn)與認(rèn)同，強(qiáng)化他們開(kāi)發(fā)利用課程資源的意識(shí)，也能對(duì)培養(yǎng)他們開(kāi)發(fā)利用課程資源的能力起到很好的促進(jìn)作用。

（三）要求學(xué)生在教育實(shí)習(xí)中撰寫(xiě)教學(xué)備忘錄和教學(xué)反思錄

在師范教育過(guò)程中，除了要在學(xué)科教學(xué)、微格訓(xùn)練和教學(xué)見(jiàn)習(xí)等日常的教師教育課程中有意識(shí)地加強(qiáng)課程資源開(kāi)發(fā)利用能力的培養(yǎng)外，還應(yīng)該特別重視在教育實(shí)習(xí)這一最重要的實(shí)踐性、綜合性課程中強(qiáng)化課程資源開(kāi)發(fā)利用能力的培養(yǎng)。

教育實(shí)習(xí)是師范院校高年級(jí)學(xué)生到基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)的具體情境中了解基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)，參與教育實(shí)踐，并嘗試應(yīng)用所學(xué)的專業(yè)理論和教育理論，從而培養(yǎng)他們從事教育教學(xué)工作的能力，加深對(duì)教師職業(yè)的理解與認(rèn)識(shí)的重要活動(dòng)。師范院校的教育實(shí)習(xí)一直十分重視備課與試講環(huán)節(jié)，其中備課就是備課文，試講就是講課文，師范生往往圍繞教材廣泛搜集資料，反復(fù)修改教案，從不敢超越教材，實(shí)習(xí)教師的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力受到了極大的限制。此外，以往的教育實(shí)習(xí)更多關(guān)注的是教法，也就是如何更好地掌握教學(xué)技能與教學(xué)技術(shù)，這實(shí)際上就是把教育實(shí)習(xí)變成了一種技術(shù)操作，造成了對(duì)實(shí)習(xí)教師的課程意識(shí)、角色和行為要求的嚴(yán)重錯(cuò)位。

教育實(shí)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的起始階段，對(duì)師范生課程意識(shí)、課程角色和課程行為的形成發(fā)揮著極其重要的作用，對(duì)師范生課程資源開(kāi)發(fā)利用能力的形成起著關(guān)鍵的作用。因此，教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)特別注重對(duì)實(shí)習(xí)教師課程資源的開(kāi)發(fā)利用能力的考核，以強(qiáng)化他們開(kāi)發(fā)利用課程資源的意識(shí)，提高他們開(kāi)發(fā)利用課程的能力。為了強(qiáng)化師范生的課程資源開(kāi)發(fā)利用的能力，必須改變過(guò)去讓師范生在實(shí)習(xí)前就開(kāi)始備課、寫(xiě)教案的慣例，而是首先讓師范生撰寫(xiě)教學(xué)備忘錄。師范生在沒(méi)有到實(shí)習(xí)學(xué)校之前所寫(xiě)的“教案”其實(shí)并不是真正的教案，此時(shí)他們并不了解學(xué)生和課堂的情況。寫(xiě)教學(xué)備忘錄就是師范生將備課中的所感所得進(jìn)行記錄和整理。這一階段的教學(xué)備忘錄主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是師范生本人對(duì)實(shí)習(xí)課文的個(gè)性化解讀，要求師范生完全依靠自己的閱讀，與作者“對(duì)話”，表達(dá)自己對(duì)課文的感受和理解；二是“教參”對(duì)實(shí)習(xí)課文分析的解讀，要求師范生閱讀“教參”，與編者“對(duì)話”，寫(xiě)出自己對(duì)“教參”的分析；三是對(duì)其他有關(guān)資料的摘抄與索引，也就是要求師范生進(jìn)一步拓寬視野，關(guān)注課本和“教參”之外的知識(shí)。在進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校后，則要求實(shí)習(xí)生完成教學(xué)備忘錄的第四個(gè)方面的內(nèi)容，即研究學(xué)生?！把芯繉W(xué)生的所有方法和形式都應(yīng)當(dāng)服從于一個(gè)既定的目的：判明他們的實(shí)際學(xué)習(xí)可能性”。②要求實(shí)習(xí)生把教學(xué)對(duì)象分成優(yōu)秀學(xué)生、平均程度學(xué)生、學(xué)習(xí)困難學(xué)生三類來(lái)研究，并分析不同類別的學(xué)生對(duì)將要學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能的準(zhǔn)備狀態(tài)，充分發(fā)掘?qū)W生這一重要的課程資源。

讓實(shí)習(xí)生撰寫(xiě)教學(xué)備忘錄的目的在于，既要求實(shí)習(xí)生把教材作為重要的課程資源和教學(xué)的主要依據(jù)，又要促使實(shí)習(xí)生超越教材，形成一種開(kāi)放的態(tài)度，積極發(fā)掘教材之外的課程資源，將教師和學(xué)生生活中的素材性資源納入備課的視野，做到活用教材。在實(shí)習(xí)生完成教學(xué)備忘錄各項(xiàng)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，還應(yīng)要求實(shí)習(xí)生從教學(xué)備忘錄的各方面內(nèi)容的關(guān)系中尋找教學(xué)設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)，并將此作為自己實(shí)習(xí)的教學(xué)起點(diǎn)，設(shè)計(jì)自己的教學(xué)方案，完成教案的撰寫(xiě)。在實(shí)習(xí)生撰寫(xiě)教案的過(guò)程中，要求他們的課堂教學(xué)內(nèi)容必須由教材知識(shí)、個(gè)人知識(shí)和預(yù)設(shè)的師生互動(dòng)產(chǎn)生的知識(shí)三方面組成。這就不僅提高了實(shí)習(xí)生的課程實(shí)施設(shè)計(jì)的針對(duì)性，而且調(diào)動(dòng)了多方面的課程資源，為提高課堂教學(xué)效率奠定了良好的基礎(chǔ)。教學(xué)備忘錄是一種宏觀的備課記錄，它不僅為教案這種微觀備課記錄的撰寫(xiě)提供了大量的資料，而且對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行了更多的預(yù)設(shè)，為課堂教學(xué)的靈活生成準(zhǔn)備了充分的課程資源。事實(shí)證明，教學(xué)備忘錄的撰寫(xiě)能夠使實(shí)習(xí)生在上課時(shí)更加地游刃有余、收放自如。

篇3

【關(guān)鍵字】高職，工作過(guò)程，項(xiàng)目教學(xué)

電子商務(wù)企業(yè)的實(shí)際崗位對(duì)電子商務(wù)人才需要是有層次的，有基層和高層之分?；鶎邮菍儆趯?shí)務(wù)操作層次，而高層屬于管理層次。崗位的業(yè)務(wù)內(nèi)容也是有偏重商務(wù)和偏重技術(shù)之分。

總的來(lái)看，電子商務(wù)企業(yè)所需的人才可以劃分為四種類型：技術(shù)管理型、技術(shù)操作型、商務(wù)管理型、商務(wù)操作型。管理層次的電子商務(wù)人才應(yīng)屬于本科層次的培養(yǎng)目標(biāo)，而操作層次屬于高職人才培養(yǎng)目標(biāo)。對(duì)于技術(shù)操作型，企業(yè)往往愿意用計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)專業(yè)的畢業(yè)生。高職電子商務(wù)的畢業(yè)生的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)以商務(wù)操作型為主要目標(biāo)。雖然高職電子商務(wù)的畢業(yè)生可以從事一些基本的技術(shù)工作，如網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)庫(kù)管理、網(wǎng)站管理等，但為了與其他專業(yè)相區(qū)分，還是應(yīng)以商務(wù)為主。電子商務(wù)本身的性質(zhì)是“電子是手段，商務(wù)是本質(zhì)”，那么電子商務(wù)專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)去向應(yīng)是“技術(shù)為輔，商務(wù)為主”。

職業(yè)教育的任務(wù)就是緊貼市場(chǎng)需求，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和高技能應(yīng)用性人才，高職是高技能人才培養(yǎng)的基地，其課程的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)應(yīng)有別于傳統(tǒng)教育體制的“學(xué)科型”課程體系，緊密結(jié)合行業(yè)與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際，充分反映行業(yè)與職業(yè)的要求，開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)基于“工作過(guò)程”的“任務(wù)引領(lǐng)”型的課程體系，采用“行為導(dǎo)向”的項(xiàng)目式教學(xué)方法。

目前電子商務(wù)專業(yè)課程的教學(xué)體系一般分為兩種，即基于“工作過(guò)程”的理論教學(xué)和體現(xiàn)示范性高職“工學(xué)結(jié)合、校企合作”靈魂的實(shí)踐教學(xué)，圍繞課程目標(biāo)和任務(wù)構(gòu)建“任務(wù)引領(lǐng)”型一體化課程體系，突出高職教育“應(yīng)用性、實(shí)踐性、實(shí)用性”的特點(diǎn)，主動(dòng)把校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)結(jié)合起來(lái)，加強(qiáng)與用人單位的合作，以學(xué)生在網(wǎng)上進(jìn)行相關(guān)產(chǎn)品的商務(wù)活動(dòng)為牽引，形成“任務(wù)”，通過(guò)完成“任務(wù)”使學(xué)生學(xué)習(xí)到應(yīng)該掌握的職業(yè)知識(shí)與技能，讓學(xué)生在“樂(lè)”中“做”，在“做”中“學(xué)”，為企業(yè)和社會(huì)培養(yǎng)適用的電子商務(wù)職業(yè)人才。

一、電子商務(wù)實(shí)踐教學(xué)存在的問(wèn)題

1.學(xué)生缺乏對(duì)電子商務(wù)學(xué)科的了解。作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新興模式，學(xué)習(xí)電子商務(wù)，首先，有助于同學(xué)們快速接受新鮮事物，獲取新信息、適應(yīng)新環(huán)境。其次，在理解電子商務(wù)原理和方法的基礎(chǔ)，形成電子商務(wù)的思維方式，有助于學(xué)生就業(yè)。再次，電子商務(wù)是多門學(xué)科的綜合，以此為主線，不斷鞏固其它學(xué)科的知識(shí)，有助于學(xué)生在學(xué)校期間打好扎實(shí)的基礎(chǔ)。但也正是由于電子商務(wù)專業(yè)學(xué)科這種綜合的特性電子商務(wù)專業(yè)的課程設(shè)置較多，涉及面廣泛。同學(xué)們應(yīng)該有一個(gè)對(duì)知識(shí)比較厚的沉淀，這才是比較重要的。

2.授課內(nèi)容相對(duì)理論化，學(xué)生實(shí)踐操作能力弱。高職院校的學(xué)生進(jìn)來(lái)素質(zhì)不一，有些學(xué)生基礎(chǔ)好，掌握知識(shí)和接受新事物的能力強(qiáng)，但是也有一部分學(xué)生動(dòng)手能力差，利用理論進(jìn)行實(shí)踐操作的能力更弱，電子商務(wù)教學(xué)很多時(shí)候還局限于理論的講授，內(nèi)容多來(lái)自于書(shū)本。對(duì)于一些操作性極強(qiáng)的如消費(fèi)者的網(wǎng)上購(gòu)物、企業(yè)間的合同簽定、網(wǎng)絡(luò)商店的建立等很多時(shí)候也僅僅靠教師用一些文字、圖片、幻燈片向?qū)W生講授流程和步驟，達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果。

3.師資力量薄弱。目前從事電子商務(wù)教學(xué)的師資主要是計(jì)算機(jī)專業(yè)或管理專業(yè)的教師，在教學(xué)上要么側(cè)重技術(shù)，要么側(cè)重商務(wù)，能將這兩方面同時(shí)把握得很好的教師并不多。而電子商務(wù)是一門跨學(xué)科的復(fù)合型課程，它需要更為專業(yè)的教師。

4.項(xiàng)目化電子商務(wù)實(shí)踐教學(xué)仍處在不斷探索階段。目前在非電子商務(wù)專業(yè)的學(xué)生中安排電子商務(wù)課程的專業(yè)不在少數(shù)，尤其像國(guó)貿(mào)專業(yè)、商務(wù)專業(yè)等都會(huì)開(kāi)設(shè)電子商務(wù)課程，但是在對(duì)該課程的地位把握上存在多種意見(jiàn)。經(jīng)過(guò)近五年的探索與不斷的自身學(xué)習(xí)，經(jīng)常關(guān)注企業(yè)對(duì)電子商務(wù)人才的需求狀況，認(rèn)為電子商務(wù)專業(yè)及電子商務(wù)相關(guān)的專業(yè)在開(kāi)展電子商務(wù)教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該突出實(shí)踐，不僅僅讓學(xué)生掌握網(wǎng)上交易的操作，還應(yīng)懂得簡(jiǎn)單的網(wǎng)頁(yè)制作，圖片處理，網(wǎng)絡(luò)維護(hù)和推廣等能力。

二、改進(jìn)措施

1.在教學(xué)中引進(jìn)企業(yè)人員，通過(guò)一線實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的傳授，加深了電子商務(wù)學(xué)生對(duì)本專業(yè)的了解；在了解的同時(shí)在進(jìn)行案例教學(xué)，課程中加強(qiáng)企業(yè)商家或個(gè)人從業(yè)者的電子商務(wù)案例，雖然這些案例的用詞不夠嚴(yán)謹(jǐn)，條理不夠明晰，但那是電子商務(wù)的現(xiàn)狀，會(huì)讓學(xué)生得到更直觀的感受，讓同學(xué)們不會(huì)對(duì)電子商務(wù)還很茫然。

2.加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)。首先，要加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)室建設(shè)。電子商務(wù)專業(yè)是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，許多課程都要進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，而實(shí)驗(yàn)室是進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)的基本條件。加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，主要包括實(shí)驗(yàn)室的硬件和軟件的建設(shè)投入，建立電子商務(wù)教學(xué)實(shí)驗(yàn)所必需的計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等硬件設(shè)施，同時(shí)還要開(kāi)發(fā)和引進(jìn)電子商務(wù)專業(yè)實(shí)驗(yàn)所需的各種軟件和模擬系統(tǒng)。

3、在課程教學(xué)過(guò)程中應(yīng)構(gòu)建以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，深入開(kāi)展“啟發(fā)式教學(xué)”和“探究式教學(xué)”的實(shí)踐，形成包括教學(xué)思想、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、考核方式在內(nèi)的全面改革新模式。在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重以下方法：（1）問(wèn)題引入式的案例、啟發(fā)式、提問(wèn)式的課堂講授方法；（2）靈活多樣的模塊和項(xiàng)目式教學(xué)；（3）開(kāi)發(fā)學(xué)生思維的課前提問(wèn)和課后小組討論；（4）課后作業(yè)與社會(huì)調(diào)查實(shí)踐結(jié)合；（5）課后網(wǎng)上答疑與教學(xué)反饋；（6）靈活多樣的考核測(cè)評(píng)方法。

篇4

TopicMaps相關(guān)概念

TopicMaps最初的思想是希望建立起智能化電子索引，并能支持這些索引間的相互融合。近年來(lái)，TopicMaps已經(jīng)不再局限于索引領(lǐng)域，而成為一套用來(lái)組織信息的方法，使用這套方法可以描述知識(shí)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)，及其相關(guān)的信息資源。TopicMaps于2003年成為ISO標(biāo)準(zhǔn)，并了其基于XML的描述方式XTM。目前XTM最新的版本于2007年。TopicMaps中的基本概念包括:

1)主題(Topic):廣義上講，任何事物都可以是一個(gè)主題。嚴(yán)格地講，“主題”表示TopicMaps中指代事物的對(duì)象或節(jié)點(diǎn)。在一個(gè)TopicMap中，主題可以是零或多個(gè)主題類型的實(shí)例。主題通常具有顯式的名稱，但沒(méi)有也可以。一個(gè)主題可以在不同的上下文中具有不同的名稱。

2)關(guān)聯(lián)(Association):一個(gè)主題關(guān)聯(lián)用于指定2個(gè)或多個(gè)主題之間的關(guān)系。關(guān)聯(lián)類型可自定義。參與關(guān)聯(lián)的每個(gè)主題在該關(guān)聯(lián)中發(fā)揮不同的作用，稱為關(guān)聯(lián)角色。

3)資源(Occurrence):一個(gè)主題可以用某種方式去鏈接一至多個(gè)信息資源。這些資源稱為該主題的Occurrence。資源可以分類。主題可以在特定的上下文中關(guān)聯(lián)特定的資源。TopicMaps將知識(shí)劃分為2層:上層是概念層，描述各種概念及關(guān)系;下層是資源層，描述概念層中各個(gè)Topic所關(guān)聯(lián)的具體資源。

軟件工程課程體系模型

通過(guò)TopicMaps對(duì)課程體系進(jìn)行建模，可以有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)管理和分析工作。在此，建立一個(gè)簡(jiǎn)化的課程體系模型，用以說(shuō)明TopicMaps建立模型的方法。

1基本概念

為了不產(chǎn)生混淆，本文給出如下定義。定義1“教學(xué)實(shí)體”:指教學(xué)中涉及的各種對(duì)象類型和具體對(duì)象所對(duì)應(yīng)的概念，不涉及具體內(nèi)容。例如，“必修課”是一種課程類型，“C語(yǔ)言”是一門必修課。兩者在模型中都是一個(gè)教學(xué)實(shí)體。課程體系模型中涉及的基本教學(xué)實(shí)體包括:①抽象類實(shí)體:Teacher(教師)、Course(課程)、Resource(資源，如書(shū)籍、音頻和視頻等教學(xué)輔助資源)和Group(課程組)等，用于表示實(shí)體的類型。需要特別說(shuō)明的是，在教學(xué)體系中，經(jīng)常會(huì)劃分課程組，課程組包含一系列相關(guān)課程，這樣有助于教學(xué)質(zhì)量的提高和教師隊(duì)伍的發(fā)展。②具體實(shí)體:表示一個(gè)具體的實(shí)體對(duì)象，一般是某個(gè)抽象類實(shí)體的實(shí)例。例如，表示各個(gè)具體課程的實(shí)體。定義2“教學(xué)資源”:指教學(xué)實(shí)體對(duì)應(yīng)的具體信息和關(guān)聯(lián)的各種資源。例如，“C語(yǔ)言”課程關(guān)聯(lián)的“教學(xué)大綱”文件和課程網(wǎng)站等都屬于具體的教學(xué)資源。

2模型結(jié)構(gòu)

課程體系中涉及的教學(xué)實(shí)體非常多，實(shí)體除了有自己的基本描述外，實(shí)體間還會(huì)存在各種關(guān)聯(lián)關(guān)系，并且每個(gè)實(shí)體還可能會(huì)有一系列的相關(guān)參考資源。理清和描述各種教學(xué)實(shí)體之間的關(guān)聯(lián)，是高效地分析專業(yè)方向和教學(xué)規(guī)劃、相關(guān)課程依賴關(guān)系，合理配置教學(xué)資源和優(yōu)化課程體系的基礎(chǔ)。因此，如何將各種教學(xué)實(shí)體和資源做有效的描述和關(guān)聯(lián)，是建模的重點(diǎn)。

TopicMaps在建模時(shí)，采用分層的形式將資源層和概念層分離。分層的結(jié)構(gòu)有助于清晰地描述教學(xué)體系。

1)概念層:在概念層中，主要描述概念及概念之間的關(guān)系。在課程體系中，即各種教學(xué)實(shí)體和實(shí)體間的關(guān)系。這是模型中相對(duì)穩(wěn)定的部分。2)資源層:在資源層中，描述各種教學(xué)資源，是各個(gè)教學(xué)實(shí)體的具體信息描述。例如，教師的個(gè)人主頁(yè)、教學(xué)大綱文檔、具體的視頻、音頻對(duì)象等。由于教學(xué)內(nèi)容需要緊跟科技的發(fā)展，因此教學(xué)資源需要及時(shí)更新和補(bǔ)充。這部分在模型中的動(dòng)態(tài)變化性較高。由于TopicMaps模型中的概念之間可以存在很多的關(guān)系類型，所以概念和關(guān)系會(huì)構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的圖結(jié)構(gòu)。為了簡(jiǎn)要說(shuō)明模型的結(jié)構(gòu)，給出了一個(gè)簡(jiǎn)化的課程體系模型的雙層結(jié)構(gòu)示意圖，如圖1所示。其中省略了很多主題、關(guān)系和資源。在課程體系模型中，需要定義一些主題用于描述類別，屬于抽象概念，如Course(課程)、Teacher(教師)、Video(視頻)等。在此基礎(chǔ)上，定義各個(gè)表示具體教學(xué)實(shí)體的主題，如概念層中表示具體課程的主題“C++”、“軟件工程”等，表示具體教師的主題“T1”和“TN”等。在課程體系模型中必備的關(guān)聯(lián)類型包括:1)“Class-Instance”關(guān)系。用于描述一個(gè)具體的概念是另一個(gè)概念的實(shí)例。定義RC－I(a，b)。對(duì)任意主題a和b，如果RC－I(a，b)成立，則表示a和b之間是“Class-Instance”關(guān)系。在該關(guān)系中a扮演“Class”的角色，b是實(shí)例“Instance”的角色。圖1中用帶箭頭的實(shí)線表示RC－I(a，b)，起點(diǎn)為a，終點(diǎn)為b。每個(gè)具體的課程都是“Course”的一個(gè)實(shí)例，如RC-I(Course，C++)。

2)“Teach-TaughtBy”關(guān)系。用于描述具體的教師與其所授課程之間的關(guān)系。定義RT－TB(a，b)，對(duì)任意主題a和b，如果RT－TB(a，b)成立，則表示a和b之間是“Teach-TaughtBy”關(guān)系，即教師a教授課程b，而課程b由教師a教授。圖1中用帶箭頭的虛線表示RT－TB(a，b)，起點(diǎn)為a，終點(diǎn)為b，如RT－TB(TN，C++)。利用主題圖中概念和資源分層的機(jī)制，在對(duì)課程體系進(jìn)行建模時(shí)，將相對(duì)穩(wěn)定的課程體系信息置于模型的概念層，將各種教學(xué)資源置于模型的資源層，可使經(jīng)常動(dòng)態(tài)變化的教學(xué)資源不會(huì)對(duì)課程體系的穩(wěn)定性產(chǎn)生過(guò)多的影響，能滿足對(duì)專業(yè)課程體系研究、分析和動(dòng)態(tài)調(diào)整的需求。2.3以實(shí)踐課程為主體的課程體系在SE－CDIO培養(yǎng)方案中，特別重視和強(qiáng)化工程實(shí)踐能力。其課程體系中以實(shí)踐教學(xué)為主線，將各種專業(yè)核心課程緊密結(jié)合在一起。課程體系中設(shè)置了項(xiàng)目實(shí)踐、綜合項(xiàng)目實(shí)踐和企業(yè)社會(huì)實(shí)踐、畢業(yè)設(shè)計(jì)等不同層次的實(shí)踐類課程，以此來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的動(dòng)手能力、工程能力、協(xié)同能力和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。

為了清晰地說(shuō)明如何利用TopicMaps來(lái)描述軟件工程專業(yè)的工程化教育理念，圖2僅給出課程體系模型概念層的一部分，其中重點(diǎn)描述了專業(yè)實(shí)踐體系的主體結(jié)構(gòu)。想要突出這種以實(shí)踐課程為主線的工程化教育理念，還需要定義更多的主題類型和關(guān)系類型。在TopicMaps模型中定義的部分主要概念如下:

1)抽象概念Group(課程組)和Project(項(xiàng)目)。

2)具體課程組的主題:為每個(gè)具體的課程組建立一個(gè)主題，在圖2中用虛線橢圓節(jié)點(diǎn)表示。某個(gè)具體的課程組g是Group的實(shí)例，即滿足3)課程主題:為每門專業(yè)核心課程建立一個(gè)主題，在圖2中用實(shí)線橢圓節(jié)點(diǎn)表示。每個(gè)具體的課程a是Course的實(shí)例，即滿足4)實(shí)踐類課程主題:為每門實(shí)踐性課程建立一個(gè)主題，在圖2中用實(shí)線矩形節(jié)點(diǎn)表示。某個(gè)項(xiàng)目課程b是Project的實(shí)例，該關(guān)系描述在圖2中省略，即滿足在模型中還需要至少定義如下關(guān)聯(lián)類型:1)“Pre-Next”關(guān)系。用于描述課程之間的先后關(guān)系。定義RP－N(a，b)表示主題a和b之間是“Pre-Next”關(guān)系，即表示a是b的前驅(qū)課程，而b是a的后繼課程。圖2中用帶箭頭的實(shí)線表示RP－N(a，b)，起點(diǎn)為a，終點(diǎn)為b。2)“Whole-Part”關(guān)系。用于描述整體和部分之間的關(guān)系。例如，一個(gè)課程組由若干具體課程組成。

定義RW－P(a，b)表示主題a和b之間是“Whole-Part”關(guān)系，即表示a包含b，而b是a的一部分。圖2中用圖形的“包含”表示整體和部分。例如，課程組“GroupA”中包含課程“A1”、“A2”、“A3”和實(shí)踐性課程“PA”，即滿足在一個(gè)合理的培養(yǎng)方案中，各種知識(shí)的教授是存在前后順序和關(guān)聯(lián)的。因此，“Pre-Next”關(guān)系在課程體系建模中是必需的一種關(guān)聯(lián)。圖2所示的模型可以說(shuō)明每個(gè)實(shí)踐類課程需要一系列先驅(qū)課程為其進(jìn)行知識(shí)儲(chǔ)備，而該實(shí)踐類課程的設(shè)置目的則是其所屬課程組中前驅(qū)課程知識(shí)的綜合培養(yǎng)和訓(xùn)練。例如，為了培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)信息系統(tǒng)的能力，學(xué)生首先需要學(xué)習(xí)編程語(yǔ)言、數(shù)據(jù)庫(kù)和軟件建模知識(shí)。

這樣，“信息系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)”是一門實(shí)踐類課程，而其他相關(guān)課程是該課程的前驅(qū)課程。圖2還描述了不同實(shí)踐類課程之間也存在“Pre-Next”關(guān)系，這樣可以體現(xiàn)實(shí)踐類課程的不同層次。即每個(gè)項(xiàng)目實(shí)踐類課程是重點(diǎn)對(duì)某幾門課程知識(shí)綜合能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，綜合項(xiàng)目實(shí)踐和企業(yè)社會(huì)實(shí)踐是培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生在工程中運(yùn)用所學(xué)專業(yè)知識(shí)的能力以及協(xié)同能力和職業(yè)素質(zhì)，而畢業(yè)設(shè)計(jì)是用于檢查學(xué)生最終對(duì)本專業(yè)知識(shí)綜合運(yùn)用的能力。

培養(yǎng)方案中各種基礎(chǔ)課程和核心專業(yè)課程的設(shè)置都是為了實(shí)現(xiàn)最終的培養(yǎng)目標(biāo)。為了清晰地刻畫(huà)各個(gè)核心專業(yè)課程對(duì)專業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)所做的貢獻(xiàn)，便于分析各個(gè)專業(yè)課對(duì)學(xué)生某種實(shí)踐能力培養(yǎng)(體現(xiàn)在實(shí)踐類課程中)所做的貢獻(xiàn)，模型中定義了Group(課程組)的概念和“Whole-Part”關(guān)系。每個(gè)課程組中的課程都是為了重點(diǎn)教授、培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的某種實(shí)踐能力。每門實(shí)踐性課程與其前驅(qū)課程即為一個(gè)課程組。需要說(shuō)明的是，每門實(shí)踐性課程是為了重點(diǎn)培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生在該實(shí)踐課的前驅(qū)課程中所學(xué)知識(shí)，但仍然可能會(huì)運(yùn)用到其他知識(shí)。例如，在GroupA中學(xué)生學(xué)習(xí)了某種編程語(yǔ)言，而在GroupB中的實(shí)踐性課程PB中仍然可能會(huì)用到。

課程體系模型的應(yīng)用

TopicMaps技術(shù)便于知識(shí)的導(dǎo)航和檢索，基于TopicMaps創(chuàng)建課程體系模型可以為培養(yǎng)方案的設(shè)置和分析、教學(xué)資源的配置等工作提供一種便捷的分析手段。下面以查找課程組GroupA中所有課程的任課教師為例，說(shuō)明如何基于TopicMaps模型方便地進(jìn)行信息檢索。查找過(guò)程如下:最終得到的集合T即GroupA中所有課程的任課教師。TopicMaps的概念層是一個(gè)圖結(jié)構(gòu)，在進(jìn)行信息檢索時(shí)可利用各種圖的算法以提高搜索速度。因此，信息檢索效率的實(shí)用性可以保證。

結(jié)束語(yǔ)

篇5

摘要：新課程改革中實(shí)施課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，對(duì)教師更新教育觀念與專業(yè)成長(zhǎng)、提高學(xué)生綜合素質(zhì)和打破學(xué)科本位傳統(tǒng)等方面具有重要意義。為此，應(yīng)從教材取向、學(xué)生取向、教學(xué)過(guò)程取向等方面采取策略，積極開(kāi)發(fā)課程資源。同時(shí)，還要處理好多種課程資源的關(guān)系，并對(duì)多種課程資源進(jìn)行有效的加工、整合和選擇。

一、課程資源開(kāi)發(fā)的意義

1.有利于促進(jìn)教師教育觀念的更新

課程資源的開(kāi)發(fā)和利用對(duì)于轉(zhuǎn)變課程功能和學(xué)習(xí)方式具有重要意義。可以改變教師只“教教材”、學(xué)生死“摳書(shū)本”的教學(xué)觀，改變視學(xué)生為“知識(shí)容器”的學(xué)生觀，改變教師由于“聞道在先，術(shù)業(yè)有專攻”而對(duì)學(xué)生擁有絕對(duì)權(quán)威的師生觀。資源的開(kāi)放性和信息的共享特征，使教學(xué)超越狹窄的書(shū)本內(nèi)容，讓師生的生活經(jīng)驗(yàn)和豐富的課外資源進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生由知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的共同建構(gòu)者，讓教學(xué)過(guò)程成為師生生命歷程中對(duì)人生和社會(huì)的感悟與體驗(yàn)的過(guò)程。

2.有利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)

教師應(yīng)該成為學(xué)生利用多種課程資源的引導(dǎo)者，同時(shí)還必須具有根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容開(kāi)發(fā)與利用課程資源的能力，充分挖掘各種課程資源潛在的價(jià)值。這對(duì)教師轉(zhuǎn)變教育觀念，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)能力等方面都將起到極大地促進(jìn)作用。

3.有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高

課程資源的豐富性和適應(yīng)性決定著課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)范圍和實(shí)現(xiàn)水平。課程資源開(kāi)發(fā)的意義首先是為了學(xué)生的發(fā)展。大量豐富的、具有開(kāi)放性的課程資源的開(kāi)發(fā)和利用會(huì)極大拓展原有的教育內(nèi)容，拓寬學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生品德、知識(shí)、能力和人格的發(fā)展。

4.有利于打破學(xué)科本位的傳統(tǒng)

充分開(kāi)發(fā)利用多種課程資源，將改變長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)中小學(xué)課程資源單一和“學(xué)科本位”的狀況，從而提高課程資源的豐富性和適切性，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐和學(xué)生生活的聯(lián)系。

二、課程資源開(kāi)發(fā)的策略

1.教材取向的課程資源開(kāi)發(fā)策略

（1）要挖掘教材本身的資源優(yōu)勢(shì)，用足用好教材

教材是教師教、學(xué)生學(xué)的基本依據(jù)，蘊(yùn)涵著豐富的科學(xué)和人文信息。這些信息有的是顯性的有的是隱性的。教師要透徹理解教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)以及各知識(shí)之間的邏輯關(guān)系，尋找書(shū)本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)生實(shí)際的聯(lián)系，準(zhǔn)確把握編者的編寫(xiě)意圖，使教材的價(jià)值在教師的創(chuàng)造性使用過(guò)程中得到體現(xiàn)。

（2）要對(duì)教材進(jìn)行選擇、加工和拓展

教材是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫(xiě)出來(lái)的，因此會(huì)因編者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)理解的不同而表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。再好的教材也會(huì)有局限性和不適應(yīng)性，它不可能適應(yīng)每所學(xué)校、每個(gè)教師和每個(gè)學(xué)生的實(shí)際，因此就需要教師對(duì)其進(jìn)行選擇、加工和拓展。

同時(shí)教材自身也存在創(chuàng)作中的空白，學(xué)習(xí)者與教材的對(duì)話又是一種不對(duì)稱的交流。由于學(xué)習(xí)者不可能完全理解作者的意圖和文本的思想，因此，這種不對(duì)稱的交流，就產(chǎn)生了許多空白和不確定因素。教師就要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、補(bǔ)充、拓展教材，把作者有意無(wú)意忽略的部分補(bǔ)充上來(lái)，把書(shū)本這部“小書(shū)”與生活這部“大書(shū)”融合在一起。

2．學(xué)生取向的課程資源開(kāi)發(fā)策略

新課改要求教師樹(shù)立“學(xué)生是課程的建構(gòu)者”的觀念，學(xué)生不是學(xué)習(xí)的旁觀者，不是對(duì)教師個(gè)人表演的配合者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的真正主人。他們?cè)谶M(jìn)入學(xué)習(xí)過(guò)程之前的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，均影響其學(xué)習(xí)的效率和效果，教師要把它們作為資源去開(kāi)發(fā)和利用。

（1）關(guān)注學(xué)生的“知識(shí)類資源”

學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和在互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的新思想新觀點(diǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)和調(diào)控的依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的加工處理、教學(xué)方法的選擇都要基于此，并最終體現(xiàn)在學(xué)生知識(shí)水平的提高上。

（2）關(guān)注學(xué)生的“情緒類資源”

學(xué)生的情緒類資源主要包括學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、情緒、情感、自信、主動(dòng)性等，它們是學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力系統(tǒng)，雖不直接參與對(duì)知識(shí)的理解，但卻影響活動(dòng)的效率和效果，可使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)成功，增強(qiáng)自信，激發(fā)深入學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。

(3)關(guān)注學(xué)生的“問(wèn)題類資源”

尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問(wèn)題就是抓住了教學(xué)新的生長(zhǎng)點(diǎn)。面對(duì)學(xué)生的各種問(wèn)題，教師要迅速判斷其是否符合本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)難點(diǎn)，對(duì)于那些價(jià)值不大的問(wèn)題要采取延遲處理或一帶而過(guò)的方法，防止被學(xué)生的一些無(wú)關(guān)緊要問(wèn)題分散注意力，影響教學(xué)效率；但對(duì)于關(guān)鍵問(wèn)題則要高度重視，既可順?biāo)浦?，讓學(xué)生在問(wèn)題引導(dǎo)下深入思考，又可巧妙導(dǎo)學(xué)，適時(shí)點(diǎn)化，讓學(xué)生在質(zhì)疑和解疑的過(guò)程中達(dá)到對(duì)文本的深刻理解。

(4)要關(guān)注學(xué)生的“錯(cuò)誤資源”

出現(xiàn)錯(cuò)誤和糾正錯(cuò)誤的過(guò)程也是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。教師要善于從學(xué)生的錯(cuò)誤中找準(zhǔn)豁口。或因勢(shì)利導(dǎo)，在錯(cuò)誤中發(fā)現(xiàn)合理的因素，把學(xué)生從錯(cuò)誤引向正確；或?qū)㈠e(cuò)就錯(cuò)，讓錯(cuò)誤暴露無(wú)遺，使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和改正錯(cuò)誤；或?qū)㈠e(cuò)誤和正確加以比較，讓學(xué)生自行判斷，自己得出結(jié)論。

(5)關(guān)注學(xué)生的“差異資源”

學(xué)生之間會(huì)因?yàn)椴町惗纬蓻_突，但是正因?yàn)橛袥_突，學(xué)生才會(huì)在爭(zhēng)論、辨別中分享不同的思想，從而豐富和完善自我。因此，要將差異看成是有利于學(xué)生發(fā)展的重要課程資源。

3.教學(xué)過(guò)程取向的課程資源開(kāi)發(fā)策略

(1)要擴(kuò)大備課中預(yù)設(shè)性課程資源

教師在備課中，要查閱和準(zhǔn)備與文本有關(guān)的各種資源。如上課的教具、實(shí)驗(yàn)器具，為不同類型學(xué)生設(shè)計(jì)的問(wèn)題、練習(xí)，提供的閱讀資料，采取的指導(dǎo)措施以及學(xué)生課前預(yù)習(xí)要查閱的資料和學(xué)生對(duì)文本的理解等。其中教師對(duì)文本的理解是關(guān)鍵，因?yàn)樗仁菍W(xué)生解讀文本的中介，又與文本一起共同構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的資源。

(2)要關(guān)注課堂上動(dòng)態(tài)生成的課程資源

生成性資源有的屬于預(yù)設(shè)內(nèi)的生成，即教師基于對(duì)學(xué)情的把握，精心營(yíng)造教學(xué)環(huán)境，通過(guò)師生互動(dòng)產(chǎn)生出來(lái)的資源；也有的屬于預(yù)設(shè)外的生成，即不是教師所期待、所能預(yù)料的意外因素。多數(shù)資源是有價(jià)值且易于處理的，但也有很多是偏離目標(biāo)的沒(méi)有太大價(jià)值的。教師要善于發(fā)現(xiàn)捕捉，分析判斷，以便整合利用。

(3)從師生的總結(jié)反思中尋找課程資源

學(xué)生的學(xué)習(xí)效果可以從完成作業(yè)和從事各種課外實(shí)踐活動(dòng)的能力、質(zhì)量和態(tài)度中表現(xiàn)出來(lái)。教師要通過(guò)各種形式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的成績(jī)和問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)，以便對(duì)自己的教學(xué)做出調(diào)整。同時(shí)也要教會(huì)學(xué)生善于總結(jié)反思。師生成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)都有助于進(jìn)一步提高自身能力，因此是課程資源中不可或缺的重要組成部分。

三、課程資源開(kāi)發(fā)中應(yīng)注意的問(wèn)題

1.要處理好多種課程資源的關(guān)系

(1)要處理好教材與其他課程資源的關(guān)系

正式發(fā)行的教材，具有典型性、代表性和權(quán)威性，是最基本的課程資源，是拓展課外資源的基礎(chǔ)。教師要重視開(kāi)發(fā)教材以外的校內(nèi)校外多種課程資源，使其成為教材的補(bǔ)充、延伸和拓展。

(2)處理好預(yù)設(shè)性課程資源與生成性課程資源的關(guān)系

備好課是上好課的前提和基礎(chǔ)。沒(méi)有課前精心的預(yù)設(shè)，不占有大量的課程資源，就不可能生成課堂上的精彩。但課堂上教師與學(xué)生的關(guān)系不是“壺”與“杯”的關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是在教師營(yíng)造的環(huán)境中，基于自己原有的基礎(chǔ)對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，不可能按照教師預(yù)先設(shè)計(jì)的方案機(jī)械地展開(kāi)。由于存在著許多不確定的因素，會(huì)不時(shí)出現(xiàn)很多有價(jià)值有創(chuàng)見(jiàn)的觀點(diǎn)、問(wèn)題和情境。新課改要求教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)、捕捉并合理整合、利用這種不時(shí)生成的課程資源，使其成為教學(xué)新的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，使教學(xué)過(guò)程重新煥發(fā)生機(jī)和活力。

(3)處理好顯性課程資源與隱性課程資源的關(guān)系

顯性課程資源是指看得見(jiàn)摸得著、可以直接運(yùn)用于教育教學(xué)活動(dòng)的課程資源。隱性課程資源是指以潛在的方式對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)施加影響的課程資源，如學(xué)校和社會(huì)的風(fēng)氣、傳統(tǒng)，教師的職業(yè)道德、人格魅力，家庭氣氛、親子關(guān)系以及師生、生生關(guān)系，等等。與顯性課程資源不同，隱性課程資源的作用方式具有間接性和隱蔽性的特點(diǎn)，它不能構(gòu)成教育教學(xué)的直接內(nèi)容，但它可對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量起著持久的潛移默化的影響作用。因此，在開(kāi)發(fā)顯性課程資源的同時(shí)，應(yīng)重視開(kāi)發(fā)和利用隱性課程資源。

2.要對(duì)多種課程資源進(jìn)行加工、整合和選擇

(1)課堂增加課外知識(shí)要經(jīng)過(guò)加工和整合

在課堂教學(xué)中補(bǔ)充課外知識(shí)內(nèi)容要適時(shí)適量，并要經(jīng)過(guò)加工和整合，否則會(huì)使學(xué)生忽略對(duì)文本的基本理解，使教材受到冷落，造成教學(xué)內(nèi)容泛化。

(2)學(xué)生收集的資料要與教學(xué)內(nèi)容整合

很多教師只是讓學(xué)生把搜集到的資料讀一讀，展示一下，而沒(méi)有與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地整合為一體，出現(xiàn)了所搜集的資料與課堂教學(xué)內(nèi)容不符的兩層皮現(xiàn)象，給學(xué)生造成了另一種形式的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

篇6

一、地理課程資源的內(nèi)涵

1.課程與課程資源概述。

有關(guān)課程的定義有很多，總體來(lái)說(shuō)大致可以分為以下三種：一是“計(jì)劃說(shuō)”，這種學(xué)說(shuō)強(qiáng)調(diào)“教什么”和“學(xué)什么”，即教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱等；二是“經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”，這種學(xué)說(shuō)認(rèn)為課程是學(xué)生在學(xué)校中獲得的經(jīng)驗(yàn)；三是“活動(dòng)說(shuō)”，這種學(xué)說(shuō)把課程視為教育者給學(xué)生安排的各種活動(dòng)。課程資源是形成課程的要素來(lái)源以及實(shí)施課程的必要條件，是一切對(duì)課程和教學(xué)有用的物力和人力。

2.地理課程資源的概念。

地理課程資源包括實(shí)現(xiàn)地理課程目標(biāo)的各種因素和條件，是地理課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程中可以利用的一切人力、物力和自然資源的總和。教師、教材以及學(xué)校、家庭和社會(huì)中所有能夠提高學(xué)生地理素質(zhì)的各種資源都是地理課程資源，地理課程資源既是地理知識(shí)、信息和經(jīng)驗(yàn)的載體，也是地理課程實(shí)施的媒介。

3.地理課程資源的分類。

地理課程資源的分類就是把眾多的地理課程資源按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)歸類到一起，以便更好地認(rèn)識(shí)和掌握它們。按照課程資源空間分布的不同，我們可以把地理課程資源分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源。本文主要根據(jù)空間分布，對(duì)校內(nèi)課程資源和校外課程資源的開(kāi)發(fā)進(jìn)行探究。

二、地理課程資源的開(kāi)發(fā)

與傳統(tǒng)地理教科書(shū)相比較，地理課程資源內(nèi)容更加豐富、生動(dòng)、形象、直觀，它能給學(xué)生帶來(lái)多方面的感官刺激，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在愉悅中增長(zhǎng)知識(shí)、培養(yǎng)能力、陶冶情操，這是傳統(tǒng)教科書(shū)所無(wú)法代替的。

1.豐富地理教學(xué)內(nèi)容。

過(guò)去我們把教材當(dāng)作唯一的課程資源，其實(shí)教材的內(nèi)容畢竟是有限的，根據(jù)新的教育理念，課程資源除了包括教材以外，還包括學(xué)生生活中以及學(xué)校、社會(huì)和自然界中一切有利于課程實(shí)施、有利于達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的教育資源。同時(shí)，教師還可將鄉(xiāng)土地理、生活地理等課程資源引入教學(xué)，為學(xué)生提供能夠促進(jìn)認(rèn)知與能力發(fā)展的多元化的教學(xué)內(nèi)容。

2.達(dá)成地理課程目標(biāo)。

地理課程標(biāo)準(zhǔn)指出，地理課程的目標(biāo)是使學(xué)生形成地理W科素養(yǎng)和人文精神。這些目標(biāo)不僅可以通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，還可以通過(guò)開(kāi)發(fā)豐富的課程資源來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，教師要深入挖掘地理課程資源，并對(duì)其進(jìn)行優(yōu)化重組與合理配置，以便用最有效的資源去促進(jìn)地理教學(xué)，為學(xué)生知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)提供必要的指導(dǎo)與支持。

3.促進(jìn)師生發(fā)展。

新課改對(duì)教師開(kāi)發(fā)課程資源提出了明確要求，要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，以全新的眼光和視角去審視教學(xué)、看待資源；要求教師擁有完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)、廣泛的興趣愛(ài)好，更好地識(shí)別、開(kāi)發(fā)、利用課程資源。

三、滁州市地理課程資源的開(kāi)發(fā)

1.校內(nèi)地理課程資源的開(kāi)發(fā)。

校內(nèi)人力資源主要包括教師、班主任、學(xué)生，以及生生關(guān)系、師生關(guān)系等學(xué)校風(fēng)氣。教師是人力資源開(kāi)發(fā)的核心要素，既是重要的課程資源，又是課程資源開(kāi)發(fā)和利用的主力軍。

篇7

關(guān)鍵詞:本體模型;網(wǎng)絡(luò)課程;遠(yuǎn)程教育

中圖分類號(hào):G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:B

1引言

網(wǎng)絡(luò)課程是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下構(gòu)建的課程體系,具有豐富的學(xué)習(xí)資源,多向互動(dòng)和協(xié)作交流的人際互動(dòng)平臺(tái),自主學(xué)習(xí)的支持環(huán)境,多媒體化呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容等特點(diǎn),是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域不可或缺的重要組成部分。網(wǎng)絡(luò)課程已作為遠(yuǎn)程教育應(yīng)用領(lǐng)域的一種核心資源,其建設(shè)日益受到人們的廣泛關(guān)注,有關(guān)網(wǎng)絡(luò)課程的研究已成為當(dāng)前課程研究領(lǐng)域中的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。不少學(xué)者都在積極地從各個(gè)層次探討著支撐網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)及其價(jià)值取向。

本文重點(diǎn)關(guān)注網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域的學(xué)習(xí)資源的知識(shí)建模問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái),人們把網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容簡(jiǎn)單理解為教材的擴(kuò)展,順理成章地把網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容按照符合學(xué)科內(nèi)在邏輯順序的知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)資源庫(kù)。其中,最為典型的就是樹(shù)型結(jié)構(gòu)。采用這種結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)很明顯。實(shí)現(xiàn)簡(jiǎn)單,結(jié)構(gòu)清晰,適合順序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。如果仔細(xì)分析人的學(xué)習(xí)要求,又會(huì)發(fā)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)存在明顯的缺陷。例如,以筆者所講授的“網(wǎng)絡(luò)操作系統(tǒng)高級(jí)管理”課程為例,學(xué)生要在網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)活動(dòng)目錄的知識(shí),那么學(xué)習(xí)者只能嚴(yán)格按照網(wǎng)絡(luò)課程預(yù)先指定的邏輯結(jié)構(gòu)從概念的定義開(kāi)始,然后是實(shí)際安裝,最后才是具體的應(yīng)用。其實(shí),學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)目錄的內(nèi)容的需求是多方面的。例如,有的學(xué)生想學(xué)習(xí)安裝步驟,有的學(xué)生想學(xué)習(xí)和了解與活動(dòng)目錄有關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容,還有的學(xué)生想了解企業(yè)具體應(yīng)用案例等等,那么,這種樹(shù)形結(jié)構(gòu)就無(wú)法滿足自主學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)者多方面的學(xué)習(xí)要求了。如果學(xué)生對(duì)活動(dòng)目錄知識(shí)不是很熟悉,他就更難以在樹(shù)形結(jié)構(gòu)下,順利找到自己要學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容了。其根本原因在于網(wǎng)絡(luò)課程資源在樹(shù)形結(jié)構(gòu)下只有結(jié)構(gòu)分明的具體內(nèi)容,而缺乏具體資源之間的語(yǔ)義知識(shí),語(yǔ)義網(wǎng)相關(guān)技術(shù)為解決網(wǎng)絡(luò)課程資源的知識(shí)結(jié)構(gòu)問(wèn)題提供了有效的解決方案。

文獻(xiàn)總結(jié)了語(yǔ)義網(wǎng)相關(guān)技術(shù)。本文采用其中本體建模的理論與方法來(lái)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)課程資源的語(yǔ)義知識(shí)庫(kù)。文獻(xiàn)均針對(duì)“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”課程開(kāi)發(fā)了一個(gè)智能化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)。雖然也采用了本體建模技術(shù),但實(shí)現(xiàn)的還是樹(shù)形結(jié)構(gòu)。其實(shí),樹(shù)形結(jié)構(gòu)只是一種最簡(jiǎn)單的語(yǔ)義結(jié)構(gòu),其實(shí)現(xiàn)的方式有多種,菜單或表格就是最常用的技術(shù)。本文首先從一般語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)模型出發(fā),介紹了本體模型的基本要素,然后,以“網(wǎng)絡(luò)操作系統(tǒng)高級(jí)管理”網(wǎng)絡(luò)課程為例,研究如何用本體建模技術(shù)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)課程資源的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。論文給出了具體的建模過(guò)程與步驟。本文研究工作在基于網(wǎng)絡(luò)課程的遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域具有較好的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。

2語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)建模技術(shù)

語(yǔ)義網(wǎng)的思想就是利用元數(shù)據(jù)(Metadata)語(yǔ)言對(duì)信息資源的內(nèi)容進(jìn)行語(yǔ)義上的描述,從而使計(jì)算機(jī)能夠利用這些語(yǔ)義信息對(duì)信息資源的內(nèi)容進(jìn)行理解和處理,并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)更高級(jí)的、基于知識(shí)的智能應(yīng)用。本體是語(yǔ)義網(wǎng)的核心層,用來(lái)定義應(yīng)用領(lǐng)域中的共享知識(shí),從而對(duì)各種資源之間的語(yǔ)義關(guān)系進(jìn)行描述,揭示資源本身以及資源之間更為復(fù)雜和豐富的語(yǔ)義信息。

本體又稱為實(shí)體,源自于形而上學(xué)的哲學(xué)分支,它對(duì)客觀世界的事物進(jìn)行分解,發(fā)現(xiàn)其基本的組成部分,進(jìn)而研究客觀事物的抽象本質(zhì)。近年來(lái),本體己經(jīng)被廣泛應(yīng)用于知識(shí)工程、自然語(yǔ)言處理、數(shù)字圖書(shū)館、信息檢索和Web異構(gòu)信息的處理等領(lǐng)域。目前獲得大多數(shù)學(xué)者公認(rèn)的T. R. Gruber關(guān)于本體的定義概括為“本體是概念模型的明確的規(guī)范說(shuō)明”。

在知識(shí)工程中,一般認(rèn)為本體的認(rèn)知觀就是從概念、 關(guān)系、函數(shù)、公理和實(shí)例這五個(gè)維度來(lái)觀察事物,進(jìn)而用計(jì)算機(jī)形式化的將事物表示出來(lái)。因此,本體包含上述五個(gè)基本的要素。它們也稱為本體模型的建模元語(yǔ)(Modeling Primitives):

(1) 概念(Concepts)

指任何事務(wù),如工作描述、功能、行為、策略和推理過(guò)程。從語(yǔ)義上講,它表示是對(duì)象的集合。本文指的是網(wǎng)絡(luò)課程中所要學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)。

(2) 關(guān)系(Relations)

領(lǐng)域中概念之間的關(guān)聯(lián)或交互作用。強(qiáng)調(diào)這里的關(guān)系限于兩個(gè)概念之間的關(guān)聯(lián)。常用的關(guān)系有part-of(表達(dá)概念之間部分與整體的關(guān)系)、kind-of(表達(dá)概之間的繼承關(guān)系)、instance-of(表達(dá)概念的實(shí)例與概念之間的關(guān)系)、attribute-of(表達(dá)某個(gè)概念是另一個(gè)概念的屬性)等。正是這個(gè)“關(guān)系”成為構(gòu)建知識(shí)領(lǐng)域復(fù)雜的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵因素。

(3) 函數(shù)(Functions)

表示多個(gè)概念之間的一類特殊的關(guān)系。該關(guān)系的前n-1個(gè)元素可以唯一決定第n個(gè)元素。形式化的義為: 。例如,在Windows 2003 Server中,概念“域”、“域樹(shù)”就決定了概念“活動(dòng)目錄林”。

(4) 公理(Axioms)

用于表示永真斷言。例如,IP地址若采用點(diǎn)分十進(jìn)制表示方式,則每部分的值不小于0且不大于255。

(5) 實(shí)例(Instance)

實(shí)例是指屬于某概念類的基本元素,即某概念所指的具體實(shí)體。

一個(gè)本體的形式化定義為如下五元組:

3網(wǎng)絡(luò)課程資源的本體建模

3.1網(wǎng)絡(luò)課程資源的知識(shí)結(jié)構(gòu)

根據(jù)傳統(tǒng)教材內(nèi)容所編排的章、節(jié)關(guān)系,可以得到如圖1所示的知識(shí)結(jié)構(gòu)。顯然,這是一種典型的樹(shù)形結(jié)構(gòu)。目前,網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)者一般常采用這種樹(shù)形結(jié)構(gòu)。具體來(lái)說(shuō),他們要么采用樹(shù)形結(jié)構(gòu)菜單,要么就是用表格的方式來(lái)組織和管理網(wǎng)絡(luò)課程資源的知識(shí)內(nèi)容。那么,基于這種結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)課程與傳統(tǒng)的基于教材的課程的優(yōu)勢(shì)在于內(nèi)容的多媒體化,知識(shí)內(nèi)容的選擇方便快捷,而且實(shí)現(xiàn)方便。

對(duì)于相同的課程領(lǐng)域知識(shí),其實(shí)有多種組織與管理的結(jié)構(gòu)。領(lǐng)域知識(shí)不同的結(jié)構(gòu)決定了學(xué)習(xí)者不同的自主學(xué)習(xí)模式。圖2給出了一種網(wǎng)狀的課程領(lǐng)域知識(shí)結(jié)構(gòu)。其中圓形表示知識(shí)結(jié)點(diǎn),箭頭表示知識(shí)結(jié)點(diǎn)間關(guān)系。這種結(jié)構(gòu)更符合人們聯(lián)想自主學(xué)習(xí)的需要,但實(shí)現(xiàn)相對(duì)復(fù)雜。本文的目標(biāo)就是用本體建模技術(shù)實(shí)現(xiàn)這種復(fù)雜的網(wǎng)狀領(lǐng)域知識(shí)結(jié)構(gòu)。

3.2網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)本體建模技術(shù)

本文提出采用螺旋式進(jìn)化過(guò)程技術(shù)來(lái)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)的本體建模。

(1) 需求分析

這個(gè)階段要明確本體構(gòu)建的目的、范圍、用途和使用者。本文選擇網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)作為建立本體的研究對(duì)象。根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)的語(yǔ)義關(guān)系,用本體模型建立領(lǐng)域知識(shí)庫(kù)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu),為學(xué)生開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)課程自主學(xué)習(xí)時(shí),提供一種一定語(yǔ)義級(jí)別的智能學(xué)習(xí)模式。明確本體模型的目標(biāo)用戶主要有兩類。一類是本體的使用者;一類是本體維護(hù)人員。

(2) 本體模型設(shè)計(jì)

① 領(lǐng)域信息的收集和分析

首先通過(guò)收集網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域信息,以充分了解領(lǐng)域知識(shí)。信息來(lái)源包括專家、教材,參考書(shū)籍、網(wǎng)絡(luò)、甚至是其它的本體。獲得這些信息的方法可以是:頭腦風(fēng)暴法、訪談、文本的形式化或非形式化的分析和一些知識(shí)獲取工具。

② 概念和關(guān)系的確定

根據(jù)收集整理的網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)的具體語(yǔ)義,設(shè)計(jì)出如圖2所示的網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)庫(kù)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。圖2中的圓圈在本體模型中就是概念。箭頭就是表示本體概念間的關(guān)系。概念之間的不同“關(guān)系”就是網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)間語(yǔ)義的具體表現(xiàn)。一般為簡(jiǎn)單起見(jiàn),很多學(xué)者只是利用了父子關(guān)系(Part_of)、種屬關(guān)系(Is_a)以及實(shí)例關(guān)系(Instance_of)。因?yàn)?利用這三種關(guān)系,就可以方便用本體模型來(lái)構(gòu)件領(lǐng)域知識(shí)的樹(shù)形結(jié)構(gòu)。顯然,這三種基本關(guān)系難以表達(dá)網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)中所存在的復(fù)雜語(yǔ)義關(guān)系。為此,本文提出了多種概念之間的關(guān)系,例如因果、支持、引用、組成、父子、例、引入、推廣、類比、相關(guān)等。

③ 確定本體的其它三個(gè)要素

根據(jù)所確定的概念集,根據(jù)領(lǐng)域知識(shí)庫(kù)的實(shí)際需要,確定本體的函數(shù)與公理要素。如果沒(méi)有,可空缺。對(duì)于本體模型中的實(shí)例要素,本文設(shè)計(jì)為概念所對(duì)應(yīng)的具體內(nèi)容,也就是具體的知識(shí)內(nèi)容。本文明確所有概念的知識(shí)都用Web頁(yè)面表示,因此該要素屬性的賦值為具體概念的Web頁(yè)面的地址,即URL地址。

(3) 本體模型的實(shí)現(xiàn)

① 概念的Web頁(yè)面實(shí)現(xiàn)

網(wǎng)絡(luò)課程的巨大優(yōu)勢(shì)之一就是內(nèi)容的多媒體表示。因此,要把所收集到的概念的具體知識(shí)內(nèi)容利用計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù),科學(xué)且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎境鰜?lái)。這部分工作也是傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的重要內(nèi)容。只不過(guò),采用本體模型建模時(shí),知識(shí)的表示比較細(xì)致。原來(lái)一堂課的PPT的內(nèi)容需要根據(jù)知識(shí)間的語(yǔ)義關(guān)系拆成多個(gè)知識(shí)點(diǎn)。雖然增加了工作量,但這些知識(shí)點(diǎn)可適合多種學(xué)習(xí)模式的需要。因此,所得到的本體模型更能體現(xiàn)其知識(shí)共享和重用的優(yōu)越性。

② 運(yùn)用工具創(chuàng)建本體

為提高效率,必須采用具體的本體建模工具來(lái)創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)課程的本體。目前常用的本體建模工具首選Protégé。因?yàn)椴捎肞rotégé工具來(lái)構(gòu)建本體,可由其自動(dòng)生成本體的OWL代碼。該工具可以根據(jù)需要,手動(dòng)添加上述的多種“關(guān)系”要素。

下面就是用Protégé3.1創(chuàng)建“活動(dòng)目錄”本體轉(zhuǎn)換成OWL描述的片段。

在得到本體的OWL文件后,應(yīng)用系統(tǒng)可以通過(guò)Jena1.6.1對(duì)OWL文檔進(jìn)行處理,Jena平臺(tái)提供了對(duì)OWL推理的多方面的支持,它允許應(yīng)用系統(tǒng)解析、創(chuàng)建和查詢OWL模型。限于篇幅,有關(guān)Protégé和Jena1.6.1不做詳細(xì)的介紹。

(4) 確認(rèn)與評(píng)價(jià)

對(duì)己經(jīng)建立的一個(gè)本體模型進(jìn)行測(cè)試,從而對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)的本體模型進(jìn)行確認(rèn)與評(píng)價(jià),看是否滿足應(yīng)用需求,本體中的概念是否被清晰的定義了,本體中的概念及其關(guān)系是否完整等。

(5) 螺旋式進(jìn)化過(guò)程

本體模型的建設(shè)應(yīng)該是一個(gè)反復(fù)進(jìn)化的過(guò)程,這樣才符合本體模型開(kāi)發(fā)的特征。經(jīng)過(guò)確認(rèn)和評(píng)價(jià)的本體模型總的發(fā)展過(guò)程趨勢(shì)是螺旋式上升,每個(gè)階段的本體模型是螺旋式發(fā)展模型中一個(gè)階段的成果,這就是本體模型中進(jìn)化屬性的具體表現(xiàn)。

3.3網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)本體模型的應(yīng)用

圖3給出了網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)本體模型應(yīng)用的實(shí)現(xiàn)原理圖。以“網(wǎng)絡(luò)操作系統(tǒng)高級(jí)管理”課程為例,學(xué)生想在網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)有關(guān)“活動(dòng)目錄”的知識(shí)。那么,“活動(dòng)目錄”在該課程中既是一個(gè)概念,也是Windows 2003 Server中核心的管理工具,需要安裝和配置;同時(shí)Windows 2003 Server中有多個(gè)網(wǎng)絡(luò)服務(wù)需要得到該工具的支持。如果按照樹(shù)形結(jié)構(gòu),一次就只能學(xué)習(xí)到一個(gè)知識(shí)點(diǎn)。那么,基于本體模型的學(xué)習(xí)過(guò)程就顯示出了優(yōu)勢(shì)。采用Jena1 6.1實(shí)現(xiàn)的推理和搜索引擎功能,推理和搜索Protégé得到的本體知識(shí)庫(kù),學(xué)習(xí)者可方便得到所有所要學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)。例如,用戶想要學(xué)習(xí)受“活動(dòng)目錄”支持的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)器功能,以了解活動(dòng)目錄的具體應(yīng)用領(lǐng)域,那么,系統(tǒng)就會(huì)列出所有受“活動(dòng)目錄”支持的本體,例如組策略,用戶帳戶的管理等工具,以及FTP和DHCP和CA等服務(wù),從而得到多個(gè)概念序列,通過(guò)排序,呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者,學(xué)習(xí)者選擇具體的概念,系統(tǒng)立即就從Web頁(yè)面庫(kù)中顯示具體的知識(shí)內(nèi)容。

4結(jié)語(yǔ)

本文采用本體建模技術(shù),為網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)資源構(gòu)造了符合知識(shí)點(diǎn)間語(yǔ)義的體系結(jié)構(gòu);為建設(shè)一個(gè)具有初步智能的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)提供了一般性解決方案;為網(wǎng)絡(luò)課程理論與應(yīng)用技術(shù)的發(fā)展探索了一條新的路徑。未來(lái)的工作將集中在網(wǎng)絡(luò)課程領(lǐng)域知識(shí)本體模型的評(píng)估與改進(jìn)的標(biāo)準(zhǔn)與方法。

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篇8

【關(guān)鍵詞】精品課程;數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng);LOM;DC;元數(shù)據(jù)

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097(2010)06―0103―05

一 精品課程建設(shè)的國(guó)內(nèi)外現(xiàn)狀

精品課程建設(shè)是高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的重要組成部分。我國(guó)教育部于2003年啟動(dòng)國(guó)家級(jí)精品課程建設(shè)工作,截止2009年底,全國(guó)共評(píng)選國(guó)家級(jí)精品課程2917門[1]。經(jīng)過(guò)7年的探索與實(shí)踐,我國(guó)精品課程建設(shè)已經(jīng)積累了一定經(jīng)驗(yàn),并逐步建立起國(guó)家級(jí)精品課程申報(bào)及評(píng)審平臺(tái),相應(yīng)的課程網(wǎng)站索引導(dǎo)航系統(tǒng)等。

國(guó)內(nèi)精品課程主要采用“教師自行建設(shè),逐級(jí)申報(bào)”的模式。目前,課程網(wǎng)站制作與服務(wù)缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),在教學(xué)信息資源組織、底層規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)資源共享服務(wù)機(jī)制等方面存在較多問(wèn)題,制約了優(yōu)質(zhì)課程教學(xué)資源的推廣應(yīng)用。

比較而言,國(guó)外類似的課程建設(shè)主要采用OCW(Open Course Ware)開(kāi)放課程(課件)的形式。課程資源網(wǎng)站界面風(fēng)格簡(jiǎn)潔一致,課程教學(xué)資源欄目規(guī)劃、目錄體系統(tǒng)一,結(jié)構(gòu)導(dǎo)航清晰,資源查找與利用方便,開(kāi)放共享程度高。

國(guó)外主要由一些大學(xué)及基金會(huì)組織發(fā)起,課程以倡導(dǎo)知識(shí)的開(kāi)放與共享為宗旨。課程建設(shè)與共享研究,主要集中在美國(guó)麻省理工學(xué)院、哈佛大學(xué)等具有較先進(jìn)理念的知名高校,優(yōu)秀課程有FETP OCW、Utah State University OCW 、Japan OCW Alliance、Johns Hopkins OCW、ParisTech OCW等[2]。其中麻省理工學(xué)院的開(kāi)放課程在全球有大量的鏡像站點(diǎn),并且得到很多IT公司的支持,課程資源及網(wǎng)站建設(shè)采用標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容管理系統(tǒng)[3]。

因此,在精品課程資源庫(kù)建設(shè)過(guò)程中,采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)精品課程資源進(jìn)行有序化的信息組織是推動(dòng)課程資源的整合共享的前提,具有重要意義。江蘇省高校數(shù)字圖書(shū)館三期工程正在建設(shè)的《精品課程教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)》,注重課程資源信息組織及相關(guān)過(guò)程的標(biāo)準(zhǔn)化工作,探索了將LOM元數(shù)據(jù)和DC元數(shù)據(jù)相結(jié)合的資源組織元數(shù)據(jù)應(yīng)用方案,取得了良好的效果。

二 精品課程元數(shù)據(jù)方案設(shè)計(jì)

1 元數(shù)據(jù)需求分析

元數(shù)據(jù)(Metadata)是關(guān)于數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù),是一種從底層規(guī)范信息資源組織的有效方法。元數(shù)據(jù)的應(yīng)用,能夠從源頭上控制資源建設(shè)的質(zhì)量,形成清晰的資源脈絡(luò),為資源的深度揭示、開(kāi)放共享提供條件。不同類型的信息資源需要用不同的元數(shù)據(jù)進(jìn)行描述。如用于描述網(wǎng)絡(luò)資源、支持網(wǎng)絡(luò)檢索而建立的通用元數(shù)據(jù)Dublin Core(簡(jiǎn)稱DC)和ROADS,用于描述書(shū)目數(shù)字文獻(xiàn)的MARC元數(shù)據(jù)和TEI Header,用于描述教育資源的IEEE LOM元數(shù)據(jù)(學(xué)習(xí)對(duì)象元數(shù)據(jù))和GEM元數(shù)據(jù)(教育資源網(wǎng)關(guān)),用于描述特殊資源的元數(shù)據(jù)(如政府信息資源元數(shù)據(jù)GILS和檔案編碼描述格式EAD)等[4]。

江蘇省精品課程教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)的設(shè)計(jì),本著“開(kāi)放、互動(dòng)、整合、共享”的理念,在綜合分析與調(diào)研的基礎(chǔ)上,建立精品課程教學(xué)資源庫(kù)系統(tǒng)的系列標(biāo)準(zhǔn),特別是對(duì)精品課程資源元數(shù)據(jù)方案的選擇和定義。

從教育資源的描述來(lái)看,IEEE LOM是國(guó)際上發(fā)展相對(duì)完備的一項(xiàng)教育元數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn),它定義了學(xué)習(xí)對(duì)象元數(shù)據(jù)的語(yǔ)法和語(yǔ)義,其目的在于使用最小的屬性集完成對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的管理、檢索和評(píng)估。其他教育資源元數(shù)據(jù)如IMS、ADL/SCORM等均以LOM為基礎(chǔ)建立。因此,許多國(guó)家都是以LOM為基礎(chǔ)建立本國(guó)的教育元數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn),如加拿大、英國(guó)、中國(guó)等[5]。從通用性的角度來(lái)看,DC元數(shù)據(jù)是美國(guó)OCLC的DCMI(DC元數(shù)據(jù)發(fā)起小組)為標(biāo)識(shí)數(shù)字化信息資源、支持網(wǎng)絡(luò)檢索而創(chuàng)建的目錄模式的元數(shù)據(jù)格式,通過(guò)國(guó)際性合作逐步完善,目前在網(wǎng)絡(luò)中得到廣泛承認(rèn)和應(yīng)用。由于DCMI與IEEE LOM的合作一直很密切,雙方都認(rèn)可基于RDF的元數(shù)據(jù)抽象模型,因此這兩套元數(shù)據(jù)規(guī)范在互操作方面比較容易達(dá)成一致。

2 元數(shù)據(jù)方案的提出

精品課程既包括一般性課程描述信息,還包括大量的課程資源。課程及課程資源的復(fù)雜性,決定了單純使用某一種元數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)描述,存在很大局限性。僅僅采用LOM描述,會(huì)導(dǎo)致描述體系過(guò)于龐大;全部采用DC描述,又顯得力不從心,因?yàn)镈C的簡(jiǎn)單字段無(wú)法滿足課程全面標(biāo)引的需要。綜合對(duì)比分析有關(guān)元數(shù)據(jù),并仔細(xì)剖析精品課程資源結(jié)構(gòu),我們決定采用LOM元數(shù)據(jù)進(jìn)行課程整體信息描述,采用DC元數(shù)據(jù)進(jìn)行課程資源條目描述,即采用“LOM+DC”的精品課程元數(shù)據(jù)描述方案。這樣將兩者進(jìn)行結(jié)合可以揚(yáng)長(zhǎng)避短,是比較理想的描述方案。

如圖1所示。一門課程從宏觀上是一個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象,LOM標(biāo)準(zhǔn)可以涵蓋有關(guān)課程的主要信息描述,而課程又包括核心資源,資源可以有很多條目,把每條課程資源作為一個(gè)小單元,很適合使用DC描述。在基本信息(LOM)與核心資源(DC)間建立包含關(guān)系,從而形成完整的精品課程元數(shù)據(jù)描述方案。也就是說(shuō)一門精品課程的元數(shù)據(jù)完整描述應(yīng)該包含1個(gè)LOM加上很多DC形成的元數(shù)據(jù)包。

三 元數(shù)據(jù)介紹及實(shí)例描述

1 整體描述――學(xué)習(xí)對(duì)象元數(shù)據(jù)(LOM)

LOM最早是由國(guó)際電氣與電子工程師協(xié)會(huì)(IEEE)下屬的負(fù)責(zé)制定數(shù)字化學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的組織學(xué)習(xí)技術(shù)委員會(huì)(LECS)制定。在中國(guó),由全國(guó)信息技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)委員會(huì)(CELTSC)教育技術(shù)分技術(shù)委員會(huì),負(fù)責(zé)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的研制、認(rèn)證和應(yīng)用推廣工作。到目前為止,已經(jīng)頒布了CELTS系列標(biāo)準(zhǔn),其中的3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)為國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)[6]。信息技術(shù)學(xué)習(xí)、教育和培訓(xùn)學(xué)習(xí)對(duì)象元數(shù)據(jù)(LOM)于2008年1月14日為國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)(GB/T 21365-2008),2008年6月1日起正式實(shí)施[7]。

LOM定義了一個(gè)通用的概念數(shù)據(jù)模型,以促進(jìn)學(xué)習(xí)對(duì)象的共享和互換。主要由9個(gè)類別組成,每個(gè)類別下有一系列表征元素。在國(guó)標(biāo)中,為了有利于用戶選擇使用LOM元素,把LOM元素分成必備數(shù)據(jù)元素(M,Mandatory data element)、可選數(shù)據(jù)元素(O,Optional data element)、擴(kuò)展數(shù)據(jù)元素(E,Extended data element)三類。

LOM V1.0由9個(gè)類別組成:1)通用(general):組合了對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行整體描述的通用信息;2)生存期(lifecycle):組合了與學(xué)習(xí)對(duì)象的歷史和當(dāng)前狀態(tài)有關(guān)的特征以及在演化期間已經(jīng)影響該學(xué)習(xí)對(duì)象的那些個(gè)人和組織;3)元―元數(shù)據(jù)(meta-metadata):組合了元數(shù)據(jù)實(shí)例本身(不是元數(shù)據(jù)實(shí)例描述的學(xué)習(xí)對(duì)象)的信息;4)技術(shù)(technical):組合了學(xué)習(xí)對(duì)象的技術(shù)要求和技術(shù)特征;5)教育(educational):組合了學(xué)習(xí)對(duì)象的教育和教學(xué)特征;6)權(quán)利(rights):組合了學(xué)習(xí)對(duì)象的知識(shí)產(chǎn)權(quán)和使用條件;7)關(guān)系(relation):組合了定義在學(xué)習(xí)對(duì)象與其他相關(guān)學(xué)習(xí)對(duì)象之間的相互關(guān)系的特征;8)評(píng)注(annotation):組合了對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象在教育使用上的一些評(píng)論,以及這些評(píng)論的作者和創(chuàng)作時(shí)間的信息;9)分類(classification):描述了學(xué)習(xí)對(duì)象與某個(gè)或某些特定分類系統(tǒng)的關(guān)系信息。

選用原則:一門課程所包含的信息相當(dāng)復(fù)雜,既包括基本信息,諸如課程名、負(fù)責(zé)人、分類體系、網(wǎng)站等,又包括各種教學(xué)資源,總體上把課程作為一個(gè)基本描述單元,通過(guò)學(xué)習(xí)對(duì)象元數(shù)據(jù)的綁定可以保證課程間較高程度的語(yǔ)義互操作性。

精品課程整體信息描述中,主要以必備數(shù)據(jù)元素為主,可選、擴(kuò)展數(shù)據(jù)元素為輔。其中6)權(quán)利和8)評(píng)注兩個(gè)類別為可選元素,在實(shí)例著錄中未使用。具體見(jiàn)下一部分的實(shí)例描述。

2 資源描述――都柏林元數(shù)據(jù)(DC)

DC推薦的基本元素,包括15個(gè)字段:1)標(biāo)題(Title):賦予資源的名稱;2)創(chuàng)建者(Creator):創(chuàng)建資源內(nèi)容的主要責(zé)任者;3)主題(Subject):資源內(nèi)容的主題描述;4)描述(Description):資源的內(nèi)容的解釋;5)出版者(Publisher):使資源成為可獲得的責(zé)任實(shí)體;6)貢獻(xiàn)人(Contributor):對(duì)資源的內(nèi)容做出貢獻(xiàn)的其他實(shí)體;7)日期(Date):與資源生命周期中的一個(gè)事件相關(guān)的時(shí)間;8)類型(Type):資源內(nèi)容的特征或類型;9)格式(Format):資源的物理或數(shù)字表現(xiàn)形式;10)標(biāo)識(shí)符(Identifier):在特定的范圍內(nèi)給予資源的一個(gè)明確的標(biāo)識(shí);11)來(lái)源(Source):產(chǎn)生該資源的其他資源;12)語(yǔ)言(Language):描述資源知識(shí)內(nèi)容的語(yǔ)種;13)關(guān)聯(lián)(Relation):對(duì)相關(guān)資源的參照;14)覆蓋范圍(Coverage):資源內(nèi)容所涉及的外延或范圍;15)權(quán)限(Rights):有關(guān)資源本身所有的或被賦予的權(quán)限信息[8]。

選用原則:精品課程的每個(gè)資源條目基本具有相似的表征方式。如均需要表征資源的名稱、描述、提交更新時(shí)間、資源格式、資源標(biāo)識(shí)等信息。因此,采用適宜互聯(lián)網(wǎng)信息資源標(biāo)引的都柏林元數(shù)據(jù)DC,可以較完整地實(shí)現(xiàn)標(biāo)引。15個(gè)核心字段全部選用。

下面給出一門課程的元數(shù)據(jù)實(shí)例描述實(shí)現(xiàn)方案。

3 精品課程元數(shù)據(jù)實(shí)例描述

在網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)使用的過(guò)程中,通常會(huì)存在數(shù)據(jù)的綁定問(wèn)題。XML作為一種通用的可擴(kuò)展置標(biāo)語(yǔ)言,以其良好的體系結(jié)構(gòu)及數(shù)據(jù)描述能力,已成為數(shù)據(jù)存儲(chǔ)與交換的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。因此它也成為了精品課程元數(shù)據(jù)編碼綁定的首選。下述描述實(shí)例均使用基于XML的語(yǔ)法格式描述。

(1)課程基本信息描述(LOM方案)

如表1,列出了一門國(guó)家級(jí)精品課程的基本信息,共12個(gè)元素。假定本門課程在資源庫(kù)中對(duì)應(yīng)網(wǎng)址為:URL1,課程對(duì)應(yīng)核心資源的網(wǎng)址為:URL2。

＜img src="img.省略/qkimages/xjyj/xjyj201006/xjyj20100626-2-l.jpg" hspace="15" vspace="5" align=""＞

其中權(quán)利(rights)、評(píng)注(annotation)類別未選用,＜!--內(nèi)容--＞為注釋內(nèi)容,代碼按照層級(jí)關(guān)系編寫(xiě)。采用LOM V1.0,基于XML的綁定規(guī)則,具體標(biāo)準(zhǔn)符合信息技術(shù)學(xué)習(xí)、教育和培訓(xùn)基于規(guī)則的XML綁定技術(shù)(GB/T 21364-2008)要求[9]。

＜?xml version="1.0" encoding="gb2312" ?＞

＜lom＞

＜general＞＜!--(1)通用信息--＞

＜identifier＞

＜catalog＞URI-IN＜/catalog＞＜!--課程在資源庫(kù)中對(duì)應(yīng)網(wǎng)址--＞

＜entry＞ URL1＜/entry＞

＜catalog＞URI-OUT＜/catalog＞＜!--課程遠(yuǎn)程網(wǎng)站對(duì)應(yīng)網(wǎng)址--＞

＜entry＞ jpkc.njau.省略/botany/ ＜/entry＞

＜/identifier＞

＜title＞植物學(xué)＜/title＞

＜language＞zh＜/language＞

＜description＞《植物學(xué)》是使學(xué)生了解植物的形式多樣性,植物學(xué)是一門重要基礎(chǔ)課程＜/description＞

＜keyword＞植物、植物生態(tài)、植物生產(chǎn)、生命科學(xué)＜/keyword＞

＜/general＞

＜lifecycle＞＜!--2)生存期信息--＞

＜contribute＞

＜role＞負(fù)責(zé)人＜/role＞

＜entry＞強(qiáng)勝＜/entry＞

＜/contribute＞

＜date＞2008-10-22＜/date＞

＜/lifecycle＞

＜meta-metadata＞＜!--3)元―元數(shù)據(jù)信息--＞

＜identifier＞

＜catalog＞URI＜/catalog＞

＜entry＞celtsc.省略＜/entry＞

＜/identifier＞

＜contribute＞

＜role＞創(chuàng)建者＜/role＞

＜entry＞江蘇省精品課程教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫(kù)＜/entry＞

＜date＞2008-10-22＜/date＞

＜/contribute＞

＜metadataschema＞LOM V1.0＜/metadataschema＞

＜language＞xml＜/language＞

＜/meta-metadata＞

＜technical＞＜!--(4)技術(shù)信息--＞

＜format＞text/html＜/format＞

＜/technical＞

＜educational＞＜!--5)教育信息--＞

＜learningResourceType＞精品課程

＜/learningResourceType＞

＜/educational＞

＜relation＞＜!--7)關(guān)系信息,表示課程(LOM)與資源(DC)的關(guān)系--＞

＜kind＞B是A的一部分＜/kind＞＜!--A指精品課程,B指對(duì)應(yīng)資源條目或網(wǎng)址--＞

＜resource＞＜!--描述核心資源B的地址--＞

＜identifier＞

＜catalog＞ID＜/catalog＞

＜entry＞URL2＜/entry＞＜!--描述核心資源B對(duì)應(yīng)的地址--＞

＜/identifier＞

＜/resource＞

＜/relation＞

＜classification＞＜!--9)分類信息,5個(gè)分面分類入口--＞

＜purpose＞學(xué)科＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞教育部精品課程?？茖W(xué)科分類

＜/source＞＜!--來(lái)源國(guó)家精品課程分類--＞

＜taxon＞

＜id＞09＜/id＞

＜entry＞農(nóng)學(xué)＜/entry＞

＜/taxon＞

＜taxon＞

＜id＞0901＜/id＞

＜entry＞植物生產(chǎn)類＜/entry ＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞省份＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞中國(guó)行政規(guī)劃＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞320000＜/id＞

＜entry＞江蘇省＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞級(jí)別＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞課程級(jí)別＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞國(guó)家級(jí)＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞類別＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞課程類別＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞本科＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞年份＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞申報(bào)年份＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞2003＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜/classification＞

＜/lom＞

(2)課程核心資源(DC方案)

如表2,列出精品課程核心資源中的兩個(gè)條目,實(shí)例中僅描述第一條。假定本門課程在資源庫(kù)中對(duì)應(yīng)網(wǎng)址為:URL1,課程對(duì)應(yīng)資源的網(wǎng)址為:URL2,每條資源的詳細(xì)信息網(wǎng)址URL3。DC核心共15個(gè)元素,采用基于XML語(yǔ)法的RDF方案[10]。

＜img src="img.省略/qkimages/xjyj/xjyj201006/xjyj20100626-3-l.jpg" hspace="15" vspace="5" align=""＞

資源條目中的“引用”,表示引用課程(LOM信息)中的相關(guān)描述內(nèi)容,由程序自動(dòng)實(shí)現(xiàn)。如第1條資源著者即課程負(fù)責(zé)人直接引用,主題對(duì)應(yīng)課程的主題詞。

＜?xml version="1.0" encoding="GB2312"?＞＜!--條完整的資源條目描述--＞

＜rdf:RDF

xmlns:rdf="省略/1999/02/22-rdf-syntax-ns#"

xmlns:dc="省略/dc/elements/1.省略/dc/terms/"＞

＜rdf:Description rdf:about="URL3"＞

＜dc:title＞第一章植物細(xì)胞＜/dc:title＞

＜dc:creator＞強(qiáng)勝＜/dc:creator＞

＜dc:subject＞植物 植物生態(tài) 植物生產(chǎn) 生命科學(xué)＜/dc:subject＞

＜dc:description＞介紹細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)與功能。＜/dc:description＞

＜dc:publisher＞江蘇省精品課程教學(xué)資源庫(kù)＜/dc:publisher＞

＜dc:contributor＞江蘇省教育廳＜/dc:contributor＞

＜dc:date＞更新2009-03-05＜/dc:date＞

＜dc:type＞課件＜/dc:type＞

＜dc:format＞PPT＜/dc:format＞

＜dc:identifier＞01.ppt＜/dc:identifier＞

＜dc:source＞URL2＜/dc:source＞

＜dc:language＞ZH＜/dc:language＞

＜dc:ralation＞植物學(xué)＜/dc:ralation＞

＜dc:ralation＞URL1＜/dc:ralation＞

＜dc:coverage＞農(nóng)學(xué) 植物生產(chǎn)＜/dc:coverage＞

＜dc:rights＞江蘇省教育廳＜/dc:rights＞

＜dcterms:isPartOf rdf:resource="URL1"/＞＜!--基本信息(lom)與資源(dc)建立聯(lián)系--＞

＜/rdf:Description＞

＜/rdf:RDF＞

四 結(jié)語(yǔ)

精品課程教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)元數(shù)據(jù)方案的實(shí)現(xiàn),探索了運(yùn)用多個(gè)元數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)組織復(fù)雜資源的可行性。采用該元數(shù)據(jù)方案建設(shè)的“江蘇省精品課程教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)”,能夠?qū)崿F(xiàn)與“江蘇省高等教育優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享服務(wù)平臺(tái)”的順利對(duì)接。

目前,在數(shù)字化教學(xué)資源系統(tǒng)建設(shè)中,采用元數(shù)據(jù)方案的成功案例尚不多見(jiàn),如何有組織地開(kāi)展復(fù)雜對(duì)象信息組織方案的研究、不同資源間元數(shù)據(jù)接口規(guī)范及不同類型元數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)的制定等,是我們亟待解決的課題。

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篇9

一、教材與非教材課程資源關(guān)系現(xiàn)狀

2001年，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》首次提到了課程資源的概念。研究者們普遍認(rèn)為：“從課程資源的定義以及時(shí)展的要求看，盡管教材（主要是教科書(shū)）直到現(xiàn)在依然是重要的課程資源，但它不是唯一的課程資源?！盵1]課程資源應(yīng)當(dāng)包括教師、學(xué)生、教材以及其他形式。其中，教師、學(xué)生等是非常重要卻又容易被忽略的課程資源。現(xiàn)有的研究缺乏對(duì)教材與非教材資源關(guān)系的深入探討，兩者有什么樣的地位，存在何種關(guān)系，是不應(yīng)當(dāng)被忽視的問(wèn)題。由于非教材資源一般指的是除教材之外的課程資源，包括教師、學(xué)生及其他形式，本文由于討論的需要，非教材資源特指除教材、教師和學(xué)生以外其他形式的課程資源。

課程資源是課程內(nèi)容的來(lái)源。教材與非教材資源是課程資源的兩個(gè)組成部分，構(gòu)成了課程知識(shí)的來(lái)源。我國(guó)歷來(lái)有重視教材的傳統(tǒng)，在很長(zhǎng)一段時(shí)間里課程被認(rèn)為是教學(xué)科目或教學(xué)科目的總和。受傳統(tǒng)課程觀念的影響，在課程實(shí)施中教材被置于核心地位，非教材形態(tài)的知識(shí)要么被排擠出課程內(nèi)容，要么被置于邊緣地位，成為教材的輔助與工具。在課程資源視域下，表現(xiàn)的是教材與非教材資源不平等與分離的狀態(tài)。

（一）教材與非教材課程資源不平等

1.課程資源的選擇以教材為依據(jù)，忽視非教材資源

課程資源選擇是從廣泛存在的資源中，選擇符合要求的資源作為課程內(nèi)容，因此選擇的資源直接決定了課程內(nèi)容。在課程資源開(kāi)發(fā)中，不少教師認(rèn)為非教材資源選擇的依據(jù)是教材，非教材資源的選擇應(yīng)當(dāng)以教材知識(shí)為依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑鲞x、補(bǔ)選。有論者指出，應(yīng)當(dāng)以教科書(shū)為核心對(duì)課程資源篩選與整合。[2]這樣非教材資源處于為教材服務(wù)的地位，成為掌握教材知識(shí)的工具。

2.課程資源的組織以教材知識(shí)體系為依據(jù)，忽視非教材資源的作用

許多教師認(rèn)為，課程資源的組織應(yīng)當(dāng)以教材為中心，教材自身的知識(shí)要求與邏輯體系是課程資源組織的標(biāo)準(zhǔn)與原則。非教材資源應(yīng)當(dāng)圍繞教材，尋求與教材邏輯的契合，并不需要考慮非教材知識(shí)自身的特點(diǎn)與作用。這樣課程組織與教材體系并無(wú)不同，課程的內(nèi)涵被窄化，教材成為課程的實(shí)體，非教材資源成為教材的補(bǔ)充而不受重視，本質(zhì)上只是教材的依附。

教材與非教材資源不平等的危害是多方面的，首先，是課程目標(biāo)的缺失與異化。教材地位較高，非教材資源地位較低必然導(dǎo)致教學(xué)重視教材輕視非教材資源，但是教材的知識(shí)與作用是有限的，不能完成課程目標(biāo)的達(dá)成。例如，培養(yǎng)學(xué)生的情感與態(tài)度等都離不開(kāi)非教材資源。輕視非教材資源使得其并不能完全發(fā)揮作用，因而課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)困難，易缺失與異化。其次，課程內(nèi)容的貧乏與單調(diào)。重視教材輕視非教材資源使教材在教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)主導(dǎo)地位，課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)教材知識(shí)的掌握，課程內(nèi)容也以教材知識(shí)為主。邊緣化的非教材資源只是掌握教材知識(shí)的工具，自然得不到有效的開(kāi)發(fā)與利用，并不是課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。以教材為主要成分的課程內(nèi)容必然會(huì)貧乏與單調(diào)。再次，課程變革的落空。課程變革旨在改變傳統(tǒng)上以教材為核心的課程觀，通過(guò)充分開(kāi)發(fā)課程資源，以擴(kuò)充課程內(nèi)容，豐富課程實(shí)施形式。受傳統(tǒng)課程觀以及知識(shí)觀影響，在課程資源開(kāi)發(fā)中易造成教材與非教材資源地位不平等，使最終形成的課程很難擺脫傳統(tǒng)因素的影響，課程改革淪為對(duì)未來(lái)美好藍(lán)圖的想象。

（二）教材與非教材課程資源分離

1.課程組織簡(jiǎn)單復(fù)制教材知識(shí)體系，輕視非教材資源

教材與非教材資源的分離，是教材與非教材資源沒(méi)有形成整合狀態(tài)，并缺乏有效的融合機(jī)制。再加上教材地位較高，非教材資源地位較低，容易忽視非教材資源的特點(diǎn)與作用，教材的作用被放大。因此，課程組織的依據(jù)是教材的邏輯體系，課程缺乏獨(dú)立的組織體系，教材知識(shí)、組織形式代替了課程知識(shí)、組織形式。

2.課程實(shí)施方式單調(diào)，忽視非教材資源形式的多樣性

教材的內(nèi)容與身份決定了其組織形式必然要考慮到普適性而忽視差異性。因此，教材的實(shí)施形式要受到一定程度的規(guī)約。非教材資源內(nèi)容的豐富性與形式的多樣性要求靈活的實(shí)施形式，但是教材與非教材資源的分離使以教材組織形式為依據(jù)的課程必然傾向于某一種課程實(shí)施形式，忽視其他類型的課程實(shí)施方式，因此課程的實(shí)施形式必然趨于單調(diào)，并阻礙非教材資源充分發(fā)揮作用。[3]課程評(píng)價(jià)注重認(rèn)知能力的發(fā)展，忽視非認(rèn)知能力的培養(yǎng)。教材與非教材資源的分離強(qiáng)化了課程中教材知識(shí)的地位，使非教材知識(shí)淪為教材知識(shí)的手段與工具。因此，教材知識(shí)是教學(xué)的重點(diǎn)和目的，非教材知識(shí)是工具與輔助。課程評(píng)價(jià)自然而然地把重心指向教材知識(shí)以及學(xué)生技能的發(fā)展，忽視非教材資源知識(shí)。教材知識(shí)有利于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，非教材知識(shí)對(duì)學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展有著不容忽視的作用，從某一方面來(lái)說(shuō)，評(píng)價(jià)重視的是學(xué)生的認(rèn)知能力，而忽視非認(rèn)知能力。

教材與非教材資源分離有許多危害。首先，教材與非教材資源分離不利于課程目標(biāo)的達(dá)成。教材知識(shí)有其特定的作用，一般有利于知識(shí)與技能的發(fā)展，但是情感與態(tài)度等用文字很難表達(dá)，內(nèi)容豐富、形式多樣的非教材資源一般對(duì)培養(yǎng)情感與態(tài)度等有優(yōu)勢(shì)。兩者的分離與不平等促使教學(xué)重視認(rèn)知目標(biāo)，忽視非認(rèn)知目標(biāo)。因此，課程目標(biāo)的整體性被破壞，非認(rèn)知目標(biāo)往往被忽視。其次，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展。兩者的分離與不平等并不利于學(xué)生價(jià)值觀、態(tài)度等非認(rèn)知能力的發(fā)展。忽視、分離非教材資源，往往使課程內(nèi)容貧乏、知識(shí)類型單調(diào)，對(duì)發(fā)揮課程實(shí)施形式的多樣性并無(wú)益處，同樣不利于學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)方式多樣性的形成。再次，不利于教材與非教材資源平等地位形成。如果沒(méi)有平等，則教材地位較高，非教材資源地位較低，兩者之間會(huì)充滿矛盾與沖突，無(wú)法實(shí)現(xiàn)融合；如果沒(méi)有融合，教材與非教材資源之間難以形成有效的共存機(jī)制，因而容易彼此排斥，危及雙方平等?？梢?jiàn)，平等是前提，融合是保證，并相互聯(lián)系、相互依賴形成統(tǒng)一體。無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效融合，會(huì)危機(jī)教材與非教材資源地位的平等。

二、忽視非教材課程資源的原因探析

（一）知識(shí)倫理的偏好

教材與非教材資源的關(guān)系與知識(shí)觀是密切聯(lián)系的，知識(shí)觀是影響兩者關(guān)系的重要因素，對(duì)知識(shí)的看法會(huì)影響對(duì)兩者關(guān)系的認(rèn)識(shí)。教材包含的多是關(guān)于“人道”的知識(shí)，少實(shí)用性知識(shí)、邊緣知識(shí)，與我國(guó)的傳統(tǒng)知識(shí)觀相符，必然受到重視。非教材資源知識(shí)具有實(shí)用性、具體性等特點(diǎn)，與我國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)觀相悖，會(huì)產(chǎn)生是否適應(yīng)的疑問(wèn)。

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有客觀性、普遍性、中立性，并認(rèn)為這三個(gè)性質(zhì)是知識(shí)的基本特性?？陀^性是指知識(shí)超脫于人類的認(rèn)識(shí)、情感、偏見(jiàn)，是放之四海而皆準(zhǔn)的；普遍性是指知識(shí)超越各種社會(huì)和個(gè)體條件限制，可以得到普遍證實(shí)和接納的；中立性指知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，與種族、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念無(wú)關(guān)。教材中的知識(shí)，經(jīng)過(guò)歷史與實(shí)踐的考驗(yàn)，經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)次的質(zhì)疑與考證，并經(jīng)過(guò)專家精心篩選，被認(rèn)為符合知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，具有知識(shí)的三個(gè)基本特性，而非教材資源知識(shí)與個(gè)人的興趣、價(jià)值觀有關(guān)聯(lián)，被認(rèn)為并不具有普遍性、客觀性與中立性，也就不符合知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。

無(wú)論是我國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)觀對(duì)“道”的重視，還是現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，體現(xiàn)的都是知識(shí)倫理的缺失：知識(shí)被人為地區(qū)分與規(guī)定，分成不同的等級(jí)。在課程資源視域下，教材知識(shí)體現(xiàn)的是對(duì)“道”的追求，并符合現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此被認(rèn)為是最有價(jià)值、最重要的知識(shí)，也成為課程資源知識(shí)構(gòu)成中占據(jù)主導(dǎo)、中心、目的地位的知識(shí)。非教材資源知識(shí)并不符合傳統(tǒng)知識(shí)觀，也不符合現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因而有著較低的地位，甚至不被認(rèn)為是知識(shí)。在課程資源知識(shí)構(gòu)成中占據(jù)次要、邊緣、工具的地位。

（二）評(píng)價(jià)體制的壓迫

任何人類活動(dòng)都存在著一定的價(jià)值導(dǎo)向，教育活動(dòng)也不例外。教育是人類有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)。教育需要評(píng)價(jià)，沒(méi)有評(píng)價(jià)的教育是盲目的教育。[4]教育評(píng)價(jià)作為促進(jìn)教育事業(yè)和教育活動(dòng)發(fā)展與完善的一種工具和手段，起著多方面的作用。教育評(píng)價(jià)的鑒定作用是裁定被評(píng)價(jià)對(duì)象的工作情況和結(jié)果，指明被評(píng)價(jià)對(duì)象工作的優(yōu)劣，這里被評(píng)價(jià)對(duì)象所指的主要是教師。對(duì)教師工作的鑒定，除了職業(yè)素養(yǎng)及工作任務(wù)外，工作效率和效果也是重要的維度。工作效果指教師表現(xiàn)對(duì)學(xué)生所起的作用，表明對(duì)教師工作的鑒定與學(xué)生的表現(xiàn)息息相關(guān)。2011年的“上海市中小學(xué)教師幸福感狀況調(diào)查”顯示，教師的最大工作壓力來(lái)自于學(xué)生考試成績(jī)。[5]對(duì)學(xué)生的評(píng)定主要包括學(xué)業(yè)成績(jī)、思想品德、個(gè)性等方面，但是在我國(guó)對(duì)學(xué)生的評(píng)定卻突出表現(xiàn)在對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的興趣，而對(duì)其他方面有所偏失，表現(xiàn)在以中考和高考為代表的“兩道坎”唯分?jǐn)?shù)至上的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，分?jǐn)?shù)成為了決定學(xué)生成敗的命符。對(duì)教師的評(píng)定與學(xué)生的表現(xiàn)休戚與共，以及對(duì)學(xué)生評(píng)定的唯分?jǐn)?shù)論表明：教學(xué)受評(píng)價(jià)體系的壓迫。

唯分?jǐn)?shù)論考查的是學(xué)生對(duì)一定范圍內(nèi)知識(shí)的掌握情況，掌握得較好則分?jǐn)?shù)相對(duì)較高，就會(huì)成為中、高考的勝者，甚至人生贏家。因此，分?jǐn)?shù)決定學(xué)生最終的成敗，而學(xué)生的表現(xiàn)與對(duì)教師的鑒定不可分割，再加上教育評(píng)價(jià)的激勵(lì)、鞭策作用，使得教師與學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的追求趨之若鶩，知識(shí)維度的目標(biāo)也被無(wú)限地放大，成為課程最重要，甚至唯一的目標(biāo)。教材作為國(guó)家法定的教學(xué)材料，中、高考所考查的知識(shí)絕大多數(shù)來(lái)源于教材，對(duì)教材知識(shí)掌握得好壞直接決定了學(xué)生中、高考分?jǐn)?shù)的高低。因此，受唯分?jǐn)?shù)論壓迫著的課程必然以教材為中心和主導(dǎo)，非教材資源因?yàn)閷?duì)直接提高分?jǐn)?shù)貢獻(xiàn)較低，淪為邊緣和工具。

（三）教師課程資源開(kāi)發(fā)觀念淡薄及課程資源開(kāi)發(fā)困難

古德萊德對(duì)感知課程與運(yùn)作課程的區(qū)分，表明教師是形成課程的重要因素：課程的形成無(wú)不融入了教師的理解與經(jīng)驗(yàn)等。教師對(duì)課程的影響，在課程資源開(kāi)發(fā)方面很明顯，教師對(duì)課程資源的選擇與利用體現(xiàn)了教師的職業(yè)素養(yǎng)以及對(duì)課程資源、教學(xué)任務(wù)的理解，課程資源的有效開(kāi)發(fā)需要依賴教師對(duì)教育本質(zhì)的把握。[6]但是在課程資源開(kāi)發(fā)中，一方面教師可能由于受到傳統(tǒng)課程觀念的影響認(rèn)為課程就是教材，從而在課程資源的選擇過(guò)程中專于研究教材，忽視對(duì)教材以外知識(shí)的關(guān)注。另一方面，教師由于受到自身認(rèn)識(shí)水平的限制，并沒(méi)有意識(shí)到非教材資源在培養(yǎng)學(xué)生方面的作用，缺乏課程資源的開(kāi)發(fā)意識(shí)，使得非教材資源得不到開(kāi)發(fā)利用。因此，教材在課程中占據(jù)著統(tǒng)治甚至唯一的地位，非教材資源則被忽視。

許多教師對(duì)教材內(nèi)容比較熟悉，而對(duì)非教材資源缺乏關(guān)注與了解，導(dǎo)致教師在開(kāi)發(fā)課程資源時(shí)比較困難。許多形式的資源，例如校外資源、網(wǎng)絡(luò)資源，由于受到能力、權(quán)利等的限制，往往開(kāi)發(fā)起來(lái)比較困難。不僅如此，由于在學(xué)校教育體系中缺乏有效的、教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流以及成果共享平臺(tái)，導(dǎo)致優(yōu)秀教師的資源開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)與成果無(wú)法與其他教師分享，許多教師不得不獨(dú)立地進(jìn)行課程資源開(kāi)發(fā)，徒增開(kāi)發(fā)的難度和資源的浪費(fèi)。

三、教材與非教材課程資源的平等與融合之道

（一）提升教師認(rèn)識(shí)水平與理論素養(yǎng)

我國(guó)當(dāng)前的教育目的是“全面貫徹黨的教育方針，以提高民族素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”。與此一致，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)知識(shí)與技能，情感、態(tài)度與價(jià)值觀和諧發(fā)展的學(xué)生，需要非教材資源與教材共同發(fā)揮作用，實(shí)現(xiàn)兩者的功能互補(bǔ)。教師在課程資源開(kāi)發(fā)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)樹(shù)立平等的觀念，將教材與非教材資源看成資源構(gòu)成中的平等成員，不僅看到教材知識(shí)的重要性，同時(shí)還要看到非教材資源在實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)方面起著不可或缺的作用。在教學(xué)活動(dòng)中，教師不僅應(yīng)當(dāng)努力提升自己的認(rèn)識(shí)水平和專業(yè)技能，潛心學(xué)習(xí)課程資源理論知識(shí)并充分認(rèn)識(shí)教材與非教材資源的地位與作用，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注課程與教學(xué)的研究進(jìn)展，使自己跟上日新月異的知識(shí)更新。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)積極參加教師培訓(xùn)，努力提升專業(yè)技能與理論素養(yǎng)，并充分利用培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，相互交流課程資源開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)與成果，促進(jìn)教師的共同進(jìn)步。

（二）改革評(píng)價(jià)制度

我國(guó)現(xiàn)行的評(píng)價(jià)制度嚴(yán)重束縛了中小學(xué)課程與教學(xué)改革，評(píng)價(jià)體系不改革，會(huì)阻礙課程與教學(xué)改革的進(jìn)展，就是因?yàn)樵u(píng)價(jià)體系有著舉足輕重的地位。首先，應(yīng)當(dāng)是評(píng)價(jià)方法多元化。現(xiàn)在的評(píng)價(jià)體制比較大的問(wèn)題是評(píng)價(jià)方法單一，評(píng)價(jià)指標(biāo)唯分?jǐn)?shù)論：以單純的考試作為評(píng)價(jià)方法，考試分?jǐn)?shù)是唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。作為完整的人――學(xué)生被分割成了不相關(guān)的幾個(gè)部分，學(xué)生的特長(zhǎng)、觀念等在一紙?jiān)嚲碇懈緹o(wú)法檢測(cè)出來(lái)，且學(xué)生被考試成績(jī)牢牢束縛，成為了分?jǐn)?shù)的奴隸。評(píng)價(jià)方法不能單單局限于考試，應(yīng)當(dāng)開(kāi)發(fā)多種評(píng)價(jià)方法，多種方法并用來(lái)考查學(xué)生的發(fā)展情況。要淡化分?jǐn)?shù)在評(píng)價(jià)中的作用，采用其他的評(píng)價(jià)指標(biāo)，減少乃至杜絕“一考定終生”的悲劇。其次，需要分類評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)面向不同的學(xué)生，升入普通高等院校學(xué)生與職業(yè)學(xué)校的學(xué)生采用相同的評(píng)價(jià)方法就顯得不合理了；評(píng)價(jià)同樣需要面向?qū)W生不同的方面，用考查知識(shí)與能力的方法去檢驗(yàn)學(xué)生態(tài)度、觀念等非認(rèn)知能力明顯是不合適的。針對(duì)不同的學(xué)生、不同的方面采用不同的評(píng)價(jià)手段分類評(píng)價(jià)，開(kāi)發(fā)針對(duì)學(xué)生非認(rèn)知能力的評(píng)價(jià)方法，將會(huì)有效促進(jìn)對(duì)非教材資源的重視與利用。

（三）建設(shè)教師交流、共享平臺(tái)

我國(guó)中小學(xué)教師往往是孤軍奮戰(zhàn)，在遇到教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)彼此之間無(wú)法進(jìn)行暢通交流與分享經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致中小學(xué)教師積攢了許多教學(xué)問(wèn)題無(wú)法解決，最后只能以抱怨的形式發(fā)泄。這要求我們建立有效的教師交流、共享機(jī)制。一方面，教師遇到的問(wèn)題能夠?yàn)槠渌處熕⒐餐瑢ふ医鉀Q方法；另一方面，一些優(yōu)秀教師的教學(xué)心得、課程資源開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)與課程資源開(kāi)發(fā)成果可以與其他教師分享。建立教師交流與分享平臺(tái)，可以采用交流會(huì)、座談會(huì)的形式，也可以是網(wǎng)絡(luò)交流方式，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)教師之間、區(qū)域教師與教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流與資源共享。

（四）與學(xué)生交流，了解學(xué)生需求

學(xué)生的成長(zhǎng)是教育最基本的目的，課程與教學(xué)改革是為了使學(xué)生能更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)。但是學(xué)校教育常常忽略了學(xué)生的需要與感受，教師很少問(wèn)學(xué)生喜歡什么，其教授的內(nèi)容、上課的方式學(xué)生是否喜歡等。因此，不顧學(xué)生感受而強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、探究的課堂教學(xué)，學(xué)生怎么能主動(dòng)起來(lái)呢？盡管學(xué)生的需求、喜好與感受不相同，但是處于同一年齡階段的孩子有著相近的心理特征和相似的愛(ài)好與需要。課程資源開(kāi)發(fā)根本的指向是學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么，以及如何學(xué)習(xí)的問(wèn)題，這些與學(xué)生的需求緊密相關(guān)。學(xué)生的愛(ài)好是廣泛的、新鮮的、多樣的，并且他們對(duì)豐富、多樣的非教材資源充滿了興趣，了解學(xué)生的興趣與需求，并作為課程資源選擇的依據(jù)，將有利于非教材資源的開(kāi)發(fā)與利用。

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篇10

一、綜合實(shí)踐活動(dòng)高度依賴于課程資源開(kāi)發(fā)

“綜合實(shí)踐活動(dòng)是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)生活、體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用的實(shí)踐性課程。”[1]它在教育基本理念與價(jià)值追求層面的深層變革，顛覆了知識(shí)本位、學(xué)科本位傳統(tǒng)教育體系中習(xí)以為常的學(xué)習(xí)模式，體現(xiàn)了新課程改革的本質(zhì)特征。傳統(tǒng)課程基于原子論、機(jī)械論視野認(rèn)識(shí)個(gè)人、社會(huì)、自然三者關(guān)系，忽視世界的整體性，將原本內(nèi)在統(tǒng)一的科學(xué)、藝術(shù)、道德割裂開(kāi)來(lái)，人才培養(yǎng)目標(biāo)不能適應(yīng)時(shí)代需求；課程內(nèi)容陳舊，課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系封閉，脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)際，難以反映現(xiàn)代科技、社會(huì)發(fā)展的新內(nèi)容；課程實(shí)施以教師、課堂、書(shū)本為中心，以諳熟學(xué)科知識(shí)和技能訓(xùn)練為宗旨，忽視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；教學(xué)方式倚重講授，忽視通過(guò)探究學(xué)習(xí)自主構(gòu)建知識(shí)體系；課程評(píng)價(jià)重甄別、輕診斷，忽視人的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)獲得和實(shí)踐能力形成[2]。導(dǎo)致上述現(xiàn)象的一個(gè)重要因素，是課程資源觀的狹隘。教育資源是人類精神財(cái)富的核心所在，千百年來(lái)教育資源伴隨著教育實(shí)踐，不斷積累著、擴(kuò)展著、豐富著自身的精神和物質(zhì)內(nèi)涵，成為教育生存和發(fā)展的基礎(chǔ)和土壤。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，我們卻將課程資源囿限于“大一統(tǒng)”的課本，教師可以利用的資源僅僅是手中的教科書(shū)，大量有價(jià)值的教育資源被閑置浪費(fèi)，學(xué)生每天被禁錮在書(shū)本和習(xí)題的封閉與僵化狀態(tài)中。要改變現(xiàn)有的課程狀況，就必須打破單一的課程資源觀，樹(shù)立大教育觀念，突破教材、課程的限制，豐富和補(bǔ)充現(xiàn)有的課程教育內(nèi)容，讓被束縛在課桌前的學(xué)生走出校園，走出教室，走進(jìn)社會(huì)，走進(jìn)自然，讓充盈生活時(shí)空的鮮活資源成為學(xué)生的自主選擇，使知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)互為補(bǔ)充和拓展。作為新課程改革亮點(diǎn)的綜合實(shí)踐活動(dòng)，旨在最大限度地拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，改變學(xué)生以單純接受教師傳授知識(shí)為主的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生營(yíng)造開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供多渠道成長(zhǎng)資源，并在實(shí)踐中加以整合應(yīng)用，進(jìn)而形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)策略，增進(jìn)與自然、社會(huì)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神和社會(huì)責(zé)任感。

綜合實(shí)踐活動(dòng)是“非根據(jù)預(yù)定目標(biāo)預(yù)先設(shè)計(jì)的課程”[3]，既沒(méi)有專門教材和教學(xué)參考書(shū)，也沒(méi)有規(guī)定活動(dòng)內(nèi)容，課程資源完全依靠自主開(kāi)發(fā)，因此實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程首先面臨的就是資源開(kāi)發(fā)問(wèn)題。我們看到，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施過(guò)程中，一方面受教育體制、評(píng)價(jià)系統(tǒng)、傳統(tǒng)觀念影響，課程資源開(kāi)發(fā)意識(shí)普遍淡薄，其利用價(jià)值一直沒(méi)有得到社會(huì)和學(xué)校的廣泛認(rèn)同；另一方面，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程需要熟悉多門學(xué)科知識(shí)和掌握基本科研方法的綜合性教師，而目前的兼職老師均是由現(xiàn)行師范教育體制按照分科的專才模式培養(yǎng)出來(lái)的，知識(shí)領(lǐng)域比較狹窄，欠缺開(kāi)發(fā)課程的知識(shí)和技能，客觀上造成課程資源開(kāi)發(fā)流于形式，熱鬧有余而深度不足，現(xiàn)實(shí)存在著一些認(rèn)識(shí)和行動(dòng)上的偏差，即：（一）零開(kāi)發(fā)。認(rèn)為學(xué)校規(guī)模小，地處偏僻，沒(méi)有什么資源可以開(kāi)發(fā)，致使綜合實(shí)踐活動(dòng)課程淪落為“空白課程”；（二）假開(kāi)發(fā)。打著開(kāi)發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源的名義，做學(xué)科課程事情；（三）片面開(kāi)發(fā)。單純從一個(gè)角度、一個(gè)方面設(shè)計(jì)和實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，如以研究性學(xué)習(xí)代替綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，縮小了課程資源開(kāi)發(fā)范圍，進(jìn)而降低了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的整體效能；（四）等同開(kāi)發(fā)。將綜合實(shí)踐活動(dòng)資源開(kāi)發(fā)等同于教材編寫(xiě)，以“純事實(shí)”介紹教給學(xué)生已有的答案，從內(nèi)容到形式都是間接經(jīng)驗(yàn)，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活與心靈[4]。如此開(kāi)發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)資源，與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)置的本義相去太遠(yuǎn)。綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)踐的、開(kāi)放的、自主的、生成的課程性質(zhì)要求我們必須改變傳統(tǒng)的課程資源觀，走出僵化的課程資源觀念定勢(shì)，關(guān)注青少年的個(gè)體、地區(qū)和環(huán)境差異，使他們的生活及其個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)都成為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和依據(jù)，進(jìn)而有效地整合各種課程資源，達(dá)成新課程改革的三維目標(biāo)。

二、綜合實(shí)踐活動(dòng)資源廣泛存在于日常生活

課程資源廣泛存在于日常生活，無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有，以各種各樣的形式與人的生活聯(lián)系在一起。在自然界、人類社會(huì)，凡是有助于學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的活動(dòng)或所能開(kāi)發(fā)與利用的物質(zhì)、精神對(duì)象都可作為課程資源，關(guān)鍵是我們是否有一雙發(fā)現(xiàn)資源的明亮眼睛。

1.按照時(shí)空分布，有學(xué)校資源、家庭資源和社區(qū)資源

校園內(nèi)的教科書(shū)、專用教室、圖書(shū)資料、實(shí)驗(yàn)儀器、環(huán)境布置、花草樹(shù)木、師生及其生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)策略，學(xué)校文化和辦學(xué)傳統(tǒng)等，是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源的主要構(gòu)成；每個(gè)孩子的家庭都是一個(gè)獨(dú)特的生長(zhǎng)環(huán)境，正是這種獨(dú)特性造就了家庭資源開(kāi)發(fā)的豐富性，家居環(huán)境、人口結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)收入、文化用品、圖書(shū)雜志、飲食服飾、家務(wù)勞動(dòng)、飼養(yǎng)種植等，是綜合實(shí)踐活動(dòng)資源的重要載體，能夠讓青少年獲得親情體驗(yàn)和多種能力鍛煉；社區(qū)是人賴以生存的環(huán)境，圖書(shū)館、博物館、展覽館、科技館、動(dòng)植物園、名勝古跡、大專院校、部隊(duì)、工礦企業(yè)、鄉(xiāng)土資源、愛(ài)國(guó)主義基地以及生態(tài)環(huán)境、物產(chǎn)資源等，為青少年的綜合實(shí)踐活動(dòng)提供了比校園、家庭更為感性、生動(dòng)的豐富資源。

2.按照學(xué)科類型，有學(xué)科課程資源和非學(xué)科課程資源

學(xué)科課程是教育的基本資源，它猶如一個(gè)過(guò)濾器，在允許一些資源被納入教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，也排除其它一些資源，形成課程化資源對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)施加影響。我國(guó)中小學(xué)課程長(zhǎng)期采用集中統(tǒng)一的國(guó)家課程開(kāi)發(fā)方式，視教材為唯一的課程資源，那些與日新月異社會(huì)發(fā)展同步、與學(xué)校辦學(xué)理念設(shè)計(jì)相一致的資源被摒棄在課程資源范疇之外，正如阿姆斯特朗教授所說(shuō)“我們固守陳舊的知識(shí)并用來(lái)滿足當(dāng)代學(xué)生需求的想法是非?；闹嚨?rdquo;[5]。當(dāng)今社會(huì)發(fā)展迅猛，產(chǎn)生了一系列諸如環(huán)境、道德、國(guó)際理解、信息科技等具有跨學(xué)科性質(zhì)的新問(wèn)題，其中大量的鮮活資源是超越學(xué)科的，及時(shí)開(kāi)發(fā)這些具有強(qiáng)烈時(shí)代感的課程資源，不但可以激發(fā)學(xué)生的探究欲望，而且通過(guò)與學(xué)科課程的有機(jī)整合，“第一，學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)可以在綜合實(shí)踐活動(dòng)中延伸、綜合、重組與提升；第二，綜合實(shí)踐活動(dòng)中所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題、所獲得的知識(shí)技能可以在各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中拓展和加深；第三，在某些情況下，綜合實(shí)踐活動(dòng)也可和某些學(xué)科教學(xué)打通進(jìn)行。”[6]最終實(shí)現(xiàn)從基于教科書(shū)的教與學(xué)走向基于資源的教與學(xué)。

3.按照存在形態(tài)，有物力資源和人力資源

物力資源是指教育教學(xué)活動(dòng)所需的教材、專用教室、圖書(shū)館、閱覽室、廣播站及各類教學(xué)設(shè)施和實(shí)踐基地等能夠滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和活動(dòng)需要的物質(zhì)承擔(dān)者。與物力資源相對(duì)應(yīng)的是人力資源。教師是最為重要的人力資源，不僅決定著課程資源的鑒別、開(kāi)發(fā)、積累和利用，而且自身就是直接影響學(xué)生成長(zhǎng)的首要條件資源；學(xué)生身兼課程資源消費(fèi)者與開(kāi)發(fā)者雙重角色，他們的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能，以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得的體驗(yàn)、感悟、見(jiàn)解和困惑，也是寶貴的人力資源；各具個(gè)性的家長(zhǎng)和親友是一個(gè)豐富的資源團(tuán)隊(duì)，家庭成員在長(zhǎng)期共同生活中形成并為全體成員共同遵守和享受的學(xué)習(xí)生活秩序、日常生活態(tài)度、道德行為準(zhǔn)則、文化內(nèi)涵設(shè)計(jì)、娛樂(lè)活動(dòng)方式，是青少年人格鑄造不可或缺的、更具人情味的資源；社區(qū)左鄰右舍、各行各業(yè)勞動(dòng)者、賢達(dá)名流、專家學(xué)者、退離休人員以及他們的價(jià)值規(guī)范、行為準(zhǔn)則、處事方式、人際關(guān)系也是校園無(wú)法給予的綜合實(shí)踐活動(dòng)人力資源。

從不同的視角，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源還可以有更多的呈現(xiàn)，根據(jù)存在方式，有顯性課程資源和隱性課程資源；根據(jù)性質(zhì)特點(diǎn)，有自然課程資源和社會(huì)課程資源；根據(jù)呈現(xiàn)方式，有文本課程資源和非文本課程資源；根據(jù)功能特點(diǎn)，有素材性課程資源和條件性課程資源。這些看似眾多的分類，其實(shí)都是人為地區(qū)分，現(xiàn)實(shí)生活中資源是綜合存在的，對(duì)課程資源的劃分，僅是為了說(shuō)明問(wèn)題的方便。對(duì)資源的科學(xué)定位和開(kāi)發(fā)，能使綜合實(shí)踐活動(dòng)課程由狹變廣、由靜轉(zhuǎn)動(dòng)，成為學(xué)科、兒童、生活、社會(huì)的有機(jī)整合。

三、潛在資源須提升整合才能凸顯課程價(jià)值

資源是客觀存在的。潛在資源要轉(zhuǎn)化為課程資源，有一個(gè)整合提煉的過(guò)程。

1.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源是形成主題的資源

當(dāng)我們形成新的課程資源觀，將課程資源視野從課堂擴(kuò)展到學(xué)生的整個(gè)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和生活背景，展現(xiàn)在我們面前的資源可謂是異彩紛呈。要使這些最基本的尋常生活細(xì)節(jié)和生活現(xiàn)象變得有意義，成為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源，還必須經(jīng)過(guò)比較、分析、概括、提煉、組織，上升為既包含客觀因素，又包含教育者主觀因素的觀念化社會(huì)生活，并以自主活動(dòng)形式生動(dòng)地表現(xiàn)出來(lái)。山水本是毫無(wú)意義的自然存在，一旦被賦予道德倫理觀照，就成為人化的自然，“知者樂(lè)水，仁者樂(lè)山”[7]，以山之厚重博大比喻仁者寬廣慈愛(ài)的胸懷，以水之清澄流動(dòng)比喻智者聰慧機(jī)靈的品格，山水就不僅僅是自然之美，同時(shí)也容載了陶冶性情、凈化心靈的人格精神；如果將山水與人的生存聯(lián)系起來(lái)，我們感悟到的將是天人合一、保護(hù)自然的和諧文化。可見(jiàn)，那些經(jīng)過(guò)觀察、體驗(yàn)、提煉的山水就不再是純客觀的，而成為主客觀統(tǒng)一的關(guān)愛(ài)自然、崇高人格、熱愛(ài)鄉(xiāng)土的綜合實(shí)踐活動(dòng)主題，體現(xiàn)了人們對(duì)生活本質(zhì)的深刻把握。

當(dāng)前，實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不是缺乏資源，也不是找不到資源，而是不會(huì)利用資源，或者說(shuō)不能將素材上升為資源，即主題設(shè)計(jì)功能單一，隨意性大；主題內(nèi)容偏重知識(shí)，遠(yuǎn)離生活；主題選擇過(guò)于抽象，缺少體驗(yàn)；主題提出依賴課堂，忽視活動(dòng)[8]。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是一門以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)需要為核心，以主題形式對(duì)資源進(jìn)行整合的經(jīng)驗(yàn)取向課程。經(jīng)驗(yàn)課程的基本組織方式是“問(wèn)題中心”，其“問(wèn)題”的提出是隨著活動(dòng)的開(kāi)展逐步生成的。因此，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不僅僅要解決發(fā)現(xiàn)資源的問(wèn)題，更要學(xué)會(huì)如何提煉資源，只有讓學(xué)生通過(guò)對(duì)活動(dòng)主題的問(wèn)題探究與問(wèn)題解決，才能實(shí)現(xiàn)課程所期望的人的發(fā)展價(jià)值。

2.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源是可以體驗(yàn)的資源

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與學(xué)科課程的區(qū)別在于，前者是認(rèn)知取向的課程，后者是實(shí)踐取向的課程。當(dāng)學(xué)生捧起教科書(shū)，面對(duì)的不是客觀世界，而是符號(hào)世界。符號(hào)是認(rèn)知對(duì)象的表征、意義的物化形式、信息的感性載體，“人類的知識(shí)按其本性而言就是符號(hào)化的知識(shí)”[9]，認(rèn)知和交際是符號(hào)最基本的功能[10]，人們通過(guò)制造神話、宗教、哲學(xué)、文藝、歷史、語(yǔ)言、科技等認(rèn)識(shí)客觀世界的符號(hào)，使得人類的經(jīng)驗(yàn)、技能和知識(shí)得以保存、習(xí)得與傳承。符號(hào)的積累過(guò)程，對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是傳習(xí)文明，對(duì)群體來(lái)說(shuō)是文化形成。

符號(hào)世界開(kāi)闊了人們的視野，節(jié)約了人們的學(xué)習(xí)時(shí)間，使人類不再受環(huán)境的束縛，可以自由地了解那些不曾接觸的事物，避免重新摸索的過(guò)程。但是，當(dāng)人們長(zhǎng)期面對(duì)符號(hào)世界，也就越來(lái)越遠(yuǎn)離本真的客觀世界，以至于只能根據(jù)彼符號(hào)來(lái)判斷此符號(hào)的正確性，人類在符號(hào)世界攀登一個(gè)又一個(gè)高峰，卻遺忘了符號(hào)世界的本源———客觀世界。對(duì)傳統(tǒng)教育而言，課程內(nèi)容主要是理解知識(shí)，教材就是師生的符號(hào)世界，符號(hào)化的記憶和理解是獲得這種知識(shí)的主要途徑，借助語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行間接經(jīng)驗(yàn)傳遞使人不需要通過(guò)親身體驗(yàn)或觀察就能習(xí)得一種體驗(yàn)的情感特征是教材資源的優(yōu)勢(shì)。問(wèn)題是符號(hào)現(xiàn)實(shí)存在著價(jià)值取向偏離、主題狹窄單一、知識(shí)結(jié)構(gòu)欠缺、不能反映生活世界本文轉(zhuǎn)自dylw.net豐富性等局限，學(xué)生的發(fā)展在完全預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)和學(xué)科知識(shí)的傳遞過(guò)程中是難以實(shí)現(xiàn)的。綜合實(shí)踐課程是超越單一“書(shū)本世界”，回歸學(xué)生“生活世界”的體驗(yàn)性課程，現(xiàn)實(shí)生活中許多對(duì)人的成長(zhǎng)至關(guān)重要的資源并非是可以預(yù)設(shè)的，而是個(gè)體在生活情境中不斷生成的體驗(yàn)；同樣許多人生知識(shí)也是無(wú)法通過(guò)課堂講授和學(xué)科概念學(xué)習(xí)的，必須基于學(xué)生的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和生活背景，通過(guò)自己的體驗(yàn)和感悟進(jìn)行積極的構(gòu)建，從而使“學(xué)習(xí)”成為有意義的生命過(guò)程。一句話，“經(jīng)驗(yàn)世界”與“符號(hào)世界”是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源與學(xué)科課程資源的直接分野。

3.綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源是整合利用的資源

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是超越具有嚴(yán)密知識(shí)體系和技能體系學(xué)科界限的獨(dú)立課程形態(tài)，既“適應(yīng)了學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，又適應(yīng)了社會(huì)發(fā)展的需要”[11]，其之所以能適應(yīng)兩個(gè)需要，就在于它的整合性。這種整合性是學(xué)生依據(jù)自己與自然、社會(huì)和自我關(guān)系的線索，從社會(huì)生活源頭“充分挖掘地方自然條件、社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化狀況、民族文化傳統(tǒng)等方面的”[12]熱點(diǎn)問(wèn)題資源、閑暇生活資源以及地方文化、民族文化和校本文化資源，提煉、整合、上升為多元選擇的自主活動(dòng)主題，這個(gè)主題是多元價(jià)值追求、多種學(xué)習(xí)方式、多重生活體驗(yàn)的融合。融合表現(xiàn)出綜合實(shí)踐活動(dòng)課程更能接近青少年生活，揭示教育的本質(zhì)。

我們說(shuō)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的本質(zhì)是整合的，是因?yàn)樗搅撕?jiǎn)單的線性關(guān)系和機(jī)械分解思維模式，融合了學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中分化的各要素及其各成分之間有機(jī)聯(lián)系，把教育放在培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)“完人”的更大視角和更高境界上，使得學(xué)生在將多維度、多層次、多主體共同參與的充滿生命活力的教育資源內(nèi)化為自身經(jīng)驗(yàn)和情感的過(guò)程中，能夠從容面對(duì)人與自然、人與社會(huì)、人與文化、人與自我以及人與他人之間的復(fù)雜關(guān)系，贏得自身全面、和諧的發(fā)展。

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