導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇古代教育制度，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關(guān)鍵詞]書(shū)院教育；教育；啟示

溫總理在論述發(fā)展農(nóng)村教育的重要性和如何創(chuàng)新推進(jìn)時(shí)，指出：“我國(guó)農(nóng)村教育源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，歷來(lái)就有‘耕讀傳家’的傳統(tǒng)。中華文明起源于農(nóng)耕社會(huì)，中華文化的根脈在農(nóng)村，教育是傳承文化的主要途徑。歷史上許多私塾、書(shū)院曾盛極一時(shí)，但都不是在大城市，而是在山野鄉(xiāng)村。那里不但是教育子弟、培養(yǎng)人才的學(xué)校，而且是一個(gè)地區(qū)的文化中心，甚至是學(xué)術(shù)中心，其薪火相傳、生生不息，成為中國(guó)人的精神家園?！边@段話揭示了書(shū)院教育的民間性和它的培育人才、研究學(xué)術(shù)、繁榮文化的功能。古代書(shū)院教育存在的優(yōu)點(diǎn)，是非常值得現(xiàn)代教育借鑒的，書(shū)院教育是現(xiàn)代教育的營(yíng)養(yǎng)，不斷補(bǔ)充著和優(yōu)化著現(xiàn)代學(xué)校教育，本文就古代書(shū)院教育對(duì)現(xiàn)代教育的啟示進(jìn)行思考和論述。

1.古代書(shū)院教育對(duì)現(xiàn)代教育的啟示

古代書(shū)院教育對(duì)現(xiàn)代教育有很多值得我們借鑒的地方，但是，我國(guó)對(duì)于古代書(shū)院教育對(duì)現(xiàn)代教育的啟示和思考僅僅是從在近幾年才開(kāi)始的?？偨Y(jié)我國(guó)古代書(shū)院教育的得失，對(duì)現(xiàn)代教育起到借鑒和優(yōu)化作用。

1.1 教育形式的啟示

古代書(shū)院教育中，對(duì)于教學(xué)等研討性科目進(jìn)行自學(xué)研究討論等方法，具有開(kāi)放性和實(shí)踐性，不僅培養(yǎng)精英士子，也普及大眾文化。學(xué)而優(yōu)則仕，仕而優(yōu)則學(xué)，教師來(lái)往講學(xué)，學(xué)生進(jìn)出自由，不受年齡、學(xué)歷、出身、職業(yè)的限制，沒(méi)有固定化的管理模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)思并重、言行相接，從靜處體驗(yàn)、在事上磨煉；而現(xiàn)代教育的形式較為單一，現(xiàn)代教育是以老師的講為主，并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)建立學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)習(xí)慣。

1.2 管理形式的啟示

古代書(shū)院教育具有自主性和多樣性。由學(xué)者和文化士紳主辦，風(fēng)格各異，特色鮮明；即使官學(xué)也只是公助經(jīng)費(fèi)，原則指導(dǎo)，教學(xué)則由學(xué)人統(tǒng)籌；管理人員一般有三個(gè)，書(shū)院的主持人也就是書(shū)院的主講人，一般是著名學(xué)者，還有一位山長(zhǎng)，其次還有一位助教，同時(shí)學(xué)生也可以參加管理。不得不說(shuō)，可能現(xiàn)在的教育只靠著三個(gè)老師是不足以傳授知識(shí)的，但是我們要看到人員少的優(yōu)點(diǎn)，傳遞信息快，不冗繁，降低了工作效率；學(xué)生參與書(shū)院的管理，很好的鍛煉學(xué)生的管理才能。而現(xiàn)代的教育，是一個(gè)大的管理組織，分設(shè)出很多小的由老師組成的科研小組，成員數(shù)量冗繁，現(xiàn)代教育一般要進(jìn)入大學(xué)，才會(huì)完全放手，使得孩子失去很多成長(zhǎng)、鍛煉的機(jī)會(huì)。

1.3 道德問(wèn)題的啟示

古代的書(shū)院教育具有人本性和尚德性。教人以五常八德、行己有恥、敬業(yè)樂(lè)群和大丈夫精神，仁、智、勇兼?zhèn)涠匀实聻轶w，把真、善、美統(tǒng)一起來(lái)；是把平時(shí)的行為和道德要計(jì)量到考試成績(jī)上，所以學(xué)生們會(huì)非常注意自己的言行，注重道德問(wèn)題。在現(xiàn)代教育中，并不是十分重視道德問(wèn)題，而是更重視“分?jǐn)?shù)”，分?jǐn)?shù)固然是對(duì)一個(gè)學(xué)生衡量的一個(gè)方面，但這并不代表全部。教育的目的首先就是教會(huì)大家怎么做個(gè)堂堂正正的人，不是僅僅做個(gè)學(xué)術(shù)專(zhuān)家而已，一個(gè)即使在科研方面取得極高的成就，但是卻缺乏道德心，他也不會(huì)被人們稱(chēng)道，不會(huì)是一個(gè)堂堂正正的人，相信一個(gè)不是堂堂正正的人，又怎么會(huì)為了國(guó)家而鞠躬盡瘁死而后已呢？所以現(xiàn)代教育的道德問(wèn)題，值得我們探討。

1.4 重師之道的啟示

在中國(guó)古代教育中形成了尊師愛(ài)生的優(yōu)良的傳統(tǒng)，古人云，一日為師，終身為父，可見(jiàn)學(xué)生對(duì)老師的仰慕之情。書(shū)院教育也理所當(dāng)然地繼承了這一光榮傳統(tǒng)。由于文化的百家爭(zhēng)鳴，古代書(shū)院都是采取自由擇師的原則，學(xué)生比較向往哪家的理論，就可以去找哪家的名師學(xué)習(xí)，由于志趣相投，又有教育之恩，所以一般師生感情極為深厚。比如，明代東林書(shū)院的師生共同關(guān)心時(shí)政，探討學(xué)術(shù)，議論得失，結(jié)下了深厚的感情，他們?cè)谥S議朝政慘遭迫害的情況下，生死相隨，矢志不移。

1.5 教學(xué)特色的啟示

古代書(shū)院教育具有文化性和民族性。以研究和傳播國(guó)學(xué)（即經(jīng)典文化）為己任，教人以修身、齊家、治國(guó)、平天下之道，經(jīng)世安邦之策，充分體現(xiàn)中華文化生生不息、剛毅誠(chéng)信、博厚悠遠(yuǎn)、仁愛(ài)通和精神；百家爭(zhēng)鳴，為了能讓自己的學(xué)派，發(fā)揚(yáng)光大，每個(gè)學(xué)院都擁有自己獨(dú)特的辦學(xué)特色，來(lái)吸引學(xué)生，吸引名師參加，共同完成教學(xué)工作。而且書(shū)院一般不拘泥于一家的思想，而是允許不同學(xué)派進(jìn)行辯論，兩個(gè)不同學(xué)派的人進(jìn)行辯論，能深刻清楚自己學(xué)派的優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)，讓學(xué)生能真正的走出課堂，不拘泥于自己所學(xué)的知識(shí)，能和其他派的學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)的交流，讓古代書(shū)院打破地域的限制，讓學(xué)生們吸取不同的知識(shí)，對(duì)學(xué)生們的素質(zhì)有一定的拓展作用。而現(xiàn)在的教育也存在的各個(gè)獨(dú)立的問(wèn)題，能做到學(xué)校與學(xué)校間的聯(lián)絡(luò)會(huì)非常少，每個(gè)學(xué)校只是專(zhuān)注于自己的小學(xué)校，用高分來(lái)吸引生源，教學(xué)特色十分的不突出。

1.6 實(shí)踐問(wèn)題的啟示

古代的書(shū)院教育十分注重學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力問(wèn)題，并將它列入考試范圍，讓學(xué)生們能夠注重實(shí)際的應(yīng)用，對(duì)于學(xué)生們的以后日常工作提供鍛煉的機(jī)會(huì)，古代的書(shū)院教育是完全自由式的，學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度完全取決于自己的學(xué)習(xí)程度，老師只是負(fù)責(zé)在關(guān)鍵處或難點(diǎn)處點(diǎn)名一下重心，幫助學(xué)生們理解，并不是完全教授的形式，十分注重學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。而現(xiàn)代的教育是很固定化的模式，認(rèn)為理論是實(shí)踐的基礎(chǔ)，更注重理論的培養(yǎng)，可是重點(diǎn)就在于光有理論沒(méi)有實(shí)踐也是萬(wàn)萬(wàn)不可的。

2. 對(duì)現(xiàn)代教育啟示的思考

書(shū)院作為我國(guó)歷史上具有特色的教育教學(xué)組織形式，蘊(yùn)含著豐富的教育資源。不僅對(duì)當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生較大影響，更對(duì)中國(guó)文化的形成發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。在現(xiàn)代社會(huì)中﹐傳統(tǒng)的書(shū)院教育仍有其不可或缺的價(jià)值。

篇2

【關(guān)鍵詞】：唐代，留學(xué)生教育，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，文化交流

一、 .唐代對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展概況

我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的歷史可以追溯到漢代，其發(fā)展的主要途徑大致可以分為兩種，一種是隨著宗教傳播而產(chǎn)生的漢語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，另一種是政府組織的學(xué)校教育。在中國(guó)古代漢語(yǔ)教育的發(fā)展過(guò)程中，這兩種方式占據(jù)主導(dǎo)位置。在中國(guó)古代，唐朝經(jīng)濟(jì)繁榮，國(guó)力強(qiáng)盛，文化發(fā)達(dá)，是世界上最先進(jìn)、最文明的國(guó)家。唐代都城長(zhǎng)安成為東西方世界各國(guó)文化交流中心，各國(guó)先后派來(lái)大批留學(xué)生，學(xué)習(xí)中國(guó)的先進(jìn)文化和先進(jìn)制度。

唐朝時(shí)中國(guó)統(tǒng)一，實(shí)行睦鄰友好的外交政策，新羅、日本等國(guó)家爭(zhēng)相派遣使節(jié)、留學(xué)生、留學(xué)僧來(lái)長(zhǎng)安學(xué)習(xí)先進(jìn)的漢文化。當(dāng)時(shí)有70多個(gè)國(guó)家與唐朝互通使節(jié)，建立了良好的外交關(guān)系，唐的文化教育通過(guò)留學(xué)生的學(xué)習(xí)交流而傳播到周邊國(guó)家。朝鮮半島上的高句麗除了多次安排使節(jié)到長(zhǎng)安外，于貞觀十四年（公元640年）首次向唐派遣了留學(xué)生，并遣世子入朝。新羅派遣的留學(xué)生不僅有皇室子弟，也有一般貴族出身的國(guó)學(xué)、太學(xué)監(jiān)學(xué)生和文人。日本主要以遣唐使的形式與唐朝進(jìn)行文化交流。日本遣唐使共十二次赴唐送來(lái)的留學(xué)生，至唐朝末年大約有一二百人，這些留學(xué)生大多數(shù)是從日本的大學(xué)寮中選的。

二、 唐代留學(xué)生管理和教育

唐朝政府非常重視留學(xué)生教育，從留學(xué)生到達(dá)唐土直至留學(xué)生學(xué)成回國(guó)，唐朝政府都有一套很完備的留學(xué)生教育和管理制度。在中國(guó)古代社會(huì)的機(jī)構(gòu)設(shè)置中，鴻臚寺是唐代國(guó)家留學(xué)生管理機(jī)構(gòu)，具備國(guó)家管理機(jī)關(guān)的功能，而國(guó)子監(jiān)則是留學(xué)生教育機(jī)構(gòu)，承擔(dān)國(guó)家最高學(xué)府的功能。

（一）留學(xué)生管理機(jī)構(gòu)和管理制度

為有效地開(kāi)展留學(xué)生教育， 唐朝建立了完整的留學(xué)生制度。唐代留學(xué)生管理機(jī)構(gòu)為鴻臚寺。“鴻臚寺下設(shè)三署一院：典客署、司儀署、崇玄署、禮賓院。其中典客署負(fù)責(zé)各國(guó)來(lái)使及留學(xué)生的迎送、接待事務(wù)。司儀署負(fù)責(zé)外交禮儀。崇玄署負(fù)責(zé)寺觀的管理，亦負(fù)責(zé)來(lái)唐留學(xué)僧的管理。禮賓院負(fù)責(zé)外國(guó)來(lái)使及留學(xué)生接待工作?！绷魧W(xué)生來(lái)到中國(guó)后由鴻臚寺負(fù)責(zé)接待，安排食宿，在得到唐朝皇帝的批準(zhǔn)后，一般進(jìn)入國(guó)子監(jiān)統(tǒng)領(lǐng)下的六學(xué)館學(xué)習(xí)?！疤茣r(shí)外國(guó)留學(xué)，以新羅日本為最多。招待者為鴻臚寺。留學(xué)大抵在國(guó)學(xué)六館，有國(guó)子館、太學(xué)館、四門(mén)館、書(shū)學(xué)館、律館、算學(xué)館，國(guó)子監(jiān)都領(lǐng)之?！?/p>

唐朝還建立了衣食供應(yīng)制度，留學(xué)生在唐期間，由唐政府免費(fèi)衣食供給，負(fù)責(zé)這一事務(wù)的部門(mén)是鴻臚寺的典客署。《唐會(huì)要》卷三六《附學(xué)讀書(shū)》也載， 唐文宗開(kāi)成元年（ 837 年） 六月敕： “新羅宿衛(wèi)生王子金義宗等， 所請(qǐng)留住學(xué)生員， 仰準(zhǔn)舊例留二人， 衣糧準(zhǔn)例支給?！庇纱丝芍?， 外國(guó)留學(xué)生來(lái)華學(xué)習(xí)后的廩食資糧是由鴻臚寺供給的。

（二）留學(xué)生教育機(jī)構(gòu)和教育制度

唐代是中國(guó)古代社會(huì)中央集權(quán)制教育行政體系逐漸完備的階段，具有多重性的特點(diǎn)。據(jù)《新唐書(shū)》、《舊唐書(shū)》、《冊(cè)府元龜》等文獻(xiàn)的記載，唐承隋制，以國(guó)子監(jiān)作為專(zhuān)門(mén)的教育管理機(jī)構(gòu)，掌管全國(guó)的教育事務(wù)，它的具體學(xué)館的設(shè)置分為以下幾種，“國(guó)子監(jiān)下設(shè)六學(xué)館：國(guó)學(xué)館、太學(xué)館、四門(mén)館、律學(xué)館、書(shū)學(xué)館、算學(xué)館?！眹?guó)子監(jiān)內(nèi)的祭酒為最高教育行政長(zhǎng)官。丞和主簿的職責(zé)主要是負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)籍等具體事宜。另外教職人員都有相應(yīng)官銜等級(jí)，并且有一定的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和要求。

唐代中央官學(xué)和地方官學(xué)的教學(xué)管理在隋朝教育制度的基礎(chǔ)上不斷完善，經(jīng)過(guò)不斷地發(fā)展，其管理措施從授課制度、課程設(shè)置、教材編寫(xiě)、考試制度等各個(gè)環(huán)節(jié)逐漸健全。外國(guó)留學(xué)生來(lái)到中國(guó)后首先安排在國(guó)子監(jiān)學(xué)習(xí)，根據(jù)他們的學(xué)習(xí)時(shí)間和性質(zhì)的不同可以分為三種類(lèi)別，“留學(xué)生分為學(xué)問(wèn)生、請(qǐng)益生和還學(xué)生。志在長(zhǎng)期留學(xué)和深造的為學(xué)問(wèn)生；入唐前在某一領(lǐng)域已有一定研究或造詣， 來(lái)華進(jìn)一步研修和研討的留學(xué)生為請(qǐng)益生；遣唐使來(lái)華請(qǐng)益， 并隨遣唐使一同返國(guó)者， 稱(chēng)為還學(xué)生。各國(guó)留學(xué)生除在國(guó)子監(jiān)學(xué)習(xí)經(jīng)學(xué)、史學(xué)、文學(xué)、法律、書(shū)法、算術(shù)等學(xué)科外， 還有一些到唐朝的專(zhuān)門(mén)學(xué)校， 學(xué)習(xí)專(zhuān)門(mén)的學(xué)問(wèn)?！眲倎?lái)唐朝的外國(guó)學(xué)生由于漢語(yǔ)水平較低， 對(duì)中國(guó)儒學(xué)經(jīng)籍不熟悉， 無(wú)法跟上國(guó)子監(jiān)的正常教學(xué)速度， 因此， 國(guó)子監(jiān)常派經(jīng)學(xué)教師到鴻臚寺進(jìn)行講學(xué)或輔導(dǎo)。如日本遣唐使團(tuán)中有畫(huà)師、玉生、音聲生、鍛生、鑄生、細(xì)工生等， 他們來(lái)唐后學(xué)習(xí)專(zhuān)門(mén)的技藝。

三、 唐代留學(xué)生漢語(yǔ)教育的文化交流作用

唐代留學(xué)生的漢語(yǔ)教育對(duì)周邊國(guó)家以及亞洲文化產(chǎn)生了巨大影響，特別是派遣留學(xué)生人數(shù)和次數(shù)較多的朝鮮半島和日本。這兩個(gè)國(guó)家受唐文化的影響最為明顯，在這個(gè)過(guò)程中，留學(xué)生作為文化溝通的橋梁，把唐朝的政治經(jīng)濟(jì)、教育制度，文學(xué)藝術(shù)，科學(xué)技術(shù)等先進(jìn)的文化和制度輸送到本國(guó)，加速發(fā)展進(jìn)程，尤以文化交流方面的作用最為突出。

跟隨遣唐使來(lái)到中國(guó)學(xué)習(xí)的留學(xué)生大多具備較高的素質(zhì)和出眾的才華，他們大量學(xué)習(xí)中國(guó)的先進(jìn)文化，回國(guó)后進(jìn)行一系列改革?！度毡緡?guó)志》記載“遣唐學(xué)生，所得學(xué)術(shù)，歸輒以教人，以故人才蔚起?！庇捎谛铝_大量吸收唐文化，文物昌盛，所以在當(dāng)時(shí)被稱(chēng)為君子之國(guó)。新羅的文學(xué)在唐朝文學(xué)的影響下分為詩(shī)歌和散文兩類(lèi)。新羅留學(xué)生中漢文學(xué)成就最高的是崔致遠(yuǎn)，他被人們視為朝鮮的“文學(xué)之祖”、“海東孔子”，流傳下來(lái)的《桂苑筆耕集》是他影響最大的作品?！豆鹪饭P耕集》不僅為崔致遠(yuǎn)成為朝鮮的文學(xué)鼻祖奠定了基礎(chǔ)，還為今人研究唐代的社會(huì)狀況提供了史證，同時(shí)也是新羅留學(xué)生入唐求學(xué)、新羅與唐文化交流的見(jiàn)證。除以上幾個(gè)方面外，新羅和日本的建筑、造紙術(shù)、印刷術(shù)、武器等也都承襲了唐朝的模式?？傊?， 日本、朝鮮半島都以中國(guó)為文化母國(guó)， 積極主動(dòng)地、大規(guī)模地接受唐文化，并對(duì)唐文化加以咀嚼、消化， 進(jìn)而創(chuàng)新， 構(gòu)建起符合本民族特征的文化體系。

結(jié)論

在我國(guó)古代對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中，唐代留學(xué)生的漢語(yǔ)教育規(guī)模是最大的，體制也是最完備和成熟的。唐代留學(xué)生教育是中外文化交流的橋梁，在中國(guó)文化通過(guò)留學(xué)生的來(lái)往而傳播于周邊各國(guó)的同時(shí)，唐朝也通過(guò)留學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒外國(guó)學(xué)術(shù)文化。唐代的留學(xué)生教育，不僅推動(dòng)了周邊國(guó)家與地區(qū)的文化進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展，而且也促進(jìn)了唐朝自身文化的發(fā)展，具有重要的文化意義和價(jià)值。唐代留學(xué)生的漢語(yǔ)教育是我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)歷史鏈條中不可忽視的一個(gè)環(huán)節(jié)，這一時(shí)期應(yīng)當(dāng)受到更多關(guān)注。

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作者簡(jiǎn)介：

篇3

關(guān)于成績(jī)

中國(guó)自古以來(lái)就非常重視教育，而教育成果的評(píng)定就是通過(guò)考試，從沿襲了幾千年的封建科舉制度可以看出?？荚嚨慕Y(jié)果是成績(jī)，無(wú)論古今，成績(jī)對(duì)一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是非常重要的。在古代，一朝金榜題名就等于終生榮華富貴了。在現(xiàn)代，從校園最流行的一句話“考考考，老師的法寶；分分分，學(xué)生的命根”可以看出成績(jī)對(duì)學(xué)生的重要性。

不論是在什么學(xué)校，成績(jī)都是評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生最重要的標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)不只是學(xué)生，成績(jī)對(duì)老師和學(xué)校同樣很重要。學(xué)生評(píng)優(yōu)看學(xué)習(xí)成績(jī)，教師評(píng)優(yōu)看教學(xué)成績(jī)，學(xué)校評(píng)先進(jìn)看升學(xué)率，就連家長(zhǎng)之間見(jiàn)了面也問(wèn)孩子的成績(jī)，孩子考不好讓家長(zhǎng)也很沒(méi)面子。一切都已成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的評(píng)比束縛了學(xué)生老師和學(xué)校的改革和創(chuàng)新，他們所做的一切只為了一個(gè)目的——成績(jī)。我們高中時(shí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)去先進(jìn)學(xué)校“取經(jīng)”，取回來(lái)的經(jīng)竟然就是“天天考試”，以此來(lái)提高學(xué)生成績(jī)。雖然社會(huì)上也有人呼吁不要看重成績(jī)，但是只要考試存在，成績(jī)就是重要的，否則考試有事么意義呢？

現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展需要具有各方面才能的人，但是沒(méi)有成績(jī)光有能力也扯淡，一切還的一成績(jī)?yōu)榍疤?。有成?jī)社會(huì)不一定承認(rèn)你，但是沒(méi)成績(jī)社會(huì)一定不承認(rèn)你。如果你有大學(xué)生的水平卻沒(méi)有大學(xué)生的文憑，你去社會(huì)上找工作，看看哪家單位要你。

假如沒(méi)有考試，假如沒(méi)有成績(jī)，假如成績(jī)對(duì)學(xué)生沒(méi)那么重要，沒(méi)有重要到讓學(xué)生喪失理智的程度，我想那些想非法賺錢(qián)的人也就不會(huì)打這方面的主意。

關(guān)于道德

中國(guó)自古以來(lái)也非常重視道德的修養(yǎng)，《大學(xué)》開(kāi)篇就說(shuō)：大學(xué)之道，在明德，在親民，在止于至善。教育就是要讓一個(gè)學(xué)生達(dá)到至善的境界。學(xué)生首先要學(xué)會(huì)做人，然后才是學(xué)會(huì)求知。古代學(xué)者學(xué)習(xí)是為了“修身，治國(guó)，平天下”，而我們的學(xué)習(xí)就意味著將來(lái)的工作，學(xué)習(xí)就好像是安排生活的唯一出路，社會(huì)的發(fā)展逼的學(xué)生只能如此。在經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的時(shí)代，不學(xué)習(xí)就沒(méi)有工作，沒(méi)有工作就不能生活。

在這物欲橫流的現(xiàn)代社會(huì)，競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越激烈，人們也越來(lái)越自私，道德缺失越來(lái)越嚴(yán)重。很多人為了自己的一己私利不擇手段，我想能泄題的人權(quán)力一定也不小吧，相信他也受過(guò)高等教育，確實(shí)道德素質(zhì)這般低下的人，由此也能暴露出教育中存在的一些問(wèn)題。而對(duì)那些考試舞弊的考生來(lái)說(shuō)，如果事件沒(méi)有被揭發(fā)的話，這樣一批沒(méi)有真水平道德素質(zhì)又低下的人就蒙混過(guò)關(guān)，成為社會(huì)的人才了。

雖然國(guó)家要求加強(qiáng)學(xué)生思想道德建設(shè)，各個(gè)學(xué)校也都設(shè)有思想道德課，但由于“它的地位不是很高”，學(xué)校不重視，老師不重視，學(xué)生更不重視，有的學(xué)校甚至形同虛設(shè)。

當(dāng)代學(xué)生的道德問(wèn)題已經(jīng)成為一個(gè)很?chē)?yán)重的問(wèn)題，從屢查不絕的考試舞弊現(xiàn)象可以看出。上有政策，下有對(duì)策，作弊手法越來(lái)越高明，作弊手法也越來(lái)越先進(jìn)。查出來(lái)的只是少數(shù)，查不出來(lái)的還有多數(shù)。如果不加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的思想進(jìn)行教育，提高學(xué)生的思想覺(jué)悟，作弊現(xiàn)象永遠(yuǎn)不會(huì)消失。

泄題事件發(fā)生后，不少人呼吁《考試法》的出臺(tái)。但我認(rèn)為法律約束只是一個(gè)方面，用道德觀念約束才是最重要的一個(gè)方面。所以當(dāng)務(wù)之急應(yīng)該加強(qiáng)道德控制，完善考試誠(chéng)信道德建設(shè)。

關(guān)于教育制度

有考試想到的當(dāng)然離不開(kāi)與考試密切相關(guān)的應(yīng)試教育制度。

跨入大學(xué)的我們其實(shí)沒(méi)有理由抱怨應(yīng)試教育，因?yàn)槲覀兌际窃谶@種教育制度下通過(guò)高考跨入高等學(xué)府的大門(mén)的。準(zhǔn)確地說(shuō)，我們應(yīng)該是應(yīng)試教育的受益者。但是我們要用辯證的觀點(diǎn)看問(wèn)題，任何事物有利就有弊。應(yīng)試教育的弊端是不能回避的一個(gè)話題。我們不能否認(rèn)，應(yīng)試教育曾經(jīng)很大程度上推動(dòng)了教育的發(fā)展，但我們也要用發(fā)展的眼光看問(wèn)題，當(dāng)前的教育制度已經(jīng)在一定程度上阻礙了科技的進(jìn)步。我們?cè)谀承┛萍碱I(lǐng)域的發(fā)展和突破并不能掩飾應(yīng)試教育在總體上給我國(guó)科技發(fā)展帶來(lái)的制約。

有專(zhuān)家說(shuō)中國(guó)的教育制度太實(shí)用化了。中國(guó)目前的教育就是把學(xué)生培養(yǎng)成一臺(tái)臺(tái)缺乏創(chuàng)造力的考試機(jī)器，不僅不培養(yǎng)學(xué)生的批判和獨(dú)立精神，反而還扼殺。

雖然國(guó)家也推行素質(zhì)教育，而且素質(zhì)教育的意義也遠(yuǎn)比考試和成績(jī)的意義重大，但沒(méi)有人會(huì)以某個(gè)學(xué)校學(xué)生素質(zhì)的高低來(lái)評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)校的好壞。所以學(xué)校不重視，國(guó)家也不深入實(shí)行。

初中時(shí)我的一個(gè)同學(xué)因?yàn)榭荚嚦煽?jī)不好受不了老師和父母沒(méi)完沒(méi)了的訓(xùn)導(dǎo)，竟然選擇了死亡。高中時(shí)，我們學(xué)校有一個(gè)學(xué)生因?yàn)楦呖紱](méi)考好跳樓自殺。還有前段時(shí)間的學(xué)生殺老師事件，我有時(shí)就像

篇4

關(guān)鍵詞 治事；安身；職業(yè)技術(shù)教育；范式；中國(guó)古代

中圖分類(lèi)號(hào) G719.29 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2012）16-0067-06

技術(shù)是人的基本規(guī)定性，人類(lèi)在“嘗試—錯(cuò)誤”中積累創(chuàng)造工具、使用工具和適應(yīng)環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)在自然崇拜中通過(guò)祭祀、祈禱、巫占等儀式建立秩序，并將通過(guò)符號(hào)交流思緒和心情形成的集體表象變成公認(rèn)的觀念，創(chuàng)造了價(jià)值追求下的生存、生活方式，即文化。古代文化的成果，一方面被“圣人”壟斷著，在對(duì)世界現(xiàn)象與神秘力量的解釋過(guò)程中轉(zhuǎn)化為知識(shí)和技術(shù)，形成“思想”對(duì)“知識(shí)技術(shù)”的統(tǒng)領(lǐng)；另一方面，被“圣人”掌管的下級(jí)職官并不參與“神秘化解釋”，只是進(jìn)行著具體知識(shí)與技術(shù)的操持和世傳。教育作為實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化的“中介”，一開(kāi)始就詮釋了“職業(yè)是教育之根，教育是職業(yè)之果”的本質(zhì)聯(lián)系。在以職業(yè)為發(fā)端的中國(guó)古代教育中，“思想”的知識(shí)不僅具有毫不動(dòng)搖的統(tǒng)領(lǐng)地位，而且是專(zhuān)為培養(yǎng)“治術(shù)”人才所用的，技術(shù)知識(shí)及其操持的規(guī)范是為培養(yǎng)“治事”人才所用的，“治事”、“安身”是中國(guó)古代職業(yè)技術(shù)教育的范式。

一、中國(guó)古代知識(shí)及職業(yè)技術(shù)教育范式的形成

范式是一種特定社會(huì)成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和。形成或改變一個(gè)范式，人類(lèi)都需要許多的積累[1]。中國(guó)古代的先民們是在自然封閉、氣候溫潤(rùn)、適宜農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的環(huán)境下開(kāi)始生存和生活的，最初的知識(shí)技術(shù)探索多與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有關(guān)。知識(shí)是人與自然互動(dòng)的中介和保障，人類(lèi)歷史進(jìn)程中的很長(zhǎng)時(shí)間都是處在與生產(chǎn)、生活直接聯(lián)系的技術(shù)知識(shí)的發(fā)展與總結(jié)之中，人類(lèi)長(zhǎng)期追求從自然中解放出來(lái)，總是試圖通過(guò)技術(shù)占有和支配外部世界，技術(shù)是人的基本規(guī)定性。

中國(guó)古代先民在自然封閉的環(huán)境中進(jìn)行著知識(shí)技術(shù)的積累，一方面不斷總結(jié)來(lái)自生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)中的實(shí)用技術(shù)，另一方面又迷茫于自然界的無(wú)窮變幻之中，懷疑自己對(duì)外部世界的支配能力。對(duì)于宇宙的認(rèn)識(shí)是先民們最迷茫的，來(lái)自生產(chǎn)實(shí)踐積累的宇宙空間知識(shí)和歷史時(shí)間知識(shí)，一方面給思想世界提供一種經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)上的合理性支持，另一方面又被思想世界轉(zhuǎn)化為一種方法論來(lái)解釋這些知識(shí)，“通過(guò)象征、暗示與種種相關(guān)的儀式，把一種據(jù)說(shuō)正確的、符合自然規(guī)律的空間格局傳達(dá)給人們，使人們建立合理的思想基礎(chǔ)，并使人們各種各樣的觀念與思想在這個(gè)基礎(chǔ)上保持統(tǒng)一連續(xù)與和諧”[2]。這些知識(shí)一方面通過(guò)傳授和實(shí)際運(yùn)用，逐漸匯聚在種種實(shí)用性知識(shí)與技術(shù)中，另一方面被公眾化和理性化，作為公開(kāi)的教育材料，逐漸形成種種經(jīng)典及思想。這些思想還沒(méi)有完全隔離并排擠它所依據(jù)的知識(shí)技術(shù)的時(shí)候，很多技術(shù)知識(shí)與思想是相通甚至是混融的，但思想的方法論地位已決定了其對(duì)于知識(shí)技術(shù)的統(tǒng)領(lǐng)。

篇5

【關(guān)鍵詞】文化價(jià)值取向教育影響

價(jià)值取向是文化的核心內(nèi)容，價(jià)值取向?qū)θ说乃枷搿B(tài)度、行為傾向等具有統(tǒng)領(lǐng)作用和則合整合作用。當(dāng)今世界各國(guó)都十分重視對(duì)年輕一代進(jìn)行正確的價(jià)值觀教育。

一個(gè)人價(jià)值取向的形成，與他的生活經(jīng)歷、周?chē)沫h(huán)境有著密切的關(guān)系，而這種經(jīng)歷和環(huán)境滲透著文化傳統(tǒng)中價(jià)值取向的巨大影響。中國(guó)有著悠久的文化歷史，自中國(guó)最初的教育形態(tài)的形成，到現(xiàn)在的嶄新的教育理念，儒家思想一直在教育中起著中流砥柱的作用，儒家文化的價(jià)值取向一直對(duì)我國(guó)的教育，對(duì)年輕一代價(jià)值觀的形成有著不可忽視的影響。這種影響一直延續(xù)至今，逐漸形成了在認(rèn)知上具有重傳統(tǒng)與權(quán)威的取向，在人事上具有重功名的取向，在道德上具有重“忠孝”的取向。

一、在認(rèn)知上具有重傳統(tǒng)與權(quán)威的取向

追溯中國(guó)的歷史，多數(shù)的受教育者重視傳統(tǒng)和權(quán)威，在教育教學(xué)上，這種重視表現(xiàn)在受教育者總是感覺(jué)等級(jí)低于教育者，一直提倡師道尊嚴(yán)、尊重權(quán)威，尊敬教育者是每個(gè)受教育者內(nèi)心必須遵守的道德觀念，教育者所說(shuō)的被稱(chēng)作“金科玉律”，這種尊重，一方面維護(hù)了教育者尊嚴(yán)和知識(shí)的權(quán)威性，但另一方面卻抹殺了受教育者的主動(dòng)性和探索精神。當(dāng)代的教育者，在教育教學(xué)工作中，教育者習(xí)慣于主動(dòng)地講授，而受教育者習(xí)慣于被動(dòng)的接受，教育者習(xí)慣于不斷的提問(wèn)，而不習(xí)慣于不斷被受教育者提問(wèn)，不能給予受教育者平等探討問(wèn)題的空間。由于長(zhǎng)期處于這種被動(dòng)的地位，受教育者會(huì)慢慢的自信心不足，變主動(dòng)地汲取知識(shí)為被動(dòng)的接受知識(shí)，喪失學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、自覺(jué)性和進(jìn)取性，而這些品質(zhì)恰恰又是現(xiàn)實(shí)社會(huì)最為需要的品質(zhì)。

二、在人事上具有重功名的取向

追溯中國(guó)的教育制度，家喻戶曉的可能就是科舉制度，科舉考試不光是一種教育制度，更是一種選士制度，長(zhǎng)期處于這種制度下，人們慢慢形成了“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”的思想。當(dāng)今社會(huì)，這種思想使教育教學(xué)評(píng)價(jià)走向了歧途。在教育者的教育教學(xué)工作中，評(píng)價(jià)教育者的標(biāo)準(zhǔn)變成了能否教育出“做大官的人”、“名人”以及把考取高等院校的人數(shù)的多少作為教育者教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣，導(dǎo)致了教育者更加注重智育的發(fā)展，而忽視了德、體等方面和心境、情趣的培養(yǎng)，導(dǎo)致了教育者對(duì)尖子生的培養(yǎng)，而忽視了全體受教育者整體能力的提高。

三、在道德上具有重“忠孝”的取向

篇6

【關(guān) 鍵 詞】文化/比較教育

【 正 文 】

導(dǎo)言——比較教育學(xué)史中的文化研究

比較教育研究對(duì)文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(M.E.Sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國(guó)教育制度研究中學(xué)到有實(shí)際價(jià)值的東西？》("How far can we Learn anything of practicalvalue from the study of foreing system of education")的著名演講中，第一次指明了文化研究對(duì)比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國(guó)教育制度時(shí)，我們不應(yīng)忘記校外的事情比校內(nèi)的事情更重要，并且制約和說(shuō)明校內(nèi)的事情?！彼f(shuō)的校外的事情主要是指一個(gè)國(guó)家的民族精神。他說(shuō)：“當(dāng)我們倡導(dǎo)研究外國(guó)教育制度時(shí)，我們注意的焦點(diǎn)一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學(xué)生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發(fā)現(xiàn)在任何成功的教育制度背后，維系著實(shí)際上的學(xué)校制度并對(duì)其取得的實(shí)際成效予以說(shuō)明的那種無(wú)形的、難以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是說(shuō)，只有理解了一個(gè)國(guó)家的文化傳統(tǒng)，才能理解這個(gè)國(guó)家的教育制度。

20世紀(jì)二三十年代，康德?tīng)?I.L.Kandel)等人秉承了這一思想，他們開(kāi)創(chuàng)了因素分析時(shí)代，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位?？档?tīng)柼岢枋鰵v史事實(shí)，分析社會(huì)歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國(guó)教育制度性質(zhì)的因素提出。漢斯(N.Hans)則對(duì)影響教育的諸種外部因素加以系統(tǒng)化，并主張應(yīng)當(dāng)對(duì)形成教育的因素給以歷史的說(shuō)明。他把影響各國(guó)教育制度性質(zhì)的因素分為三類(lèi)：自然的因素（種族、語(yǔ)言、地理和經(jīng)濟(jì)因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國(guó)國(guó)教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會(huì)主義、民族主義和民主主義）。三類(lèi)因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重視教育的歷史背景。他的相對(duì)主義方法論重視客文化中的主體對(duì)教育現(xiàn)象的觀點(diǎn)。要了解他們的觀點(diǎn)，就必須對(duì)他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近幾十年來(lái)，文化研究在比較教育界越來(lái)越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個(gè)問(wèn)題：一是比較教育中的文化研究所依賴(lài)的參照系只是西方文化，用它作為一個(gè)普遍的準(zhǔn)則來(lái)影響包括非西方世界在內(nèi)的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當(dāng)今世界色彩紛呈的各民族文化極不協(xié)調(diào)。二是對(duì)文化的理解過(guò)于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實(shí)際上文化的概念更廣泛。三是對(duì)文化與教育的互動(dòng)關(guān)系研究得不夠。往往只講到民族文化對(duì)教育制度的影響，很少談到文化對(duì)教育主體（教育決策者、教師、家長(zhǎng)）的觀念的影響。關(guān)于教育對(duì)于文化的反作用的研究更不多見(jiàn)。因此，對(duì)于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特點(diǎn)

文化是什么，如何理解文化？文化是一個(gè)有廣泛內(nèi)涵的概念，據(jù)說(shuō)學(xué)術(shù)界對(duì)文化的定義已有二百多種。有的說(shuō)，文化是一種生活樣態(tài)；有的說(shuō)，文化是人類(lèi)創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認(rèn)為，所謂文化，是指人類(lèi)在生產(chǎn)實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中所采用的方式和創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這里面包括了人類(lèi)的活動(dòng)方式（動(dòng)態(tài)的）和活動(dòng)所取得的成果（靜態(tài)的）兩個(gè)方面。一般分為三個(gè)層面，即物質(zhì)層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內(nèi)的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質(zhì)層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因?yàn)檎巫兏锒淖?，惟?dú)思想層面具有較強(qiáng)的保守性和凝固性，不容易吸收異質(zhì)文化和互相交融。但是隨著時(shí)代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來(lái)，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化總是由人類(lèi)的某個(gè)民族創(chuàng)造的，而一個(gè)民族的特性也較多地集中表現(xiàn)在文化中。因此文化傳統(tǒng)和民族文化傳統(tǒng)可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時(shí)期不同，環(huán)境不同，對(duì)自然界和社會(huì)各種現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解不同，他們創(chuàng)造出各自不同的文化。例如，對(duì)待自然，中國(guó)文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強(qiáng)調(diào)人征服自然、戰(zhàn)勝自然；對(duì)待社會(huì)和他人，中國(guó)人主張中庸、謙讓?zhuān)鞣饺藙t主張競(jìng)爭(zhēng)、斗爭(zhēng)。這是從觀念形態(tài)上講的。表現(xiàn)在物質(zhì)形態(tài)上也有極大的不同。例如中國(guó)的民間藝術(shù)圖案講究對(duì)稱(chēng)、統(tǒng)一、和諧；西方民族則講究差異、多樣。可見(jiàn)民族性表現(xiàn)在各個(gè)方面。

第二，具有穩(wěn)定性。民族文化傳統(tǒng)常常表現(xiàn)出相對(duì)的凝固性和穩(wěn)定性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在時(shí)間上就是慣性。也就是說(shuō)，文化傳統(tǒng)發(fā)展變化的速度比較慢，總是落后于時(shí)代的發(fā)展，具有滯后性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在空間上，就是民族文化的獨(dú)特性，也就是維持著自己民族文化的發(fā)展軌跡，往往拒絕外來(lái)文化的影響，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經(jīng)如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點(diǎn)，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統(tǒng)的穩(wěn)定性是民族文化傳統(tǒng)得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現(xiàn)出凝固性和保守性。它不僅在發(fā)展進(jìn)程上落后于時(shí)代，有的甚至于拒絕時(shí)代變革的要求，拒絕外來(lái)文化的滲透。中國(guó)近代學(xué)習(xí)西方經(jīng)過(guò)了曲折的過(guò)程就是一個(gè)明顯的例子。因此文化傳統(tǒng)的穩(wěn)固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統(tǒng)的獨(dú)特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統(tǒng)的交流和變革，阻礙著對(duì)先進(jìn)文化的吸收、創(chuàng)造和傳播。

第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發(fā)展的，也就是不斷變革的。人類(lèi)社會(huì)在不斷發(fā)展，民族也在不斷發(fā)展，民族文化也在不斷發(fā)展。要發(fā)展就要有變革。也就是說(shuō)，文化傳統(tǒng)不能完全保持原來(lái)的樣式，總要增加新的符合時(shí)代的內(nèi)容，要去掉一些不符合時(shí)代要求的內(nèi)容。例如無(wú)論是在中國(guó)還是在日本都有男尊女卑的思想傳統(tǒng)，但是現(xiàn)在是男女平權(quán)的時(shí)代，這種男尊女卑的陋習(xí)就應(yīng)該除掉。

每種民族的文化傳統(tǒng)中都有優(yōu)秀的內(nèi)容，也不免有落后的內(nèi)容。在文化發(fā)展和變革中就要繼承和發(fā)揚(yáng)文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀的東西，摒棄落后的，不符合時(shí)代要求的東西。對(duì)待外來(lái)文化，也是這種態(tài)度，吸收外來(lái)文化中的優(yōu)秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們?cè)诒容^教育研究中的基本的文化觀。

二、文化研究與克服西方文化中心主義

要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認(rèn)世界文化的多元性。自從人類(lèi)進(jìn)入文明時(shí)代開(kāi)始，人類(lèi)就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國(guó)文明。雖然經(jīng)過(guò)幾千年的歷史變遷，由于戰(zhàn)爭(zhēng)和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國(guó)文明卻一直延續(xù)到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產(chǎn)。文藝復(fù)興以后，西方文明有了較快的發(fā)展。生產(chǎn)力的提高，特別是工業(yè)革命以后生產(chǎn)力的飛速發(fā)展，物質(zhì)生產(chǎn)的迅速增長(zhǎng)，為西方國(guó)家的擴(kuò)張?zhí)峁┝藯l件。實(shí)際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。西方文化的發(fā)達(dá)，并不能排除其他各民族文化的發(fā)展。只要這個(gè)民族還存在，它的文化總是會(huì)按照自己的方式發(fā)展的。

20世紀(jì)60年代西方出現(xiàn)一種現(xiàn)代化理論，認(rèn)為非西方發(fā)展中國(guó)家與西方發(fā)達(dá)國(guó)家的發(fā)展歷程是一致的，前者現(xiàn)在所處的階段是后者經(jīng)歷過(guò)的一個(gè)階段，非西方發(fā)展中國(guó)家要想實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會(huì)的現(xiàn)代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點(diǎn)。事實(shí)上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類(lèi)文明中的一個(gè)類(lèi)型。20世紀(jì)60年代以后許多東方國(guó)家走上現(xiàn)代化的道路，創(chuàng)造了各自現(xiàn)代化的模式，打破了“現(xiàn)代化理論”的神話?！艾F(xiàn)代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學(xué)者的批判，現(xiàn)在已經(jīng)不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學(xué)者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產(chǎn)生于西方，長(zhǎng)期活動(dòng)在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來(lái)，世界比較教育學(xué)會(huì)理事會(huì)在非西方國(guó)家舉行年會(huì)，對(duì)于西方學(xué)者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學(xué)會(huì)的成立，更有利于東西方比較教育學(xué)者的交流。轉(zhuǎn)貼于

應(yīng)該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區(qū)，但是在包括比較教育在內(nèi)的幾乎所有的人文社會(huì)科學(xué)研究中，它未能發(fā)揮重要作用。在新的世紀(jì)，東亞各國(guó)應(yīng)自覺(jué)地挖掘本民族文化中優(yōu)秀傳統(tǒng)，使之成為東亞比較教育研究的重要理論源泉。

要克服西方文化中心主義觀念，東方學(xué)者也有責(zé)任。東方學(xué)者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認(rèn)識(shí)西方的教育；要在學(xué)習(xí)西方文化的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)時(shí)注意理解它的實(shí)質(zhì)，并盡力使之本土化。這種要開(kāi)展文化研究。

三、文化與教育的互動(dòng)關(guān)系

教育是文化的組成部分，但它又具有相對(duì)的獨(dú)立性。教育離不開(kāi)文化傳統(tǒng)，教育除了受一定社會(huì)的政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響外，教育思想、教育制度、教育內(nèi)容和方法無(wú)不留下文化傳統(tǒng)的痕跡。例如中國(guó)歷史上長(zhǎng)期存在的科學(xué)制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學(xué)校教育與人才的選擇制度結(jié)合在一起，這就影響到中國(guó)一千多年的教育傳統(tǒng)。清朝末年帝國(guó)主義列強(qiáng)的侵略，動(dòng)搖了封建主義統(tǒng)治的基礎(chǔ)，科舉制度終于隨著政治經(jīng)濟(jì)的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國(guó)已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想?yún)s作為一種傳統(tǒng)的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來(lái)，追求學(xué)歷，重視考試就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國(guó)的傳統(tǒng)有關(guān)。

教育一方面受到文化傳統(tǒng)的影響，另一方面它又是發(fā)展文化，創(chuàng)造文化的最重要的手段。也就是說(shuō)，教育無(wú)時(shí)無(wú)刻不在傳播文化，創(chuàng)造文化。文化靠什么繼承和發(fā)展？靠教育。當(dāng)然這種教育不僅指學(xué)校教育，也包括家庭教育、社會(huì)教育。但是學(xué)校教育起著重要的作用。教育又總是根據(jù)時(shí)代的要求，社會(huì)的需要對(duì)文化傳統(tǒng)加以選擇和改造。特別是學(xué)校教育是有計(jì)劃有組織的活動(dòng)，它要根據(jù)國(guó)家的教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)選擇文化、傳播文化、改造文化、創(chuàng)造文化，使它符合時(shí)代的要求、社會(huì)的需要。

比較教育要了解一個(gè)國(guó)家的教育，就需要研究影響這個(gè)國(guó)家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說(shuō)到，文化的內(nèi)涵很廣。但對(duì)教育來(lái)說(shuō)，最重要的是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的價(jià)值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義，而東方文化則重視集體主義；發(fā)達(dá)國(guó)家多少具有大國(guó)沙文主義傾向，不發(fā)達(dá)國(guó)家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發(fā)達(dá)國(guó)家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問(wèn)法國(guó)，適值WTO在西雅圖開(kāi)會(huì)，法國(guó)教授批評(píng)WTO過(guò)分重視商業(yè)，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統(tǒng)而自豪。但你如果到美國(guó)，就很難聽(tīng)到這種聲音。一個(gè)國(guó)家的這種傳統(tǒng)必然會(huì)反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個(gè)方面。這就是為什么要強(qiáng)調(diào)在比較教育中文化研究的重要性。也就是說(shuō)，只有從文化研究中才能認(rèn)識(shí)一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的教育的本質(zhì)。

四、文化研究的困難與課題

進(jìn)行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類(lèi)學(xué)的方法，到當(dāng)?shù)厝ド钜欢屋^長(zhǎng)的時(shí)間。正像薩德勒曾經(jīng)說(shuō)過(guò)的，不能只注意一個(gè)國(guó)家的有形有色的建筑物和教師與學(xué)生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發(fā)現(xiàn)無(wú)形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個(gè)國(guó)家做到了，對(duì)其他國(guó)家還是不了解，仍然難以比較。

還有另一個(gè)困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經(jīng)具有本民族文化的傳統(tǒng)，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學(xué)的結(jié)論。因此從事文化研究的比較教育學(xué)者，特別是西方學(xué)者需要克服自身的文化偏見(jiàn)，樹(shù)立多元文化的觀念，尊重別國(guó)、別民族的文化，尊重他們的價(jià)值觀。

進(jìn)行文化研究還需要與歷史研究結(jié)合起來(lái)。因?yàn)槲幕瘋鹘y(tǒng)總是歷史延續(xù)下來(lái)的。不了解一個(gè)國(guó)家的歷史，就不可能了解這個(gè)國(guó)家的文化傳統(tǒng)是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實(shí)質(zhì)。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學(xué)科的研究。

雖然有以上的困難，在比較教育中開(kāi)展文化研究不是不可能的。因?yàn)橐粋€(gè)國(guó)家的文化總有它的表現(xiàn)形式。它們常常表現(xiàn)在他們的哲學(xué)歷史著作中、文學(xué)藝術(shù)中，也常常表現(xiàn)在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的文獻(xiàn)資料，特別是該國(guó)的著名學(xué)者的著作，是可以把握他們的文化實(shí)質(zhì)的。尤其是近幾十年來(lái)教育的國(guó)際化促進(jìn)了人員的交往，許多留學(xué)生到異國(guó)他鄉(xiāng)去學(xué)習(xí)，對(duì)當(dāng)?shù)氐奈幕辛溯^為深入的了解，有利于開(kāi)展文化研究；各國(guó)學(xué)者的交往與合作也有利于對(duì)別國(guó)文化的了解和認(rèn)識(shí)；特別是幾個(gè)國(guó)家的學(xué)者如果能合作開(kāi)展文化研究，則將會(huì)取得更好的成果。

我們北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統(tǒng)和教育現(xiàn)代化”的研究，目的是想通過(guò)研究了解各國(guó)文化傳統(tǒng)在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中起了什么作用、傳統(tǒng)教育如何向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變，從而認(rèn)識(shí)今天如何進(jìn)行教育改革。我們的方法是；選擇有在某個(gè)國(guó)家留學(xué)經(jīng)驗(yàn)或?qū)υ搰?guó)有較深了解的學(xué)者，研究該國(guó)的歷史、哲學(xué)乃至于文學(xué)；研究該國(guó)教育政策文獻(xiàn)；實(shí)地考察該國(guó)的教育，包括參觀訪問(wèn)、和教師學(xué)生以及學(xué)者座談；然后與其他國(guó)家加以比較。此項(xiàng)研究已進(jìn)行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化》（北京師范大學(xué)出版社出版，1998年）這部專(zhuān)著中。該書(shū)研究了美、英、德、俄、日、中六國(guó)的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)，并對(duì)中西人文主義傳統(tǒng)、中日人才觀、中美師生觀以及西方現(xiàn)代知識(shí)觀進(jìn)行了比較分析。此項(xiàng)研究還有必要進(jìn)一步深入，研究還在繼續(xù)中。

【參考文獻(xiàn)】

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[3]全國(guó)比較教育研究會(huì)．國(guó)際教育縱橫——中國(guó)比較教育文選[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承緒．比較教育學(xué)史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

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篇7

關(guān)鍵詞： 教育學(xué)； 教育公正； 教育制度； 個(gè)體發(fā)展； 教育資源

Abstract: Previous study of educational justice neglected the distinctive connotation of education by equalizing educational justice with social justice. In terms of pedagogy， however， educational justice means providing appropriate education for each inpidual to make him gain what he is worth and develop inpidualistically by properly distributing educational resources under a rational educational system. In this sense， the key point of educational justice is inpidualistic development， which means not only justice to inpidual development but also the primary basis for distributing educational resources.

Key Words: pedagogy; educational justice; educational system; inpidual development; educational resources

教育公正的研究是近年來(lái)國(guó)內(nèi)教育研究的熱點(diǎn)，涌現(xiàn)出了大量的成果。但從已有的研究看，國(guó)內(nèi)學(xué)者多使用“教育公平”或“教育平等”一詞，較少使用“教育公正”、“教育正義”等術(shù)語(yǔ)。其實(shí)，這是有區(qū)別的[注: 公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要條件，內(nèi)含于公正之中，是為公正服務(wù)的。正義的不一定都是公正的，但公正一定要求是正義的，正義成為公正的另一個(gè)必要條件，內(nèi)含于公正之中，公正一定符合正義的要求。所以公正是公平和正義的統(tǒng)一。公平和正義是公正的兩個(gè)必要條件，在這兩個(gè)條件中，正義優(yōu)先或正義至上。]。公平涉及利益的分配和交換，但公平的分配和交換不一定都符合正義的準(zhǔn)則。而教育是正義的事業(yè)，教育必須符合正義的要求。所以，我以為，即便涉及教育資源的分配，使用“教育公正”也比較恰切。更何況教育公正不只是指向教育資源的分配，“教育公平”一詞也難以涵蓋教育領(lǐng)域的所有方面。

由于從事教育公正研究的學(xué)者所基于的基礎(chǔ)學(xué)科立場(chǎng)不同，所以，對(duì)教育公正的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)出學(xué)科間的差異。比如說(shuō)，從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角來(lái)說(shuō)，教育公平與教育資源的分配與享用聯(lián)系在一起，認(rèn)為教育公平就是公民能夠自由平等地分享當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)。從政治學(xué)的視角來(lái)說(shuō)，教育公平與受教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、教育制度相聯(lián)系，認(rèn)為教育公平包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等兩個(gè)方面。也有學(xué)者認(rèn)為，教育公平就是教育制度的公正性與合理性的統(tǒng)一。站在教育社會(huì)學(xué)的角度，教育公平主要表現(xiàn)為機(jī)會(huì)均等。教育社會(huì)學(xué)是把“教育公平”與“教育機(jī)會(huì)均等”視為可以互換使用的概念，或?qū)ⅰ敖逃健毕薅ㄓ凇敖逃龣C(jī)會(huì)均等”上。也有個(gè)別學(xué)者從哲學(xué)、倫理學(xué)的視角來(lái)探討，哲學(xué)把教育公平作為對(duì)教育正義、自由、平等的追求，倫理學(xué)把教育公正看做教師的重要德性之一。

當(dāng)然，現(xiàn)在已經(jīng)有不少學(xué)者開(kāi)始走出學(xué)科局限，以一種整體、綜合的觀點(diǎn)研究教育公平。通常認(rèn)為，教育公平的內(nèi)涵主要包括:教育權(quán)利公平、教育機(jī)會(huì)公平和教育結(jié)果公平。這一認(rèn)識(shí)因較為全面，因此受到多數(shù)學(xué)者的認(rèn)可。

也有學(xué)者把上述這些從宏觀層面對(duì)教育公正問(wèn)題的探討稱(chēng)為外部公正，而把從微觀層面探討教育活動(dòng)或教育過(guò)程中的公正稱(chēng)為內(nèi)部公正。內(nèi)部公正就是教育活動(dòng)或教育過(guò)程本身的公正。它主要關(guān)注課堂教學(xué)資源分配的公正問(wèn)題、師生交往實(shí)踐中的公正、課程利益和權(quán)力分享的公正問(wèn)題，以及教學(xué)評(píng)價(jià)中的公正問(wèn)題等。

回顧這一研究的歷程，應(yīng)該說(shuō)從單一的學(xué)科視角到整體、綜合地看問(wèn)題，對(duì)教育公正的認(rèn)識(shí)越來(lái)越全面。但我以為，這其中還存在三方面的問(wèn)題值得商榷。其一，把教育公正只局限于教育公平，而公平只指向教育資源的分配，所以，教育公正就是各種教育資源如何分配的問(wèn)題。這把教育公正的理解狹隘化了。其二，把教育公正看做社會(huì)公正在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)、復(fù)制或延伸，以政治公正、經(jīng)濟(jì)公正的認(rèn)識(shí)來(lái)推演教育公正，使教育公正失去了自身的獨(dú)立性，表現(xiàn)為教育公正就是關(guān)于教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、教育制度的公正問(wèn)題。其三，強(qiáng)調(diào)了手段而忘記了目的。教育的目的是促進(jìn)受教育者個(gè)體的完善發(fā)展。個(gè)體的發(fā)展雖然要借助于一定的教育資源，但資源只是手段，是為個(gè)體發(fā)展服務(wù)的。教育公正的根本歸旨是個(gè)體發(fā)展上的公正，教育資源的分配必須以服務(wù)于個(gè)體發(fā)展的公正為目標(biāo)，否則就容易把教育資源作為一種社會(huì)福利來(lái)分配。我們以往的探討只關(guān)注資源的分配，忽視了作為目標(biāo)和依據(jù)的個(gè)體發(fā)展的公正。這恐怕是教育公正喪失獨(dú)特性的最大危險(xiǎn)。

教育目的是促進(jìn)個(gè)體自由完善的發(fā)展，教育公正也是為了實(shí)現(xiàn)教育的目的，使受教育的個(gè)體得到其應(yīng)有發(fā)展。為了實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展目標(biāo)，就必須合理分配教育資源，包括教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)以及教育過(guò)程中的資源等。教育資源的合理分配是為了實(shí)現(xiàn)教育公正的目標(biāo)，同時(shí)，教育公正的目標(biāo)也是教育資源分配的依據(jù)。以此，我們給出的“教育公正”的定義是：通過(guò)合理的教育制度，恰切地分配教育資源，使每個(gè)人獲得與其相適宜的教育，滿足個(gè)體的學(xué)習(xí)需要，使個(gè)體得其應(yīng)得，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化地發(fā)展。通俗地講，教育公正就是為個(gè)體的發(fā)展“量體裁衣”，為個(gè)體發(fā)展提供與其自身?xiàng)l件“相當(dāng)”或“相稱(chēng)”的教育資源。

這涉及三個(gè)層面：教育的社會(huì)公正（或教育的外部公正）、教育中的公正（或教育的內(nèi)部公正）以及教育目的的公正。教育的社會(huì)公正和教育中的公正，反映的是對(duì)教育資源的分配問(wèn)題，是個(gè)體發(fā)展的手段。教育目的的公正指向個(gè)體發(fā)展的公正。個(gè)體發(fā)展的公正不是人為分配的，它是教育資源公正分配的必然結(jié)果。但個(gè)體發(fā)展的公正指引著教育資源的分配，是決定教育資源分配的惟一尺度。

一、 教育的社會(huì)公正：追求平等和平等主義的取向

教育的社會(huì)公正致力于處理教育的外部關(guān)系問(wèn)題，解決教育權(quán)利和教育機(jī)會(huì)的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社會(huì)公正主要體現(xiàn)為教育的制度公正。［1］

按照羅爾斯的說(shuō)法，“社會(huì)正義原則的主要問(wèn)題，是社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)，是一種合作體系中的主要的社會(huì)制度安排。這些原則要在這種制度中掌管權(quán)利和義務(wù)的分派，決定社會(huì)生活中利益和負(fù)擔(dān)的恰當(dāng)分配”。［2］54“一個(gè)社會(huì)體系的正義，本質(zhì)上依賴(lài)于如何分配基本的權(quán)利義務(wù)，依賴(lài)于在社會(huì)的不同階層中存在的經(jīng)濟(jì)條件和社會(huì)條件”［2］7。正義首先是制度的正義。一個(gè)不正義的制度，即便再有序，效率再高，也不是我們所期望的。依照羅爾斯的認(rèn)識(shí)，教育公正首先要求教育制度的公正，這種公正不是教育自身所選擇的，它依賴(lài)于社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度，是社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的制度公正在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。古代社會(huì)的人身依附關(guān)系，使等級(jí)制成為社會(huì)制度的主導(dǎo)形態(tài)，勞動(dòng)人民被排斥在學(xué)校教育之外，受教育成為統(tǒng)治階級(jí)和貴族階層的特權(quán)，教育制度沒(méi)有公正可言。近代社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展，商品經(jīng)濟(jì)取代了自然經(jīng)濟(jì)，從而從依附關(guān)系中解放了人，確立了個(gè)人的主體意識(shí)，使社會(huì)走向民主平等。基于民主的政治體制，受教育權(quán)利才從身份沿襲中走出來(lái)，確立人人具有平等的受教育權(quán)和均等的教育機(jī)會(huì)。

教育的社會(huì)公正是對(duì)教育權(quán)利和教育機(jī)會(huì)的分配，它以平等優(yōu)先為價(jià)值取向，表現(xiàn)為教育權(quán)利的平等和教育機(jī)會(huì)的均等。教育權(quán)利，尤其是義務(wù)教育限定中的基本教育權(quán)利，是一個(gè)人生存的權(quán)利，必須平等地分配給每個(gè)人，而不論個(gè)體的外在身份差異以及內(nèi)在的發(fā)展差異，不受任何的社會(huì)排斥和歧視。教育機(jī)會(huì)均等是為每個(gè)人享受某種教育提供同等的可能性。有享受某種教育的同等可能性，并不一定必然享受到某種教育，它只是提供了平等享受教育的機(jī)會(huì)。這種機(jī)會(huì)是面向所有人的，至于實(shí)際上誰(shuí)能享受到某種教育，享受到什么程度，那是進(jìn)入教育過(guò)程中需要考慮的事情。在這個(gè)意義上說(shuō)，教育的外部公正主要解決教育實(shí)施前的問(wèn)題。一個(gè)人沒(méi)有受到某種教育，不能說(shuō)是不公正的。但如果不給他提供平等的教育機(jī)會(huì)，使他沒(méi)有爭(zhēng)取這種教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主張教育的平等主義。

教育的外部公正面向的不是個(gè)體，而是群體或階層。它關(guān)心的不是個(gè)體應(yīng)該享受到適合自身的教育資源，而是特定群體、階層在教育權(quán)利和利益分擔(dān)中所占有的份額，如，在古代專(zhuān)制社會(huì)，勞動(dòng)人民有無(wú)受教育的權(quán)利；在現(xiàn)代社會(huì)，處于弱勢(shì)地位的群體或階層教育權(quán)利的保護(hù)問(wèn)題。只有在確認(rèn)了“份額”在群體中公平分配的前提下，群體中個(gè)體教育權(quán)利分配的公平性才有可能和有意義。［3］

制度作為一種公開(kāi)的規(guī)范體系，要求公眾認(rèn)可、服從和執(zhí)行，它是公共意志的體現(xiàn)，因此是由國(guó)家制定并保證的。國(guó)家通過(guò)對(duì)受教育權(quán)利與利益分配關(guān)系的調(diào)整，形成公眾普遍認(rèn)可、共同遵守的要求。所以，蘇格拉底說(shuō)：“守法就是正義”。制度的公正體現(xiàn)的是一種普遍性的要求，是國(guó)家意志的表現(xiàn)，是國(guó)家對(duì)公民的正義要求，在某種程度上，它是以犧牲個(gè)體意義上的教育公正為代價(jià)的。比如說(shuō)，義務(wù)教育的就近入學(xué)，取消重點(diǎn)學(xué)校和重點(diǎn)班，目的是實(shí)現(xiàn)教育資源的均衡化，體現(xiàn)國(guó)家在教育資源分配上的平等性。但在一定程度上它不符合因材施教的原則，把個(gè)人的發(fā)展置于同一制度下，使那些有發(fā)展?jié)摿Φ娜丝赡苁チ烁冒l(fā)展的機(jī)會(huì)。

總之，教育的社會(huì)公正提供了每個(gè)人接受教育的權(quán)利和受教育的機(jī)會(huì)，它遵循的是平等優(yōu)先的原則，強(qiáng)調(diào)權(quán)利和機(jī)會(huì)面前人人平等，它是由國(guó)家意志來(lái)保證的，國(guó)家是控制主體。

二、 教育中的公正：追求效率

和精英主義的取向

教育的社會(huì)公正涉及的是教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)，平等的權(quán)利和均等的機(jī)會(huì)只是給獲得教育提供了同等的可能性。這并不意味著在教育活動(dòng)或教育過(guò)程中，每個(gè)人必須獲得同等的教育資源。與教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于無(wú)差別的平等。真正的教育公正必須在承認(rèn)個(gè)體差異的同時(shí)，允許非基本權(quán)利、非公共教育資源方面存在不平等，享受教育資源的絕對(duì)平等，恰恰是不公平的。這就是說(shuō)，過(guò)度的平等是不公正的，公正允許差異存在。有人認(rèn)為，教育公平就是不論民族、性別、社會(huì)背景、家庭出身和個(gè)人條件，每個(gè)社會(huì)成員接受教育的機(jī)會(huì)相等，對(duì)每個(gè)社會(huì)成員提供相同量與質(zhì)的教育，教育結(jié)果相等，人人有機(jī)會(huì)獲得同樣的社會(huì)地位、職業(yè)和收入。這是一種完全均等化的理想，而且是一種不正確、也不可能實(shí)現(xiàn)的理想。

教育中的公正關(guān)注的是教育過(guò)程中受教育者應(yīng)該享受多少教育資源，應(yīng)該如何分配這些資源。其中主要是分配的原則和標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題。由于人與人之間客觀差異的存在，簡(jiǎn)單的平等分配對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)，必然是不公正的。亞里斯多德提出了“給予平等者平等的分配，給予不平等者不平等的分配”，即比例分配的原則。比例原則所強(qiáng)調(diào)的公正是基于比較而區(qū)別對(duì)待的，“公正的區(qū)別性對(duì)待必須基于個(gè)人之間相關(guān)的差異；公正的相同對(duì)待也必須基于個(gè)人之間相關(guān)的類(lèi)似之處。當(dāng)個(gè)人在各個(gè)相關(guān)方面（并不是絕對(duì)的任何方面）都相似時(shí)，但受到不同的對(duì)待，或當(dāng)個(gè)人在某些相關(guān)方面不同而受到相同的對(duì)待時(shí)，那么，這種對(duì)待就有失公允”。［4］144所以，在相關(guān)方面相同的人應(yīng)該受到相同的對(duì)待，在相關(guān)方面不同的人，應(yīng)該按照其差別受到不同的對(duì)待。這種分配原則只是形式方面的。這里一個(gè)最關(guān)鍵的問(wèn)題是：在哪些方面考察人與人之間是相同、相似或有差別的，根據(jù)什么來(lái)分配才是公正的？這里有很多選擇，比如根據(jù)個(gè)人的需要來(lái)分配，根據(jù)個(gè)人的權(quán)利來(lái)分配，根據(jù)每個(gè)人的能力進(jìn)行分配，根據(jù)個(gè)人的成績(jī)進(jìn)行分配，根據(jù)每個(gè)人對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)進(jìn)行分配，等等。究竟要選取哪個(gè)方面呢？范伯格給出了一個(gè)原則性的建議：“究竟哪些方面是相關(guān)的，則要取決于當(dāng)時(shí)正義問(wèn)題的情況，取決于我們的目的和目標(biāo)，并取決于我們所玩的‘游戲’的內(nèi)在規(guī)則”。［4］148

就教育過(guò)程中資源的分配而言，古代階級(jí)社會(huì)曾經(jīng)出現(xiàn)權(quán)力公平階段。在這一階段，受教育是統(tǒng)治階級(jí)和貴族階層的特權(quán)，個(gè)人能否受教育以及受什么樣的教育，視父輩的社會(huì)地位、階層以及職位的高低、權(quán)力的大小而定，而與個(gè)人的能力無(wú)關(guān)。這種公平是古代人身依附關(guān)系的反映，在現(xiàn)代民主平等的社會(huì)，顯然是不公正的。近代以來(lái)，隨著個(gè)人主體意識(shí)的覺(jué)醒，民主化程度日益增強(qiáng)，加之社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展與擴(kuò)大教育規(guī)模的需要，教育幾乎都選擇以學(xué)生的能力為依據(jù)進(jìn)行教育資源的分配，統(tǒng)一考試成為衡量能力、選拔人才的公平尺度。即便是對(duì)科舉而言，通過(guò)科舉也有可能使下層階級(jí)的少數(shù)知識(shí)分子改變自身的階層身份，這也對(duì)統(tǒng)治階級(jí)成員的地位或身份的世襲形成了很大的挑戰(zhàn)，上層階級(jí)的子弟也不能再依靠父輩，必須通過(guò)自己的努力和成績(jī)來(lái)保持他們上層的地位。所以，以成績(jī)優(yōu)劣獲得受教育的權(quán)利代替過(guò)去那種以出身或階層獲得權(quán)利，這是教育公平發(fā)展的進(jìn)步。近代以來(lái)的制度化教育，從總體上來(lái)說(shuō)，是以能力為依據(jù)選拔人才的精英主義教育體系。

當(dāng)代社會(huì)，隨著人們的教育需求越來(lái)越大，人們開(kāi)始反思這種制度化教育的精英主義，以終身教育為方向改造制度化教育，以學(xué)習(xí)化社會(huì)取代學(xué)歷化社會(huì)，教育也因此從選拔能力向更好地滿足個(gè)人的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要轉(zhuǎn)變，使能力公平觀走向需要的公平觀，主張根據(jù)個(gè)體的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要分配教育資源。能力公平觀主張能力卓越者接受教育，這是精英主義的路線。需要的公平觀倡導(dǎo)個(gè)體根據(jù)自己的發(fā)展需要選擇所相應(yīng)的教育，這是一種平等主義的教育路線。

其實(shí)，無(wú)論是以能力選才，還是主張平等滿足每個(gè)人的發(fā)展需要，都大致符合教育促進(jìn)人的發(fā)展的目的，也構(gòu)成教育的內(nèi)部“游戲規(guī)則”。問(wèn)題是哪種選擇更符合我們的現(xiàn)實(shí)?我以為，不斷地?cái)U(kuò)大并滿足個(gè)體學(xué)習(xí)發(fā)展的需要是教育發(fā)展的方向。但這其中有基本的學(xué)習(xí)需要和高級(jí)的學(xué)習(xí)需要。在教育資源有限的情況下，我們需要滿足所有人的基本學(xué)習(xí)需要，即實(shí)行均衡發(fā)展的義務(wù)教育，保證所有人的基本受教育權(quán)利。然后，可以將特別的資源集中于少數(shù)精英，讓他們致力于卓越目標(biāo)的追求和品質(zhì)的提升，即在非義務(wù)教育階段堅(jiān)持效率優(yōu)先和精英主義。

三、 教育結(jié)果的公正：追求個(gè)性

化的教育和個(gè)體發(fā)展的公正

公正對(duì)于群體來(lái)說(shuō)意味著平等的均衡發(fā)展，比如說(shuō)城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間、階層之間。如果存在著差異，那就是不公正，在這個(gè)意義上，公正更多的是關(guān)注弱勢(shì)群體的利益。但對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，由于個(gè)體差異是客觀存在的，如果給予每個(gè)人同等的教育，其實(shí)是不公正的。所以，對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，公正不意味著平等。麥金泰爾說(shuō)得好：“正義是給每個(gè)人——包括給予者本人——應(yīng)得的本分”。［5］這說(shuō)明，公正是面向每個(gè)人的利益分配，反映其應(yīng)得，而不是多于其應(yīng)得。一個(gè)人所得大于其應(yīng)得，是不公正的；若所得小于其應(yīng)得，則無(wú)所謂公正不公正，而是一種奉獻(xiàn)性美德。這種美德是對(duì)于一般社會(huì)財(cái)富分配而言的，比如說(shuō)，把自己的錢(qián)財(cái)捐獻(xiàn)給他人，則是一種美德。但對(duì)教育就不同了，如果一個(gè)人考取了大學(xué)，也把它轉(zhuǎn)讓給其他人，這不僅不是美德，而且還有失公正。教育不可能作為一種捐贈(zèng)物，即便作為教育補(bǔ)償?shù)目荚嚒凹臃帧?，也需要?jǐn)慎又謹(jǐn)慎，否則極容易孳生教育腐敗，嚴(yán)重?fù)p害教育公正。促進(jìn)個(gè)體全面、自由、充分的發(fā)展是教育的永恒追求。教育公正是根據(jù)個(gè)體發(fā)展的狀況分配其“應(yīng)得”的教育資源。所以，教育公正的根本是尋找適合自己的教育?！敖逃系钠降纫笠环N個(gè)人化的教育學(xué)”［6］，使每個(gè)人接受符合其自身發(fā)展水平的教育。

給每個(gè)人以適合其發(fā)展的教育，才是真正的教育公正。單就這一點(diǎn)而言，古代的個(gè)別教育比現(xiàn)代班級(jí)授課制的集體教育似乎更公正。制度化教育的劃一性，使教育無(wú)視個(gè)人的存在，每個(gè)人只是“類(lèi)”的化身或抽象。在集體教育中，教師不是面向具體的學(xué)生，而是一個(gè)抽象的“類(lèi)”學(xué)生。這種教育極不利于學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展，因此，也是不公正的教育。為了使教育走向公正，針對(duì)班級(jí)集體教學(xué)的弊端，嘗試進(jìn)行分層教學(xué)、分組教學(xué)以及小班化教學(xué)，采取個(gè)別化教學(xué)的組織形式等，這實(shí)際上是對(duì)集體教學(xué)中個(gè)人發(fā)展缺失的公正性補(bǔ)償。

鑒于公正的教育是個(gè)性化的教育，因此，公正的教育也應(yīng)該指向個(gè)體發(fā)展的公正，或者說(shuō)是為了個(gè)體發(fā)展的公正。有學(xué)者認(rèn)為這是教育公正的本質(zhì)，我也同意這種說(shuō)法。但問(wèn)題是：個(gè)性化不是單子化，單子化的個(gè)性是不完善的，我們今天必須把個(gè)性化放在一個(gè)和諧的背景下來(lái)理解，這才是公正社會(huì)所要追求的個(gè)性發(fā)展。

每個(gè)人都不是一個(gè)孤立的存在，按照海德格爾的說(shuō)法，“此在自己本來(lái)就是共同存在。此在本質(zhì)上是共在”［7］。當(dāng)然，這種共在不能只局限于與他人共在，還包括與自然共在，與社會(huì)共在，諸種共在在性質(zhì)上要追求一種和諧。而這種與自然、社會(huì)、他人的和諧又取決于個(gè)體自身的和諧發(fā)展。

馬克思認(rèn)為，有生命的個(gè)人的存在無(wú)疑是任何人類(lèi)歷史的第一個(gè)前提，所以，人與自身的和諧發(fā)展構(gòu)成了社會(huì)總體和諧的基礎(chǔ)。所謂人自身的和諧，是指人的內(nèi)在條件和外在表現(xiàn)都能同時(shí)代和社會(huì)相適應(yīng)，并積極推動(dòng)時(shí)代和社會(huì)的進(jìn)步。［8］這意味著，個(gè)體的和諧發(fā)展不僅包括個(gè)體自身特性的全面而自由地發(fā)展，還包括個(gè)體的思想觀念能夠與時(shí)代要求相適應(yīng)，跟上時(shí)代的步伐。只有這樣，個(gè)體才不是一個(gè)孤立的單子，而是和諧社會(huì)中的“自由人”。教育只有回到個(gè)體發(fā)展的公正，回到人自身，以健全人的心智為目的，以促成人的靈魂轉(zhuǎn)向?yàn)榧喝?，以人的全面和諧發(fā)展和人的世界的解放為追求，才能夠?qū)崿F(xiàn)真正的教育公正。也只有追求個(gè)體發(fā)展公正的教育公正，才能夠支持和促進(jìn)社會(huì)公正的實(shí)現(xiàn)。

以上是就教育公正的總體取向而言的，值得注意的是：

第一，不同性質(zhì)和形態(tài)的教育，其公正的要求與原則不同。就性質(zhì)而言，制度化教育與終身教育不同，制度化教育的篩選性決定了教育只能面向成績(jī)優(yōu)良、有進(jìn)一步發(fā)展能力的人，因此教育的公正只能是追求程序的公正和正義。終身教育是一種開(kāi)放的、面向全體社會(huì)成員的教育，它貫穿于人的一生。在終身教育下，公正不是以成績(jī)或能力決定誰(shuí)受教育的，教育應(yīng)該是充分滿足每個(gè)社會(huì)成員的學(xué)習(xí)需要，它追求的是一種結(jié)果平等的實(shí)質(zhì)公正。就教育形態(tài)而言，義務(wù)教育階段的公正與非義務(wù)教育又不同。義務(wù)教育完全是公共產(chǎn)品，具有公益性，它應(yīng)該是面向全體適齡兒童，追求其實(shí)質(zhì)的公正。因此，義務(wù)教育必須保證入學(xué)機(jī)會(huì)平等和受教育過(guò)程的機(jī)會(huì)平等，國(guó)家或社會(huì)應(yīng)為義務(wù)教育階段的同一類(lèi)型的學(xué)校提供大致相同的投入，提供公共的統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程，使每個(gè)受教育者達(dá)到基本的教育目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育階段教育結(jié)果的平等。非義務(wù)教育階段面向受教育者的非基本的權(quán)利，這種非基本權(quán)利追求更高、更好的發(fā)展。在此階段，教育公正并非是絕對(duì)意義上的結(jié)果平等，而是使所有的人面對(duì)同樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和同樣的被選拔機(jī)會(huì)，通過(guò)合理的選拔，達(dá)到教育結(jié)果的不平等，它堅(jiān)守的是程序公正原則。但無(wú)論是義務(wù)教育，還是非義務(wù)教育，一旦教育面對(duì)個(gè)體時(shí)，要堅(jiān)持差異教育公正，使每個(gè)個(gè)體享有符合其能力發(fā)展的教育。

第二，教育公正還受教育價(jià)值觀的影響。教育公正具有主觀性，其主觀性表現(xiàn)在受教育價(jià)值觀的影響。比如說(shuō)社會(huì)（國(guó)家）本位的教育觀與個(gè)人本位的教育觀、平等主義的教育觀和精英主義的教育觀，都會(huì)影響對(duì)教育公正的主觀認(rèn)識(shí)。社會(huì)本位，尤其是國(guó)家本位的教育觀，會(huì)把教育看作國(guó)家的事業(yè)，教育當(dāng)惠及每個(gè)公民，對(duì)弱勢(shì)群體進(jìn)行補(bǔ)償，旨在追求教育的平等；個(gè)人本位的教育觀重視個(gè)人的價(jià)值和權(quán)利，教育當(dāng)是個(gè)人的權(quán)利，只要這種權(quán)利是自由競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果，就具有“持有的正義”。精英主義的教育觀認(rèn)為，應(yīng)通過(guò)一套篩選的機(jī)制，挑選成績(jī)優(yōu)良、智能卓越的學(xué)生享受較豐沛優(yōu)質(zhì)的教育資源或接受高一級(jí)的教育，而將大多數(shù)人排除在外。平等主義的教育觀反對(duì)精英主義以及依照智能高低來(lái)決定教育機(jī)會(huì)的享有與資源的分配，主張人人都應(yīng)該享有平等的教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)和同樣的教育資源，對(duì)于因社會(huì)條件所造成的不平等，教育必須通過(guò)積極的補(bǔ)償，消除差異。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 蘇君陽(yáng).論教育公正的本質(zhì)［J］.復(fù)旦教育論壇，2004（5）：33-36．

［2］ 羅爾斯.正義論［M］.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988.

［3］ 胡勁松.論教育公平的內(nèi)在規(guī)定性及其特征［J］.教育研究，2001（8）：8-12．

［4］ 范伯格 J.自由、權(quán)利和社會(huì)正義［M］.貴陽(yáng)：貴州人民出版社，1998.

［5］ 麥金泰爾.誰(shuí)之正義？何種合理性？［M］.北京：當(dāng)代中國(guó)出版社，1996：56．

［6］ 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育委員會(huì).學(xué)會(huì)生存［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996：105．

［7］ 海德格爾.存在與時(shí)間［M］.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1999：136．

篇8

[關(guān)鍵詞]高等教育　教育發(fā)展史　變化格局

在中國(guó)高等教育快速發(fā)展的今天，探索中國(guó)高等教育史大的脈動(dòng)，以歷史思考補(bǔ)益今日事業(yè)，一直是高教史研究的著力點(diǎn)。本文認(rèn)為，中國(guó)高等教育發(fā)展經(jīng)歷了五次轉(zhuǎn)型。概言之：一是春秋戰(zhàn)國(guó)私學(xué)興起、養(yǎng)士盛行的開(kāi)放性高等教育濫觴；二是漢代太學(xué)的設(shè)立奠定了較長(zhǎng)周期的儒學(xué)獨(dú)尊文教格局；三是隋唐之后科舉調(diào)節(jié)下的官學(xué)與書(shū)院二元并行的教育與選官模式形成；四是19世紀(jì)～20世紀(jì)之交的傳統(tǒng)高等教育向近現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)型；五是1999年之后形成的中國(guó)高等教育大眾化狀態(tài)，這將帶來(lái)有別于20世紀(jì)百年大學(xué)的新格局。

春秋戰(zhàn)國(guó)揭開(kāi)開(kāi)放性高等教育大幕

中國(guó)最古老的高等教育，據(jù)文獻(xiàn)可知是五帝時(shí)的“成均”，不過(guò)那正如典籍中所談的“三墳五典”，不可作論史之據(jù)。西周天子設(shè)有五學(xué)，分主各種科目，而辟雍居中，是周天子“承師問(wèn)道”之處。據(jù)此，不少學(xué)者談及中國(guó)傳統(tǒng)大學(xué)時(shí)從辟雍說(shuō)起，也就是從西周官學(xué)談起。

無(wú)論持西周封建說(shuō)還是戰(zhàn)國(guó)封建說(shuō)，春秋戰(zhàn)國(guó)都處在一個(gè)大變革時(shí)期。鐵器牛耕的推廣促進(jìn)生產(chǎn)力空前發(fā)展，舊的經(jīng)濟(jì)體系被打破，上層建筑因之發(fā)生巨大變化。隨著“王室衰微，諸侯坐大”，西周王室學(xué)術(shù)開(kāi)始下移至公室、漸次至民間，出現(xiàn)了孔子所說(shuō)“天子失官，學(xué)在四夷”的狀況，帶來(lái)了春秋戰(zhàn)國(guó)私學(xué)興起和養(yǎng)士盛行的教育格局。為什么要將這樣的新格局視為中國(guó)高等教育史的第一大變局呢?

其一，“學(xué)術(shù)下移”帶來(lái)了開(kāi)放性教育。民間出現(xiàn)“棄田圃而隨文學(xué)者邑之半”(《韓非子?外儲(chǔ)篇》)的現(xiàn)象，擴(kuò)大了受教育者的范圍，僅孔子就有“三千弟子”之說(shuō)；齊國(guó)稷下學(xué)宮規(guī)模宏大，學(xué)派眾多，成為一個(gè)兼具官私性質(zhì)的學(xué)術(shù)中心；“九流十家”大師的產(chǎn)生與私學(xué)和養(yǎng)士成為互相促進(jìn)的元素，造就了與封閉的小規(guī)模的西周官學(xué)截然不同的文化教育格局。

其二，春秋戰(zhàn)國(guó)的高等教育在發(fā)展過(guò)程中為后世留下許多模式、理論和經(jīng)驗(yàn)。比如孔子創(chuàng)立了不少影響至今的教育理論；西周的“六藝”，禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)這樣文體兼?zhèn)涞慕虒W(xué)內(nèi)容在今天看來(lái)也具有借鑒意義。尤其值得一提的是齊國(guó)稷下學(xué)宮，以官辦形式容納各流派以私學(xué)進(jìn)出，營(yíng)造了寬松的學(xué)術(shù)氛圍，值得后世學(xué)校借鑒。

其三，諸子百家的形成有賴(lài)于當(dāng)時(shí)的開(kāi)放性教育風(fēng)氣和用士養(yǎng)士制度。先秦的教育形態(tài)必然為中華文化形成前期造就出學(xué)科眾多、流派不一的根基性文化思想成就?；厥桩?dāng)年，古老文化是諸子整理，新的思想也由他們提出，我們引為自豪的先秦文化，如果離開(kāi)了這一次高等教育的大變局，其成就無(wú)從談起。

漢代太學(xué)奠定儒學(xué)獨(dú)尊文教格局

漢初休養(yǎng)生息，國(guó)勢(shì)日盛，至文景之時(shí)已有了強(qiáng)大的政治經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，文教復(fù)興的條件因之具備了。漢武帝接受了董仲舒獨(dú)尊儒術(shù)的思想并加諸教育，中國(guó)高等教育的第二次大變化出現(xiàn)了。漢武帝建元五年設(shè)“五經(jīng)博士”，12年后元朔五年為博士置弟子50人，這標(biāo)志著漢武帝開(kāi)始建立以太學(xué)為核心的基于儒家思想的教育體系。這種服從于政治一統(tǒng)的文教范例為以后歷代王朝所用，并從諸多方面顯示出其生命力和影響力。

其一，以盛世為背景創(chuàng)立的更為系統(tǒng)的高等教育模式建立起來(lái)了。太學(xué)因政府的支持而成為這個(gè)系統(tǒng)的重要組成部分，此后太學(xué)生人數(shù)逐步增加，至東漢質(zhì)帝時(shí)已達(dá)3萬(wàn)多人，這樣的規(guī)模在世界高等教育史中亦屬罕見(jiàn)。中國(guó)古代的教育大都與選官相關(guān)，故而漢代以儒術(shù)取士，官學(xué)教育不能滿足教育需求，私學(xué)也因之大為發(fā)展，這也是此后各代官學(xué)私學(xué)并進(jìn)模式的示范。漢代重考試，“設(shè)科射策”形式因功利的原因頗具吸引力，這樣的制度對(duì)后世科舉制度等重要考試制度也有示范作用。

其二，漢武帝尊崇儒術(shù)并設(shè)立以太學(xué)為主的教育系統(tǒng)，對(duì)后世造成深遠(yuǎn)影響。這一形式成為中國(guó)政治中影響久遠(yuǎn)的統(tǒng)一思想意識(shí)的工具，是傳統(tǒng)文化中“多元一體格局”(語(yǔ))的核心要素。以太學(xué)為中心的高等教育系統(tǒng)無(wú)疑成了長(zhǎng)達(dá)2000余年儒學(xué)獨(dú)尊文教格局的序曲。

隋唐后的官學(xué)書(shū)院二元并進(jìn)教育模式

漢代的太學(xué)在隋唐以后或可對(duì)應(yīng)國(guó)子監(jiān)，曾經(jīng)的私學(xué)系統(tǒng)也在宋初為書(shū)院所定型，考試制度在隋唐走到科舉制階段，三者成為中國(guó)古代高等教育史上頗有創(chuàng)意的組合。隋煬帝大業(yè)三年創(chuàng)立進(jìn)士科，為士人開(kāi)辟了考試進(jìn)身之路；唐承隋制，充實(shí)發(fā)展了科舉制；宋元明清沿用科舉，至清廷于1905年廢科舉，這一制度存在1300年。在科舉制日益表現(xiàn)出其精良工具性的同時(shí)，唐代官學(xué)和宋代書(shū)院便有了發(fā)展的激情。唐代中央官學(xué)有“六學(xué)”、“二館”，但最重要的仍是兼有教育行政管理機(jī)構(gòu)和大學(xué)雙重性質(zhì)的國(guó)子監(jiān)。書(shū)院作為真正意義上的教學(xué)機(jī)構(gòu)，出現(xiàn)在唐末，興起在宋代。南宋時(shí)書(shū)院鼎盛，明代書(shū)院因統(tǒng)治集團(tuán)矛盾而多次遭禁毀，清代書(shū)院逐漸官學(xué)化。盡管如此，古代書(shū)院性質(zhì)為私學(xué)，層次為高等教育的主流色彩是成立的。

科舉制、官學(xué)和書(shū)院這一組合系統(tǒng)的功效巨大。就科舉制而言，一是科舉以考試取士，較漢代察舉制以德行取士科學(xué)，較魏晉九品中正制以門(mén)第取士進(jìn)步；二是科舉作為學(xué)校教育的“動(dòng)力機(jī)”和“驗(yàn)收器”，對(duì)傳統(tǒng)高等教育的運(yùn)行起了很大的調(diào)控作用，當(dāng)然科舉考試的退化也最終導(dǎo)致其終結(jié)。就國(guó)子監(jiān)為主的官學(xué)而言，其在漫長(zhǎng)周期內(nèi)的教育和管理功能是傳統(tǒng)高等教育的支撐。從學(xué)問(wèn)角度看，儒學(xué)在宋明的最高成就――宋明理學(xué)也有書(shū)院的重大功勞。春秋以來(lái)的民辦高等教育一直是中國(guó)高等教育的重要補(bǔ)充，至今都有借鑒的價(jià)值。

從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的百年高等教育

由傳統(tǒng)高等教育向近現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)變，是中國(guó)高等教育發(fā)展史中的大變局，其標(biāo)志性事件應(yīng)是京師大學(xué)堂建立、《癸卯學(xué)制》頒布和科舉制度廢除這三件世紀(jì)之交的事情。此前有思想先驅(qū)和實(shí)踐先驅(qū)的努力，此后有一系列理論建樹(shù)和實(shí)踐完善，這才有了20世紀(jì)中國(guó)百年近現(xiàn)代大學(xué)的格局。

容閎致力于中國(guó)近代化教育，但當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景沒(méi)有給他實(shí)現(xiàn)創(chuàng)立近代學(xué)校教育制度的機(jī)會(huì)，組織出洋留學(xué)的工作也只能取得有限的成就。早期維新思想家鄭觀應(yīng)也在近代學(xué)校制度上發(fā)表了許多觀點(diǎn)，但基本停留在理論層面。19世紀(jì)中后期的客觀上有利于中國(guó)教育近代化的發(fā)展。19世紀(jì)90年代近代分科大學(xué)產(chǎn)生，盛宣懷于1895年創(chuàng)辦天津中西學(xué)堂，隨后又在上海創(chuàng)立南洋公學(xué)，中國(guó)高等教育近現(xiàn)代化有了開(kāi)端。

促使高等教育演化的是政治層面的戊戌改良運(yùn)動(dòng)和時(shí)局的壓力。留下的成果是京師大學(xué)堂，這是中國(guó)近代第一所國(guó)立大學(xué)；1903年頒行《癸卯學(xué)制》，書(shū)院多改造成普通學(xué)堂，確立了近代教育制度；1905年清政府停

科舉，傳統(tǒng)教育制度結(jié)束；1906年學(xué)部建立，各級(jí)新式學(xué)校的興辦形成熱潮。這些都為中國(guó)近現(xiàn)代高等教育由初創(chuàng)走向成熟奠定了基礎(chǔ)，也為近代高等教育理論的系統(tǒng)化提供了條件。

中國(guó)高等教育大眾化奠定21世紀(jì)新格局

中國(guó)高等教育毛入學(xué)率在1990年僅為3.7％，1998年為9.8％，2002年為15％，至2007年達(dá)到23％，學(xué)生人數(shù)位居世界第一位。自1999年擴(kuò)招開(kāi)始，8年徹底改變了高等教育的精英格局，中國(guó)進(jìn)入了世界公認(rèn)的高等教育大眾化階段。

其一，只有經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的強(qiáng)大支撐才能實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化。二戰(zhàn)以后世界經(jīng)濟(jì)與科技飛速發(fā)展，這使歐美各國(guó)實(shí)現(xiàn)了高等教育大眾化，高等教育擴(kuò)張也成了世界性潮流。20世紀(jì)中國(guó)高等教育一直未能有強(qiáng)大的政治經(jīng)濟(jì)支持。直至20世紀(jì)70年代后期國(guó)家進(jìn)入穩(wěn)定發(fā)展期，改革開(kāi)放后的經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展，才為中國(guó)教育特別是高等教育的快速發(fā)展提供了前提條件。

篇9

若論教育別人，每個(gè)人都能侃侃而談，教師的本質(zhì)工作不在于教會(huì)學(xué)生怎樣解數(shù)學(xué)題，而是怎樣解答人生之題，便是韓退之的“傳道、授業(yè)、解惑”。

作為中國(guó)萬(wàn)萬(wàn)學(xué)生中的一個(gè)，說(shuō)實(shí)在的，我渴望老師理解我，包括理解我對(duì)學(xué)習(xí)的看法。

也許我對(duì)老師的要求過(guò)于苛刻，但總感覺(jué)他們只教會(huì)了我怎樣學(xué)死知識(shí)，如何考高分，卻從不談一些題外話，比如：有關(guān)人的品性修養(yǎng)與境界的問(wèn)題。以至于我對(duì)待歷史只看到歷史的年代、事跡；對(duì)待數(shù)學(xué)只看到數(shù)學(xué)的計(jì)算、無(wú)聊；對(duì)待國(guó)文看到的只是某某字某某代表作某某?；蛟S老師已經(jīng)仁至義盡了，畢竟他們不是我的父母?？唇鹩瓜壬奈鋫b小說(shuō)才知道“一日為師，終生為父”是那刀光劍影的小說(shuō)和古代才有的事?，F(xiàn)在的中國(guó)多流行一種模式，考高分的同學(xué)成為重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象，考低分的往往放任自流。家長(zhǎng)大抵以為差班生多數(shù)是壞孩子，所以都千方百計(jì)送孩子進(jìn)尖子班或者實(shí)驗(yàn)班之類(lèi)，當(dāng)然給當(dāng)官的塞點(diǎn)禮品——諸如煙酒之類(lèi)是常有的事，領(lǐng)導(dǎo)家里有孩子的就送水果或者餅干之類(lèi)。開(kāi)后門(mén)的往往不是有錢(qián)人，有錢(qián)人家的孩子都上貴族學(xué)校了，當(dāng)然還有特殊點(diǎn)的，就是沾親帶故的，提前都要給領(lǐng)導(dǎo)打個(gè)招呼巴結(jié)巴結(jié)，就算是預(yù)訂了位置。家長(zhǎng)自然是為孩子好，可是對(duì)那些窮人家的孩子豈不是很不公平么？

這些暫且不論，光中國(guó)灌輸式的教育方式就讓人受不了。高分低能的現(xiàn)象普遍存在。我是很不安分的，我從來(lái)就沒(méi)有想過(guò)要上北大或清華之類(lèi)的學(xué)府。我向來(lái)認(rèn)為真正的人才都是不受條條框框束縛的人，他們打破常規(guī)，蔑視考試。我們完全可以看看中國(guó)古代的科舉制度，有幾個(gè)留名青史的大才是科舉考試的狀元呢？狀元的名字早被歷史所遺忘，歷史記住的往往是那些失意人和落弟者，比如：張繼。一首詩(shī)千古不朽。

興趣是大師之所以為大師的原動(dòng)力。如今的學(xué)習(xí)不是學(xué)給自己的，而是學(xué)給失敗的教育制度的。就象一個(gè)人不愛(ài)吃姜不愛(ài)吃雞皮或者吃蘋(píng)果過(guò)敏，你偏讓他吃。他能咽得下去嗎？頂多是敷衍了事，或者他的天性已經(jīng)把它摒棄了。讓一個(gè)人做他不喜歡做的事情，即使做完那件事，往往差強(qiáng)人意。如果做得很好，大抵是被逼無(wú)奈而為之。比如：學(xué)生之所以去考大學(xué)，往往也是現(xiàn)實(shí)所逼迫，因?yàn)樗麄儽緛?lái)明白只有考上高中、大學(xué)才是他們的唯一出路。老師教授我們知識(shí)本質(zhì)上是為了將來(lái)我們能夠在社會(huì)上謀求一個(gè)安身立命的職業(yè)。如果教育只有這樣一個(gè)小小目標(biāo)的話，以我之見(jiàn)，還是取消教育，回家自學(xué)，各自專(zhuān)研待成一家吧。教育不僅僅是要人才，更多的是要一種大才的出現(xiàn)。為什么我國(guó)沒(méi)有諾貝爾獎(jiǎng)獲得者？為什么我國(guó)出不了牛頓愛(ài)因斯坦之類(lèi)的天才？

受人以魚(yú)，不如授人以漁?，F(xiàn)在多的是受人以魚(yú)的老師，把所有的答案與過(guò)程寫(xiě)滿黑板仍閑不夠，我反對(duì)死抄筆記，我提倡自己去思考和悟。人之為學(xué)沒(méi)有難易之分，只有主動(dòng)去學(xué)，許多問(wèn)題才會(huì)迎刃而解。《禮記學(xué)記》云：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！比缃竦慕逃龂?yán)重失調(diào)，往往是教與學(xué)，但未相長(zhǎng)也。老師一味的教，也不知道學(xué)生會(huì)不會(huì)。我從未見(jiàn)過(guò)一個(gè)老師會(huì)在某些問(wèn)題上請(qǐng)教學(xué)生。我從老師那里學(xué)到很多知識(shí)，相對(duì)而言，老師是固步自封的。因?yàn)樗痰挠肋h(yuǎn)是他會(huì)的，他不會(huì)從學(xué)生那里汲取營(yíng)養(yǎng)。學(xué)生的知識(shí)雖然十分有限，但一個(gè)學(xué)生往往有與老師不同的見(jiàn)解，三人行必有我?guī)?。如果幼稚可笑，大可以?tīng)聽(tīng)學(xué)生幼稚可笑的言論。接收者的確是接受了傳播者傳來(lái)的信息，但永遠(yuǎn)沒(méi)有反饋，所以教學(xué)是失敗的。

如今，嚴(yán)師已不多見(jiàn)。多的是會(huì)懲罰學(xué)生的所謂“嚴(yán)師”。“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！眹?yán)父好當(dāng)，嚴(yán)師不好當(dāng)?！度稌?shū)屋》里的迅哥被壽鏡吾老師罰挨戒尺的那一幕如今令我感動(dòng)不已，在那不痛不癢的責(zé)罰方式里我看到了老一輩教書(shū)先生對(duì)待學(xué)生的嚴(yán)肅與可親?！昂掼F不成鋼”的角色由老師變成了父親，又如父親變成了母親。我曾記得在我上中二的時(shí)候受同學(xué)嘲笑的情景，不僅吃了老師的“栗子”還要面壁（把臉對(duì)著黑板）。老師雖嚴(yán)卻讓人生厭，點(diǎn)到即止便罷徒然升到了體罰的地步。中國(guó)學(xué)生的待遇也便如此吧。

篇10

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；本質(zhì)；多樣化

【中圖分類(lèi)號(hào)】G712

1導(dǎo)言

現(xiàn)代學(xué)徒制，是傳統(tǒng)學(xué)徒制經(jīng)過(guò)學(xué)校教育制度（班級(jí)授課制）的洗禮，整合傳統(tǒng)學(xué)徒制的“質(zhì)量”優(yōu)勢(shì)與學(xué)校教育制度“效率”優(yōu)勢(shì)而形成的一種職業(yè)教育形式，對(duì)于技能的習(xí)得具有較強(qiáng)的適應(yīng)性，有利于培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。不論具體實(shí)踐形式如何，現(xiàn)代學(xué)徒制的共同特質(zhì)在于學(xué)校與企業(yè)實(shí)現(xiàn)“雙主體”育人，因而現(xiàn)代學(xué)徒制的核心落腳點(diǎn)是校企深度合作。

2現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)

2.1教育管理活動(dòng)法治化

法治化的基本內(nèi)容包括：法制化和民主化。關(guān)于法制化，盡管現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制都具有法制特征，但兩者迥然不同。工業(yè)革命以前的傳統(tǒng)學(xué)徒制，所涉及的法律關(guān)系主要是學(xué)徒與雇主之間的民事關(guān)系，表現(xiàn)為親緣關(guān)系或行會(huì)關(guān)系，屬私法領(lǐng)域調(diào)整的范圍。工業(yè)革命以后的現(xiàn)代學(xué)徒制，公法調(diào)整開(kāi)始逐步介入，政府的作用越來(lái)越大。一是重視法律法規(guī)的保障作用，如，德國(guó)于1969年頒布了《職業(yè)教育法》，之后又相繼出臺(tái)了一系列配套法律法規(guī)，如《企業(yè)基本法》《職業(yè)教育促進(jìn)法》等，規(guī)范各辦學(xué)主體間的相互權(quán)利義務(wù)關(guān)系，確保各項(xiàng)職業(yè)教育制度、規(guī)劃的貫徹落實(shí)；二是充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，組織和協(xié)調(diào)相關(guān)職業(yè)教育工作，如，澳大利亞政府負(fù)責(zé)制定職業(yè)教育的宏觀政策，監(jiān)管?chē)?guó)家、各地方政府的相關(guān)專(zhuān)項(xiàng)資金，建立完善的職業(yè)教育體系，規(guī)范職業(yè)分類(lèi)體系等。[2]關(guān)于民主化，這是現(xiàn)代學(xué)徒制獨(dú)有的特征。在現(xiàn)代學(xué)徒制教育過(guò)程中，多元主體自愿參與職業(yè)教育活動(dòng)，包括學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)生和其他社會(huì)組織等。學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)是職業(yè)教育最重要的實(shí)際辦學(xué)主體，其中，學(xué)校的主要職責(zé)在于人才培養(yǎng)、技術(shù)研究和社會(huì)服務(wù)等；行業(yè)的主要職責(zé)體現(xiàn)在提供人才信息服務(wù)、人才規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)認(rèn)證等，如英國(guó)的行業(yè)組織負(fù)責(zé)制定各個(gè)行業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，并不斷修正以滿足行業(yè)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展變化；而企業(yè)在投資舉辦職業(yè)教育和具體組織實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)中同樣發(fā)揮著不可替代的重要作用。同時(shí)，學(xué)徒（學(xué)生）徹底改變了原有的依附關(guān)系，師傅、學(xué)徒、學(xué)校、企業(yè)之間轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N平等的社會(huì)關(guān)系。

2.2教育教學(xué)活動(dòng)師徒化

在現(xiàn)代學(xué)徒制教育教學(xué)活動(dòng)中，主要涉及學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生三方主體，主體間的法律關(guān)系較之傳統(tǒng)學(xué)徒制更為復(fù)雜，包括學(xué)校與學(xué)生的教育服務(wù)關(guān)系、企業(yè)與學(xué)生（學(xué)徒）的勞動(dòng)合同關(guān)系（或事實(shí)勞動(dòng)合同關(guān)系）以及學(xué)校與企業(yè)的合作辦學(xué)關(guān)系。其中，企業(yè)與學(xué)生的勞動(dòng)合同關(guān)系是基礎(chǔ)性法律關(guān)系，反映現(xiàn)代學(xué)徒制矛盾的主要方面，也是教育教學(xué)活動(dòng)得以開(kāi)展的基礎(chǔ)，其他兩種法律關(guān)系反映矛盾的次要方面，在教育教學(xué)活動(dòng)中只起到輔作用。因此盡管有學(xué)校教育的介入，但是師徒化仍是現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)屬性。我國(guó)理論界普遍認(rèn)為校企合作是現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征，顯然有失偏頗，因?yàn)榛久懿辉谟谄髽I(yè)與學(xué)校，而在于學(xué)徒與企業(yè)，師徒關(guān)系的確立才是現(xiàn)代學(xué)徒制教育教學(xué)活動(dòng)有效開(kāi)展的關(guān)鍵所在。

3現(xiàn)代學(xué)徒制的多樣化

3.1學(xué)校教育與現(xiàn)場(chǎng)教育相統(tǒng)一，避免兩種教育“兩張皮”

在學(xué)校與企業(yè)兩個(gè)主體的共同作用下，現(xiàn)代學(xué)徒制涉及學(xué)生身份、培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時(shí)間及考核方式等一系列維度的變化。如果學(xué)校和企業(yè)在上述各方面相互隔離、各自為政，那么盡管是兩個(gè)主體在育人，但這樣的現(xiàn)代學(xué)徒制只是形式上的“雙主體”育人，是兩種教育“兩張皮”。目前實(shí)行的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，普遍采用分段教育形式，學(xué)校和企業(yè)分別負(fù)責(zé)相應(yīng)階段的教育，就容易陷入兩個(gè)教育“兩張皮”的困境。

3.2學(xué)生需求與社會(huì)需求相統(tǒng)一，避免學(xué)生成為“犧牲品”

在現(xiàn)代學(xué)徒制模式下，學(xué)校作為公益性機(jī)構(gòu)與追求利潤(rùn)最大化的企業(yè)在價(jià)值取向上有顯著差異，但作為平等主體都參與了人才培養(yǎng)。在兩者的利益博弈中，學(xué)生可能成為“犧牲品”。在校企合作“剃頭挑子一頭熱”的背景下，學(xué)校為了爭(zhēng)取企業(yè)的合作與支持，往往對(duì)企業(yè)來(lái)者不拒，甚至違背教育原則。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)要將學(xué)生的個(gè)體發(fā)展需求與學(xué)校、企業(yè)的社會(huì)需求有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，避免犧牲學(xué)生的個(gè)體利益。

3.3利用現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)模式打造有特色

汽車(chē)專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)代學(xué)徒制應(yīng)倡導(dǎo)校企共培共管，突出汽車(chē)專(zhuān)業(yè)與汽車(chē)產(chǎn)業(yè)對(duì)接，培養(yǎng)與汽車(chē)相關(guān)崗位對(duì)接的特點(diǎn)。學(xué)校應(yīng)緊緊圍繞現(xiàn)在汽車(chē)企業(yè)用工標(biāo)準(zhǔn)，與汽車(chē)企業(yè)共同制定相關(guān)的汽車(chē)專(zhuān)業(yè)課程，開(kāi)發(fā)校本教材，實(shí)施客觀的教學(xué)評(píng)價(jià)，逐漸建立起學(xué)校和企業(yè)縱深合作、教師和師傅聯(lián)合傳授、學(xué)生和學(xué)徒角色融合的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式。筆者學(xué)校通過(guò)深度的校企合作，成立了汽車(chē)專(zhuān)業(yè)建設(shè)委員會(huì)。通過(guò)成立汽車(chē)專(zhuān)業(yè)建設(shè)委員，加強(qiáng)了學(xué)校與社會(huì)、教學(xué)與生產(chǎn)、教學(xué)與科研的緊密結(jié)合，建立學(xué)校與社會(huì)雙向參與、雙向服務(wù)、雙向受益的機(jī)制，制定出滿足崗位要求、體現(xiàn)工作過(guò)程系統(tǒng)化特色的教學(xué)計(jì)劃，正確考核和評(píng)價(jià)學(xué)生動(dòng)手能力，更好地指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)與就業(yè)。

4結(jié)論

現(xiàn)代學(xué)徒制是現(xiàn)代國(guó)際職業(yè)教育體系中重要組成部分，國(guó)外學(xué)徒制在演變過(guò)程中顯示著其頑強(qiáng)的活力，在我國(guó)古代職業(yè)教育中也表現(xiàn)出它的潛力，其組織制度、組織形式一直受相關(guān)經(jīng)濟(jì)、政治、文化的制約。加快中國(guó)特色社會(huì)主義高職教育體系建立健全，應(yīng)將現(xiàn)代學(xué)徒制納入體系中作為主要?jiǎng)恿σ源罅Πl(fā)展高職教育。提升企業(yè)訂單模式活力，擴(kuò)大現(xiàn)代學(xué)徒制高職領(lǐng)域招生對(duì)象，建立健全多維視角下的高職教育師資培養(yǎng)制度，提高學(xué)徒的理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力，是我國(guó)將現(xiàn)代學(xué)徒制融入高職教育體系亟待解決的問(wèn)題。

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