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[關鍵詞]英語課堂 互動教學 “以學生為中心”

一、前言

隨著英語課堂教學改革的不斷深入,人們漸漸意識到:一堂英語課的成功并非取決于教師的講授是否面面俱到,語言點即語法、詞匯搭配的介紹是否詳細透徹,而是取決于學生能夠接受多少知識,學生的語言交際能力是否得到了練習和提高。傳統的教學方法混淆了三個概念:教學在課堂上的輸出、學生在課堂上的輸入、學生對英語的交際輸出,認為只要教師在課堂上輸出大量的語言信息,學生就能夠全盤接收,并且按照教師的預期輸出語言。因此,過分地強調教學方法――即教師輸出語言的形式,而忽略了學習的主體――學生。實際上,這3個概念相互影響但并不完全相同,學生對英語的輸出才是課堂教學的重點與目標。課堂教學,是學生用所學語言進行交流的重要場所,學生在語言運用過程中遇到阻滯,會向教師求助。這時,教師的信息輸出具有更加實用意義,只有在這個時候,教師的語言輸出、學生的語言輸入、學生的語言輸出這3個環(huán)節(jié)之間才形成了一個良性循環(huán)。在這個循環(huán)過程中,終極目標是使學生獲得用英語進行交際的能力,即可理解性的語言輸出,其他兩個環(huán)節(jié)都是輔的,但也是必不可少的,教師是服務于學生的。課堂教學就是師生共同進行的一項互動活動,是學生語言實踐的極好機會。本文試圖探討課堂互動教學的理論依據以及在互動實施過程中師生雙方都需要遵守的一些原則。

二、英語課堂教學互動的理論基礎

1.建構主義理論

建構主義理論認為,教育就是賦予受教育者獨立思考的能力,強調學習者將自身經驗帶進學習過程,是積極的意義建構者和問題解決者。其實踐方法是教師以解決問題的形式向學生提出概念、論點等,問題留待他們去探究(Williams,2000:49)。學英語并不是單純地學習語言知識,而是把英語當作一種培養(yǎng)學習者能力的手段。教師通過設計解決問題的任務,學習者在解決任務的過程中,需要把學習和使用英語知識與個人的經驗和能力的培養(yǎng)有機結合起來。在依靠自身知識經驗解決現實問題的過程中不斷重新建構自己對事物和觀點的認識與理解,在提高英語水平的同時訓

2.社會互動理論

社會互動理論認為,學習與發(fā)展發(fā)生在學習者與他人的交往與互動之中,身邊對他有重要意義的人是重要的互動對象。有效的學習秘訣在于交互雙方的知識和技能處于不同的水平(Williams,2000:40),學習者通過與知識技能強于他的教師或者伙伴交往是提高其能力的最好辦法。根據這一理論,在英語教學過程中,由于學生的興趣、愛好、特長、個人經歷各不相同,在許多方面,一個班上的學生的知識和技能都處于不同的水平。師生之間或者同學之間在不同方面的距離使得他們之間的交流成為必要與必然。在英語課堂上,學生者通過與教師或者同學之間的英語交流彼此影響,去認識世界,并不斷改變自己對世界的看法。

3.人本主義理論

人本主義理論提出,學習者是各不相同的,教育的功能就是幫助學生更加與眾不同。人本主義認為,真正有意義的學習,只有發(fā)生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時,要為學習者提供安全的環(huán)境而不是增加焦慮,教師熱忱地對待學生和設身處地理解學生,保護學生積極的自我形象,減少防御性學習(Williams,2000:35)。根據人本主義理論,在教育過程中,教師不能把學生看成一個接受的容器,向學生傳授知識和技能,而是把他們看作一個活生生的人,學習的內容要體現他們在知識、智力、情感、個性等方面的要求。教師在教學中應注意營造輕松愉悅的學習氣氛,通過布置學生感興趣的、與他們個人相關的話題,使他們能夠暢所欲言,在參與教學的過程中張揚個性,培養(yǎng)自己的整體素質而不僅僅是單一的語言能力。

4.社會構建主義模式

社會構建主義模式的要義是:知識建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中,是社會互動的結果,確認了學生、教師、任務、環(huán)境四個方面的多種因素對學習過程的影響,而處在中心位置的當然是知識構建的主體――學生,后三者則構成學習的中介因素和環(huán)境,對學習者的個人知識構建起著極為重要的作用,四個方面是相互聯系和相互作用的(Williams,2000:43)。根據社會構建主義模式,在英語教學過程中,更加注重學生的主體作用,提供過程與經驗(即豐富的語料和語境),由學生自己進行意義的構建。除了提供過程和經驗,教師還應通過語言互動來引導學習者對有意義的刺激做出合適的反映、幫助他們理解任務的意義和目標、促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力以及為他們創(chuàng)造適宜的心理環(huán)境等。

總之,建構主義理論、社會交互理論、人本主義理論和社會構建主義模式都強調學習者是學習的主體,同時,也強調教育者與學習者之間、以及學習者相互之間合作的重要性。在互動教學模式下,學生者是自己學習的主人,主動參與到課堂教學互動中,這樣的課堂既創(chuàng)造了活躍的學習氛圍,緩解了學生的緊張情緒,也有助于鍛煉學生的表達能力,培養(yǎng)學生的上進心、自信心,促進學生個性全面、和諧發(fā)展。另外,由于課堂教學互動激發(fā)了學生濃厚的學習興趣與強烈的學習動機,提高了課堂教學效率,待學生們良好的精神面貌反饋到教師方面后,教師會體悟自身教學效果,也會從中受益,提升自身職業(yè)素質。

三、促進課堂教學互動的原則

1.在大學英語課堂教學中,要做到真正而充分的教學互動,教師必須遵循以下原則:

(1)主導性原則

在大力提倡學生在學習活動中的主體地位的同時,不能忽略教師在課堂教學中的主導作用。首先,教師要在思想上引導學生,培養(yǎng)學生的自主學習意識,改變學生的依賴思想。其次,教師要指導學生進行各項活動,給學生創(chuàng)造更多的機會來應用所學到的知識和技能。同時,教師是課堂的主導者和監(jiān)控者,可以起到反饋性指導的作用。具體方法有:首先,教師應該根據學生的具體情況,安排適當的教學內容,組織課堂活動的開展,保證教學計劃的實施。如篩選出具有知識性、趣味性和文化原創(chuàng)性的教學材料來組織學生進行誦讀、寫作等各項活動,以優(yōu)化其語感能力。其次,在活動中,教師應能控制活動的節(jié)奏和時間,以保證活動的順利進行和教學任務的完成。教師指導學生展開師生之間、生生之間的言語交際活動,即在教學中盡可能采用交互方式如雙人合作、小組活動等,以保證學生通過參與活動獲取知識和能力,提高其言語交際能力。

(2)激情、激發(fā)、激勵性原則

首先,教師講課要充滿激情,運用生動形象幽默的語言、豐富的面部表情和肢體語言,感染學生,給學生留下深刻印象。其次,激發(fā)原則體現在教師通過自己的講課藝術“激發(fā)”學生的潛能上。教師富于啟發(fā)性的問題會激發(fā)學生的求知欲,而學生的積極思考所得出的答案可能會給教師一個驚喜;教師富于智慧的講解會滿足學生的求知欲,反之學生的主動提問可能會使教師出乎意料,從而引發(fā)新的、更加深入的探討。再次,堅持激勵原則,推動后進學生。樹立科學性與藝術性相結合的評論意識,對學生言語能力的點滴進步做出敏銳反應和及時的表揚,使學生既能體會成功又能看到自己的不足,從而調整自己的學習行為。同時,堅持激勵原則,充分考慮學生性格的個體差異。教師應特別注意鼓勵、幫助內向型學生沖破自己設立的屏障,給他們提供更多用英語進行雙向交際的機會,增強其自信心,使他們都能暢所欲言。

(3)平等性原則

首先,教師要時刻把自己置于與學生一樣的語言學習者的地位,參與他們的活動,體驗他們的感受,更深刻地了解他們面臨的挑戰(zhàn)和困難,更敏銳地感覺到他們的需求,從而更好地去教他們。其次,教師要平等地對待每位學生,不能借任何理由偏向或歧視部分學生。同時,學生之間也要友好相處,教師與學生之間、學生與學生之間形成相互尊重、相互信任、相互合作、民主平等的關系,消除學生的緊張和焦慮感,鼓勵學生獨立自主、開拓創(chuàng)新的學習精神。只有在師生心平氣和、坦誠相待的狀態(tài)下,才能深入地討論問題,才能充分調動學生的積極性和發(fā)揮他們的潛能,以獲得最佳學習效益。

2.互動式教學模式中,對于學生而言,所要遵循的原則是:

(1)參與合作原則

以學生為中心的課堂,特別強調學生的主動參與,他們積極投身于教學活動中來,師生之間、生生之間互相合作,教師應讓學生感到必須相互依存又必須個人參與負責。由于課堂上需要訓練的是學生,不是教師。因此,應提高學生的活動比例。學生之間互相探討請教,集思廣益,取長補短。小組間的合作能減少壓力,營造自然氣氛,激發(fā)了學生參與的熱情,提高了口語表達的流利性。此外,學生之間的參與合作,培養(yǎng)了他們的責任感和獨立意識,增強了學習動力,加速了英語學習的進程,建構了學生自己的語言體系。

(2)競爭有序原則

英語課堂活動中,學生互為對手,互為目標,彼此競爭,實現“雙贏”,目的在于使每個小組在競爭中把任務完成得更好。每位學生不僅要發(fā)揮自己在語言上的交際能力,而且還要關心其他學生發(fā)揮各自的語言交際潛力。學生之間相互促進,不斷努力提高自己的知識構建能力。競爭能促進培養(yǎng)學生的上進心,能喚起學生的積極思維活動和情感上的力量。這使得學生能在最短時間內完成最大的任務,發(fā)揮最大的效能。

(3)學以致用原則

學生不僅要掌握語言知識,還要將所學語言知識轉化為運用這種語言的實際交際能力,即學以致用的能力。應用是語言學習的歸宿,又是語言學習成功的保證,語言在交際中才有生命,人們在使用語言過程中才真正學會使用語言。為此,我們在教學中應盡量為學生提供機會,創(chuàng)設條件,使學生在課堂學習中就能實踐其所學的語言知識,創(chuàng)造性地活用所學的語言,把語言學習變成運用語言的交際行為,從而逐漸獲取真正的語言交際能力。

3.學生主體和教師主導相互為用的原則

以學生為主體是現代語言教學的走向,符合語言學習的規(guī)律,也是互動式教學理論的核心。以學生為主體的教學,不僅體現在教學目標是以學生的需求而設立,更多地強調整個教學活動中以學生為主體。學生應成為課堂活動的主角,教師是個提供服務的組織者、指導者和輔助者,他的責任是借助自己的專業(yè)知識與教學能力,促使學生的課堂活動有效達到所設定的學習目標。因此,學生的主體地位并不排斥教師主導,只是教師主導作用在于實現學生主體,而學生主體又反過來活躍教師的主導作用。兩者相互為用,相互啟發(fā),相互促進。對于學生來說,可以因教師的主導作用而發(fā)揮更高的積極性,學習上少走彎路;這是因為教師刺激學生學習潛能,提高其學習英語的興趣,從教師來說,可以收到教學相長的結果。以學生為主體的課堂對教師有更高的要求,他雖不唱主角,卻是整個教學活動的靈魂,不但要有組織能力,還要有引導、應變能力。他不僅僅要準備如何將知識傳達出去,而要運籌帷幄整個教學活動:學生需要什么知識、應該習得怎樣的能力,學習過程中以什么學習方式進行認知、練習與運用,老師應該以什么方式進行教學,才能共同達到預期的教學目標,這些都需要事先進行周到的考慮。教師的大量工作轉移到了課前準備工作上,而在課堂實際教學中,其工作的重點是組織、激發(fā)、鼓勵和幫助學生完成學習任務。而如何組織、激發(fā)、鼓勵和幫助學生參加教學活動,這也是交際法教學對教師的又一能力要求。

四、結語

課堂互動教學以心理學理論為基礎,遵循了語言與教學的規(guī)律,力求激發(fā)學生的求知欲,培養(yǎng)廣泛的學習興趣,發(fā)展學生的自學能力,讓學生開動腦筋,心領神會,輕松愉快地增強英語的交際能力。課堂教學互動過程,實質上是人際互動,教師是參與者,學生也是參與者,教學活動是教師和學生之間雙向或多向互動的語言實踐活動。通過這種互動,逐步促成英語教學模式由“以教為主”向“以學為主”過渡,促進大多數學生英語學習由被動轉為主動,真正實現學生在學習過程中的主體作用。

參考文獻:

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應佚倫研究的是快速且低成本的DNA測序技術，她的團隊除學生助手外，僅她一名正式研究員，卻取得了國際領先的成就。在說起媒體冠之的學霸頭銜時，應佚倫搖頭否認并坦言，成為科學家，是她的熱愛與選擇。

年少好奇時，應佚倫自發(fā)上過鋼琴、奧數、繪畫和計算機課，但都沒堅持。對她的興之所至又“半途而廢”，父母從不強求。他們認為，幫助孩子發(fā)現真正的興趣遠比考級拿獎重要。

現在回想起來，應佚倫非常感謝她的父母，當時一直支持她去參加一些“非主流”又不能考證加分的活動，“我記得，他們?yōu)榱宋业囊粋€不成熟的想法，想利用太空輻射獲得具有超高捕蚊效率的豬籠草，幾乎跑遍上海全部的花鳥市場尋找豬籠草。如果沒有那么包容與理解的父母，我想我也不可能踏上科研的道路。”

應佚倫初中就讀于一所普通中學――上海婁山中學。初一時，學校和長寧區(qū)少科站合作組織活動，應佚倫照例跑去嘗鮮。培養(yǎng)植物組織、解剖小動物、做標本，那些玄奧的配方、色彩絢麗的菌類、請教高年級才知道的名為“氫氧化鈉”“碳酸鈉”的溶液，讓尚未接觸化學課的應佚倫大感興趣。

興趣之后是求知欲，很多實驗需要借助學科知識，應佚倫用一個暑假自學了初三化學?！拔野l(fā)現自己對化學特別有天賦，再長再復雜的學習內容都能很快弄懂?！眾渖街袑W當時有免考制度，表現良好的學生可獲得特長學科免于考試的待遇。這給了學有余力的應佚倫更多的發(fā)展興趣和參與課外活動的機會。她的首篇“論文”完成于初二，探討植物組織培養(yǎng)中的影響因素。

高中時應佚倫考入市三女中，由于該校建有完備的生物、化學實驗室，定期向學生開放，可自由出入使用，更是成為她發(fā)展自己興趣愛好的“樂園”?！拔业谝淮卧陲@微鏡下看到了植物組織切片，親手操作了多個實驗，這讓我不僅記住了概念公式，通過實踐還理解了其中緣由，大大增加了我對化學與生物的興趣?！备咧腥陸齻悰]參加競賽，沒補過課，也從未糾結過成績，但每一天都過得非常充實，把時間大都花在了實驗室和個人自修上。

高考成績出來后，當應佚倫把華東理工大學作為第一志愿時，老師和父母曾有疑惑，不清楚她為什么不沖一沖排名更靠前的名校。事實上，她最終的高考成績超出該校30多分。應佚倫告訴師長，之所以不“隨大流”選擇大學與專業(yè)，是因為她查閱資料后發(fā)現，以化學化工為特色的華東理工大學精細化工專業(yè)更適合她自己對未來的規(guī)劃。

華東理工大學設有向本科生開放科研實驗課程，鼓勵獨立承擔小課題的機制，這種提前接觸，就像是一塊關乎未來與專業(yè)選擇的“敲門磚”，對應佚倫明確自己想從事的目標有很大的助益?！巴ㄟ^這些實驗和課程，我發(fā)現分析化學是我喜歡的，在大三我明確了細分專業(yè)的一個目標，我想要讀分析化學?！?/p>

2007年，龍億濤教授自美國回國工作，受聘華東理工。應佚倫找到龍老師聊了兩小時，腦洞大開。龍老師啟發(fā)她必須思考化學的本質是什么，并建議她的科研方向應與生物、醫(yī)學、環(huán)境相關，專注苦干去攻克科研難題。她從此開始跟隨龍教授，從熟悉實驗室開始，開發(fā)數據分析軟件，展開自己的研究方向。

“對于我這樣的不冒尖的普通學生，我想我們需要的是自由成長，發(fā)現興趣，堅持選擇，家人支持與名師提攜?！睉齻愓f，遇到這樣一片土壤，是她最大的幸運。

熱議銳評：人人都能成才，是人才也可能被埋沒。在科研路上能走多遠，人生目標的清晰與堅持、是否專注與忘我、所處環(huán)境適宜與否都是志趣發(fā)展不可或缺的因素。應佚倫是幸運的，30歲未至已在熱愛的科研路上行走經年。她靠的當然不單是幸運，看應佚倫，其實是看占據多數的如應佚倫般的人群的成長故事，看那些未發(fā)掘的或將流失的人才之困，以及留給人們的思考。（周彬，搜狐網）

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關鍵詞： 語言輸入 漢語疑問句習得 對外漢語教學 第二語言習得

一、引言

在第二語言習得領域，疑問句在留學生的日常生活中出現頻率極高，對其思維和交際發(fā)揮不可替代的作用，是零起點和初級階段的留學生學習漢語的重點和難點之一?，F代漢語疑問句本體研究和母語習得研究成果非常豐富，相比而言，漢語疑問句的二語習得研究卻比較薄弱。

第二語言學習者的年齡、性格、認知風格、語言學能、學習者的態(tài)度、動機等因素都會影響學習者對現代漢語疑問句的習得。在起點相同，教師、教材、課堂內的語言輸入和輸出等因素基本相同的前提下，有的學習者針對疑問句的習得速度較快，另一些學習者的習得速度則較慢。因此，研究者認為課堂教學因素恐怕難以對上述習得差異做出令人滿意的解釋，本文擬通過對留學生課外語言輸入與疑問句習得的關系進行理論探討，以期為留學生的漢語疑問句教學提供些許借鑒。

二、第二語言習得的輸入和輸出理論

行為主義學習理論認為學習者學習語言的行為實際上是對周圍環(huán)境（周圍人們的語言）的刺激做出反應的行為，強調外在環(huán)境因素在語言習得過程中的中心地位。語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構成的，學習者通過對語言刺激的模仿，如模仿語言結構或語言模式，形成了固定的言語行為模式，通過正面的反饋和糾正得到強化，達到加強正確反應的效果，長此以往就養(yǎng)成了語言習慣，在反復操練過程中達到了語言習得的目的。語言是一種習慣，是人類所有行為的基本部分（Ellis，1985）。

與行為主義學習理論相反，心靈學派認為學習者的內在因素，即語言習得機制（Language Acquisition Device），在語言習得過程中起著決定性作用。無論是兒童還是成人第二語言學習者，不可能接觸到所有語言現象，但是學習者可以發(fā)現語言中的隱形特征，掌握在語言運用中很少出現的現象，產出以前從來沒有聽到過的句子。這說明貧乏的語言輸入只是語言習得的“觸發(fā)”（trigger）因素而已，學習者是通過內在的語言習得機制習得語言。

“互動觀”（interactionist）介于行為主義語言輸入觀和心靈學派語言輸入觀之間?！罢J知互動理論”（cognitive interactionist theory）不單單強調語言輸入環(huán)境的重要性，也不僅僅強調語言習得內在因素的重要性，而是將兩者結合起來。語言習得是學習者內在加工機制與語言環(huán)境相互作用的結果，外在的語言輸入為第二語言學習者提供并輸入大量的語言信息，第二語言學習者處理這些信息并不是全盤的吸收，而是通過自身的語言學習系統對信息進行整合，整合后有用的信息才會發(fā)揮作用（Ellis，1994）。

上述三種語言輸入觀涉及語言輸入的三個重要理論假設，第一個理論假設是Krashen的“語言輸入假設”（input hypothesis）。人類只能以一種方式習得語言，即通過信息的理解，或通過“可理解輸入”的方式，我們通過理解包含i+1水平的語言輸入，按照自然習得順序，從目前的習得水平i進入下一階段的習得水平i+1”（Krashen，1985）。對成年人來說，大量的可理解輸入主要來自于和本族人交談時使用的“外國人的語言”（劉，2010）。在輸入的過程中最好避免學習者的情感過濾（the affective filter），只有在情感過濾較低的真實言語交際中輸入的語料才會最終參與語言的內化（internalization）過程，促進習得的進程（仇鑫奕，2010）。

作為Krashen語言輸入假設的擴展，Michael Long提出了“互動假設”。要想充分理解和認識語言輸入的本質及其對第二語言習得發(fā)展的影響，僅僅考察單向的語言輸入是不夠的，應該高度關注母語者和學習者共同參與的互動過程。雙方進行意義的溝通時，母語者為學習者提供的語言輸入在語言形式、話語結構和功能方面已經發(fā)生了質的變化。語言形式的調整使語言輸入更簡單易懂，更適合學習者的語言水平;話語結構和功能的調整通過詢問、重復、確認、解釋等方式使語言輸入更容易理解。

繼Krashen和Long的語言輸入假設之后，Swain認為學習者對語言信息的加工僅僅局限于意義的加工，而這種加工是不完整的，提出了“語言輸出假設”。輸出在二語水平發(fā)展中所起的作用在很大程度上被忽視或者否定了。語言輸出促使學習者必須對語言表達的形式進行加工，只有這樣才能使第二語言學習者的語言能力得到全面的發(fā)展。

綜上所述，Krashen側重語言輸入，Long重視同母語者之間的語言互動，Swain則更關注語言輸出。這些學說都鼓勵第二語言學習者積極地與目的語國家成員使用目的語進行交際，增加語言輸入和語言輸出，進而提高學習者的語言水平。在影響漢語疑問句習得的眾多影響因素中，課外語言輸入、語言輸出和語言互動的數量、質量、方式和條件是一個不容忽視的方面。

三、疑問句習得影響因素

初級階段的留學生習得疑問句的影響因素主要表現在三個方面：第一，四種類型疑問句的差異和難度對留學生習得的影響;第二，留學生的個體差異、態(tài)度、動機及學習策略等因素對第二語言習得影響;第三，外部環(huán)境因素對疑問句習得的影響，主要分為課堂語言環(huán)境和課外語言環(huán)境。其中，課外語言輸入歸屬于外部環(huán)境因素中的課外語言環(huán)境因素之中。

初階段留學生主要習得一些結構簡單，語法項目較少，語用功能簡單且易于掌握和操作的句式。選擇疑問句的習得難度較低，留學生在口頭或者書面表達時易于操作。但是由于初級階段的留學生漢語水平有限，導致連接詞混用或誤用且疑問選項多為較簡單的名詞或者形容詞。特指疑問句的習得的重點和難點在于疑問代詞的習得，“什么、多少（問數量）、哪兒、誰”比較簡單且處于疑問代詞的核心地位，而“哪里、多少（問價格）、多少（問年齡）、怎么樣、什么時候、幾、多、怎么（問原因）、怎么（問方式）”則較為復雜且處于相對邊緣地位。是非疑問句的習得中，留學生很難準確地把握疑問句的語氣詞的細微差別，因此常常出現疑問句語氣詞誤用的現象，表現為“嗎”的使用泛濫。正反疑問句習得方面尚處于萌芽狀態(tài)，由句尾疑問詞“嗎”的疑問句過渡到重疊結構的正反疑問句，且重疊結構多數為簡單的單音節(jié)詞語，如“是不是”、“好不好”等。

留學生的個體差異、態(tài)度、動機及學習策略對現代漢語疑問句習得產生一定影響。個體差異可以分不變因素、可變因素和介于兩者之間的一些因素，不變因素指不被外部環(huán)境控制的因素包括年齡、性別、語言學能等;可變因素指隨著外部環(huán)境變化而變化的因素，如態(tài)度、動機等;介于不變因素和可變因素之間的一些因素如認知風格等。學習態(tài)度在學生學習過程中起著重要的作用，學生對漢語為第二語言的態(tài)度也潛移默化地影響漢語習得效果，對現代漢語疑問句持有畏難情緒或者否定態(tài)度，勢必延遲習得時間，習得效果會不盡如人意。習得動機可以分為內在動機和外在動機，內在動機指學習第二語言過程中獲得的愉悅感和滿足感，外在動機指在學習第二語言過程中會獲得外在的獎勵或者避免懲罰等，零起點和初級階段的留學習得漢語疑問句的首要動機是通過詢問獲取相關信息，在理解會話者的同時也獲得理解。學習策略是留學生學習語言過程中采用的普遍傾向或方法，有的學習者主動尋找學習疑問句的機會，參與交際互動，而有的學習者則利用字典或者教材，獲得疑問句應用實例，掌握漢語疑問句結構規(guī)則。

外部環(huán)境因素對疑問句習得也會產生影響，外部環(huán)境因素可以分為課堂語言環(huán)境和課外語言環(huán)境。在課堂語言環(huán)境中，教師對疑問句教學，帶有鮮明的“教師語言”色彩。此外，有著相似學習基礎和學習動機的學生之間交流互動，在對話當中也會使用簡單的疑問句。但是，課堂語言環(huán)境較為封閉，學生接觸的疑問句無論是話題意義還是結構形式都比較有限。而在課外語言大環(huán)境中，面對不同的交際對象和話題，留學生則可以接觸最真實的語料。

四、課外語言輸入與疑問句習得的關系

（一）課外語言輸入與疑問句習得的關聯

在影響初級階段留學生習得漢語疑問句的眾多因素中，課外語言輸入屬于外部環(huán)境因素中的課外語言環(huán)境。留學生進行課外語言輸入彌補了課堂語言教學的不足。課堂教學是對外漢語教學的基本組織形式，但是課堂教學也有局限性。學習者在課堂上接觸到疑問句的時間和數量是有限的;學習者學到的通常是“課堂語言”或“教科書語言”，與實際生活中真實鮮活的語言有一定差距;課堂教學多側重于疑問句語法規(guī)則等形式要素的學習。為了彌補課堂教學的不足，我們主張教師鼓勵學生充分利用課外進行語言輸入、語言互動和語言輸出，并將課外的語言輸入與課堂教學中學習疑問句的基本知識、語法規(guī)則和部分疑問句交際技能相結合，活學活用。

課外語言的交際互動使學習者將課堂上學到的疑問句知識應用于實踐當中。學習者要想獲得活的目的語語言知識，使之轉化為自己的第二語言能力和技能，如聽、說、讀、寫方面的能力或技能，并達到較高水平，必須進行大量的語言實踐（呂必松，1996）。學生在課余時間積極利用適當的機會創(chuàng)造有效的課外語言交際互動，往往能夠有一些創(chuàng)造性的收獲，所學的知識在得到鞏固的同時也獲得了多方面的拓展。

（二）課外語言輸入調查實施

語言輸入至少存在兩個來源：“內部來源”和“外部來源”?！皟炔縼碓础奔凑Z言輸入來源于中介語（Interlanguage），中介語把學習者的語言系統看成是一種獨立于其母語和目的語的、獨立的、完整的語言系統（王建勤，2012）?！巴獠縼碓础敝傅氖墙虒W與社會環(huán)境向學習者提供的語言輸入，語言輸入的對象為教師、同學和社會環(huán)境中各行各業(yè)的人，輸入的媒介包括口頭輸入和書面輸入。

課外語言輸入的對象可以是中國人、母語相同的國家的人，也可以是說著不同語言的其他國家的人。除了同學、教師進行交流之外，第二語言學習者在課堂之外也會與不同職業(yè)和階層的社會成員進行互動。在同這些交際對象進行交流時，有的留學生在整個會話過程中是話題的發(fā)起者與主導者，留學生本人講話的時間多，而會話者主要以傾聽為主，說話的時間較少，我們稱這一類留學生為輸出主導型;有的留學生則與之相反，不管交際的對象是中國人、母語相同的國家的人還是其他國家的人，在整個會話過程中開口率都不高，聽對方講話的時間遠遠長于自己開口講話的時間，這一類留學生我們稱之為輸入主導型;還有一類留學生介于輸出主導型和輸入主導型兩者之間，即在交際過程中，參與會話與傾聽對方兩者兼顧，我稱之為互動主導型。此外，針對留學生課外語言輸入和互動意愿和實際的語言輸入和互動情況之間的差異也應該進行區(qū)分。

課外語言輸入的媒介有口頭輸入和書面輸入。從聽、說、讀、看四個方面，主要涉及聽中文廣播節(jié)目，看中文電視節(jié)目、網絡中文視頻、中文CD和中文課外書，讀中文報紙和中文雜志。語言輸入的最佳項目是學習者身邊的事物和思想（Ellis，1994），在學校內（如教室、食堂、宿舍樓、圖書館）與同學、餐廳服務員、宿舍管理員、圖書管理員的交流，在社會公共場合（如超市、商場、菜場、銀行、醫(yī)院、旅游景區(qū)）與服務人員、柜員、醫(yī)生、游客、導游之間的交際，所涉及的話題多為臨時性話題，其廣度和深度差別很大，且交際不會持續(xù)太長時間，所以在這些場合和機會中涉及的知識和概念重復率高，具有可理解性，最能夠引起學生的興趣和共鳴。

五、結語

初級階段留學生疑問句習得的影響因素主要包括疑問句的難度、留學生的個體差異及學習態(tài)度和學習動機等、外部環(huán)境因素，我們將課外語言輸入歸入外部環(huán)境因素中的課外語言環(huán)境之中。根據語言輸入和輸出相關理論，并結合留學生在課堂外進行語言輸入的實際情況，將習得漢語疑問句的留學生分成輸入主導型、互動主導型和輸出主導型三類進行實證研究，研究結果表明：課外以互動為主導的留學生疑問句習得效果顯著高于輸入主導型和輸出主導型的習得。所以，留學生應將課堂上學到的疑問句知識應用于實踐當中，彌補課堂疑問句教學的不足。同時，課外應發(fā)揮主動性，盡可能地多與漢語母語者互動交流，聽說并重，在兼顧語言意義和結構形式的同時，還注重語言細節(jié);在同母語者互動結束之后，對交流中的表現進行客觀的評價，積極地進行自我反思，不斷總結，從而促進漢語疑問句的習得。

參考文獻：

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[9]丁雪歡.漢語疑問句作為第二語言習得的研究[M].北京：中國社會科學出版社，2010.

篇4

關鍵詞：雙語教師；說課；問題；對策

G623.2；G658.2

一、雙語教師面試中說課的形式與要求

青海藏區(qū)中小學雙語教師面試中的說課，一般采用藏漢雙語備課和現場藏漢雙語說課的方式。參加面試的考生要在面試前半小時內完成抽題、備課、并撰寫藏漢雙語說課稿，說課時要求通過純藏語、純漢語兩種語言各10分鐘左右的完整說課。

二、雙語教師面試說課中存在的問題

青海藏區(qū)中小學雙語教師面試中的說課是考生在考場中，在有限的時間內面對專家闡述自己對教材的把握、對課程標準的理解、教學方法的選擇、重難點的突破以及如何優(yōu)化課堂教學等一系列教學元素的設計意圖。由于和教師資格考試中的試講形式存在共性和差異性，許多考生在說課的過程中往往存在著與試講混淆、說課的重難點不突出、學法，教法運用缺少針對性，忽視說課的可操作行、學情分析流于形式等一系列的問題，具體表現如下：

1.把握不好語言風格、藏漢語言混和使用

說課的大部分雙語考生表現出藏語表達流暢、語速適中、抑揚頓挫、自信自如。但用漢語說課時普通話不標準，表達磕磕絆絆、語音語調平淡、措辭不當、銜接中斷、邏輯混亂，有些關鍵詞用藏語表達，造成藏漢雙語混和使用、把握不好語言風格，將說課的語言表達成授課的語言風格，影響了說課的效果。

2.理論依據脫離教學實際

說課要求面試的考生站到教學理論的高度去解讀自己的教學，說明自己如何科學處理教材，如何整體分析學生、如何設置個性化與層次性教學目標，如何依據實際情況選擇教學方法與媒體、如何合理安排教學活動等。每一個部分都應該進行論述與說明，并有相應的理論作為支撐，達到自圓其說，理論與實踐完美結合之目的。很多面試者限于水平、能力及經驗，說課時照抄照搬別人的說課稿，不能從學生實際、教材內容出發(fā)來撰寫，過于強調理論依據，不管適用不適用，一味地進行堆砌，導致理論運用過度，掩蓋了內容的重要性，無法做到理論與實際有機融合，無法實現理論依據服務于實際教學內容。

3.學情分析流于形式

學情分析是制定教學目標、選擇教學方法進行教學設計的依據。因教師入職面試應試者多為應屆本科畢業(yè)生，普遍缺乏課堂教學經驗，而且說課環(huán)節(jié)面對的是評委，大多沒有真實的學生參與，缺乏真實的教學情境，所以應試者認為在說課時無法針對所選擇的說課內容進行有針對性的分析，只能根據自身所掌握的一些學科的學生特點，死記硬背，生搬硬套，最終學情分析與所講授的內容無關，學情分析流于形式。

4.教學方法運用缺少針對性

教學方法是指教法和學法。說教法指說明教學的途徑和手段，要求入職考生根據具體的教學目的和任務、教學內容的特c、學生的能力水平既要說清楚選擇哪些合適的教法，更要說明選擇教法的依據，說明清楚這些教法如何應用。學法主要是指教學過程中學生獲得知識和經驗的方法，對學生學法的指導是教學的根本。說課時，不僅要說出采用什么教法，還要講出準備引導學生運用或交給學生什么學法。教法的應用、學法的指導都應以科學的理論為依據。

很多入職的雙語老師說教法和說學法過于籠統，只列舉出選擇的教法和學法，至于為什么選用和怎么應用這些方法不作任何說明，有些教法和學法不符合學生的學習規(guī)律、課型特點，不符合實際的情況下盲目堆砌，可操作性差，在講課時根本無法去實現。

5.說教學過程華而不實

說教學過程是指入職考生說出自己教學的基本思路，課堂教學的安排和優(yōu)化過程，并講清安排的理論依據。通過這一部分的分析才能看到說課者獨具匠心的教學安排，它反映說課者的教學思想、教學個性與教學風格。也只有通過對教學過程設計的闡述，才能看到其教學安排是否合理、科學，是否具有藝術性。

說教學過程要特別注意說明設計的意圖和依據，要重點說明如何突出重點、化解難點的方法，注重教學過程的邏輯性、系統性和教學手段的可操作性。有的面試者為了凸顯師生互動的環(huán)節(jié)，設計過多的無實質意義的學生活動，無法有效達成教學效果和目標，教學過程華而不實。甚至將考官、專家當成學生，提出問題、自問自答，將說課表現為試講模式。

6.說課風格樣板化，無活力

入職考生應在說課的過程中，結合自己的知識及生活經驗特點，結合對象的特征，突出自己的說課風格。但是大多數說課者面試前在社會同一所或類同的教育技術培訓結構培訓，因此說課的進程、語言的組織、手勢的比劃、從始至終一個腔調地念稿或背講稿的狀態(tài)都是一模一樣的，遵循一個模式，一個框架，即“說教材，說教法，說學法，說教學過程”四個環(huán)節(jié)嚴格進行，表現不出自己的風格和特色，使得說課過于呆板，缺乏活力和感染力。

三、對策分析

針對雙語入職教師面試說課中存在的問題，提出如下的解決策略：

1. 加強語言表達的能力

說課盡管有多種表達方式，但仍以“說”為主。說課時，面試考生要恰當使用不同的說課語言，不同的語言要用不同的語氣、語調、語速。入職的雙語老師用母語出色的進行表達的同時，更重要的是平時要有意識地加強普通話練習，不斷提高漢語表達能力，形成語言技能，才能在說課時根據具體語境，調控語氣、語調、語速等相關因素 ，盡力做到普通話簡練、流利，語速適中，表述完整，把控好語言的輕重緩急和感染力，從而達到藏漢雙語說課的最佳效果。

2. 做到理論與實踐相結合

實現理論與實踐的有機融合是說課的靈魂，說課要以新課程理念為指導，以新課程標準為依據，對教材的分析應以學科基礎論為指導，對學情的分析應以教育學、心理學理論為指導，對教法的設計應以教學論和學科教學法為指導，要求說者將教育教學理論與課堂有效教學有機結合起來，既避免空談理論、脫離實際、只談做法不談依據，重在理論與實踐的有機融合，只有這樣的說課才是到位的， 才能把課說得深說得深、說得透， 才能真正提高說課的質量。

3.“準”說學情

學情是學生年齡特征、身心發(fā)展水平、已有知識經驗、認知規(guī)律等的綜合。學情分析是說好課的前提和關鍵，說課應進行明確、具體、有針對性的說明。既要關注學情的共性，更要關注差異性。因此，說課者要說清針對所說課內容學生已掌握哪些知識、具備哪些生活經驗，為新知學習做了哪些準備。準確的分析學生的觀察判斷能力、思維能力、知識遷移能力、知識運動能力、實踐操作能力的能力，既是正確、準確地O計教學目標的前提，也是設計好教學活動的前提，分析不同班級學生理解掌握知識的能力如何、學習新的操作技能的能力如何，據此設計教學任務的深度、難度、廣度。

4. “實”說教學方法

只有從教材的實際出發(fā)，從學生的實際出發(fā)，從教學實際環(huán)境條件出發(fā)，遵循“由淺入深”的認知規(guī)律，采用科學合理的教學方法，教學程序才能有條不紊地進行，有效達成教學目標。教學方法是否得當，直接關系到教學效果。任何一節(jié)課，都是多種教學方法的綜合運用。確定了教法，就要講清楚在具體的課堂教學中，通過什么途徑有效運用這些教學方法，預計達到什么樣的效果，運用此教法應注意哪些問題，自己的改進意見和創(chuàng)新是什么等。此外，還要說清采用哪些教具及使用方法，選擇教學手段時，要考慮到目的性，新穎性，實用性，可操作性。

5.“精”說教學過程

說教學過程是說課的重頭戲，要精說。首先要遵循創(chuàng)新性原則、層次分明原則，實現理論與實踐有機統一。說課者應運用循序漸進的方法，環(huán)環(huán)相扣、詳略得當、層次清晰，重點展示精彩片段，簡略處理有關環(huán)節(jié)。要說出課堂教學的整體思路和環(huán)節(jié)、說出處理教材、說出教學重突出重點重點、突破難點、抓好關鍵點的理由和方法、說出每個環(huán)節(jié)每個層次、每個步驟的設想和安排及這樣設想和安排的依據、說出習題設計、板書設計的意圖、目的和理論依據、重點說明教與學的雙邊活動安排、說明采用的輔助教學手段，說明什么時候用、什么地方用、為什么用。在說每一個教學環(huán)節(jié)時，要結合現代教學思想以及新課程的教學理念，說清楚怎樣體現教師主導和學生主體活動的和諧統一、教法與學法的和諧統一、知識傳授與智能開發(fā)的和諧統一、知識傳授與情感熏陶的和諧統一。

6.教學風格多樣化

“教學有法，但無定法”，面試考生在說課中不能拘泥于平常的套路，要充分發(fā)揮自己的能動性、創(chuàng)造性，說出自己的教學特色，在說課格式、順序安排上，不拘一格。例如，把教學目標的實現、教學方法的應用融進自己的教學程序的安排過程中結合說明，可能會更有說服力。在說課中，還要注意對于教學安排的設計從容量、密度上都要留有一定的彈性、余地。

參考文獻：

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[6]魏星信息技術教師說課常見問題與解決策略中小學電教2012.11

[7]謝建平高師院校師范生“說課”能力培養(yǎng)初探樂山師范學院學報，2007（10）

篇5

一、當前林業(yè)經濟活動單位增加值核算存在的問題

在我國對林業(yè)增加值核算的重視比較晚，對林業(yè)增加值核算概念的研究也比較晚，落后于國外研究水平。但是，隨著林業(yè)在我國經濟發(fā)展中的重要性越來越突出，越來越多的人開始認識到林業(yè)產值核算的必要性，從而開展了一系列的研究。目前，關于林業(yè)增加值核算，我國也已經初步形成了相應的指標和核算方法，為我國進一步加深林業(yè)增加值核算研究奠定了堅實的基礎。但隨著我國社會主義市場經濟體制逐漸完善，對林業(yè)經濟體制改革也在不斷的深入，由于經營方向和運行機制的變化等，都在很大程度上增加了林業(yè)統計工作的難度，也對林業(yè)增加值核算提出了更高的要求，這些問題的存在都對林業(yè)經濟活動單位增加值核算形成了極為不利的影響作用。

（一）缺乏科學的林業(yè)增加值核算體系作為保障

林業(yè)經濟活動單位增加值核算中需要科學的體系的作為保障，但是，當前我國國內總值核算體系中缺乏科學的林業(yè)增加值核算體系，在林業(yè)增加值核算中過于重視理論性研究、原則性研究，忽視了對林業(yè)增加值的核算實際應用，使得林業(yè)增加值核算過程中出現了很多問題，難以確保統計數據的準確性，也不利于簡化核算過程，對林業(yè)增加值核算增加了很大程度的難度，對林業(yè)管理過程中開展林業(yè)增加值核算工作形成了極為不利的影響作用。

（二）林業(yè)增加值核算缺乏科學、有效的方法

目前，我國國內生產總值對林業(yè)生產效益和經濟效益還未形成系統的認識，并沒有對林業(yè)可以對社會生活生產的重要作用形成充分的認識，所以，在我國林業(yè)生產效益和經濟效益判定中，并未形成一個準確的標準，無法準確的計算出林業(yè)可以產生的生產效益和經濟效益，這對我國林業(yè)發(fā)展管理制定科學的發(fā)展規(guī)劃和改進策略會形成阻礙，缺乏科學、有效的核算方法，對我國林業(yè)經濟活動單位增加值核算會形成極為不利的影響作用。

二、林業(yè)經濟活動單位增加值核算案例分析及有效方法

（一）林業(yè)經濟活動單位增加值核算案例分析

例如某林區(qū)賣出一定數量的成型木材，有關部門在核算木材產生的經濟效益和生產效益的時候，首先，需要確定木材的栽種時產生的成本，然后再將賣掉的價格減去成本，即為利潤，并將這部分利潤計算入國內生產總值，林業(yè)有關部門在制定發(fā)展規(guī)劃和林業(yè)發(fā)展改進策略的時候，也會將其當做主要參考因素。在這種情況下，出現的主要問題是利潤計算結果不準確，即對林業(yè)生產效益和經濟效益核算不準確，這個問題的存在在很大程度上影響了國內生產總值的準確性，這對我國經濟進一步發(fā)展和社會建設都形成了極為不利的影響作用。實際上，為了確保林業(yè)生產效益和經濟效益核算的準確性。應該全面分析影響林業(yè)經濟效益和生產效益的所有因素。如對于這一批木材，在核算經濟效益和生產效益的時候，需要考慮的因素有木材幼苗購進的成本、木材形成的時間所產生的時間價值、木材形成過程中所耗費的綠肥等維護管理成本，只有將所有的因素納入到核算過程中，才能確保核算結果的準確性，從而為國內生產總值的核算提供科學的理論依據，為我國經濟發(fā)展和社會建設奠定堅實的基礎。

（二）林業(yè)經濟活動單位增加值核算的有效方法

目前，林業(yè)經濟活動單位增加值核算方法普遍采用的是生產法、中間投入核算法以及增加指標核算方法。三種方法各有優(yōu)劣，在林業(yè)經濟活動單位增加值核算過程中采用這些方法，需要根據實際情況，只有這樣才能確保核算結果的準確性。由于生產法主要是利用總產值減去中間消耗，在實際應用過程中，對中間消耗可能把握不準，這種情況的存在也會影響核算結果的準確性和可靠性。所以，可以適當的將這三種方法結合起來使用，利用中間投入法計算出林業(yè)發(fā)展過程中投入的所有資金成本，然后對于部分模糊指標，可以增加與之相應的指標進行分析，最大限度為計算結果的準確性和可靠性提供充分的保障。最后，將中間投入成本和增加相應指標都放到生產法相應公式中進行計算，利用總產值減去所有成本，將最后所得結果作為林業(yè)的經濟效益和生產效益，并納入到國內生產總值計算和統計中，為國內生產總值計算提供科學的理論依據，從而確保我國國內生產總值符合實際發(fā)展程度，將更多的資金投入到社會建設中，為社會主義社會發(fā)展提供充分的物質保障，實現不斷提升我國綜合國力的重要目標。結束語綜上所述，林業(yè)會產生巨大的經濟效益和生產效益，對林業(yè)經濟效益和社會效益進行準確的核算，可以為我國國內生產總值的計算提供科學的理論依據，促使我國國內生產總值計算結果與實際發(fā)展程度相符，從而為實現可持續(xù)發(fā)展目標奠定堅實的基礎。

作者:薄清文 單位:北京林業(yè)大學

參考文獻:

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篇6

關鍵詞：地方本科院校；分級教學；大學英語

近年來高校擴招，來自不同生源地的學生英語水平參差不齊，學生個體差異大是大學英語教學面臨的最大難點和導致教學效率低下的重要原因。面對學生客觀存在的差異，因材施教有區(qū)別地設定教學目標、分層設計不同的教學內容、改革傳統“一刀切”的教學模式，使每個學生在最適合自己的層級中學習的大學英語分級教學是許多高校探索的路徑。然而在很多地方本科院校受到師資力量、教學條件、學分制還未完全推開等多種因素的影響，大學英語分級教學模式尚未實施，但是大學英語分級教學勢在必行，地方本科院校必須對大學英語分級教學改革進行研究。

1 地方本科院校大學英語分級教學的必要性

近年來地方本科院校成為了高校擴招的主力軍，隨著學生規(guī)模的不斷擴大，地方本科院校大學英語課程成為涉及學生人數最多、教學周期最長、教學層次最為復雜的一門課程；隨著學生生源地不斷增多，明顯的個體差異和水平參差不齊的問題在地方本科院校的英語課堂暴露無遺。地方本科院校應立足于區(qū)域經濟建設和社會發(fā)展需要，突出對應用型、適用型和實踐能力的人才培養(yǎng)。為此，地方本科院校在教學中應構建分類設計、分層施教、分步實施以培養(yǎng)學生能力為重心的教學體系。地方本科院校大學英語課程同樣應以培養(yǎng)應用能力為主，應充分考慮學生的個體差異、規(guī)劃不同的教學培養(yǎng)目標、制定不同的教學計劃和教學內容、設置不同的教學模式，實施大學生英語分級教學是教學改革深化的必然結果，對地方本科院校意義重大，有利于教師根據學生的實際水平進行教學，實現因材施教，改善教學效果。

2大學英語分級教學的理論依據

地方本科院校與“研究型”或“教學研究型”院校在教學條件及環(huán)境、師資水平等方面存在的差距使得大多地方本科院校尚未推行大學英語分級教學模式。實際上，大學英語分級教學模式有著充足的理論依據，已經被普通高校普遍接受并逐步推行，地方本科院校推行大學英語分級教學模式迫在眉睫。

2.1分級教學是大學英語課程教學要求

大學英語分級教學的重要理論依據是教育部2007年出臺的《大學英語課程教學要求》( 以下簡稱《課程要求》) [1]。在《課程要求》中指出：“大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。”《課程要求》對大學英語教學的課程設置、教學模式、教學管理和教學評估提出了具體的意見，對各個層次的學生應達到的聽說讀寫譯和詞匯水平都作了具體規(guī)定，為大學英語教學改革指明了方向。許多高等學校進行了分級教學的探索和實踐，但是很多地方院校受到師資力量、教學設施、學分制還未完全推開等多種因素的影響，大學英語分級教學模式尚未實施，為了滿足大學英語課程教學要求，地方院校應該著眼于學生英語語言水平能力的提高，積極進行大學英語分級教學的改革和實踐。

2.2Krashen的i+1輸入理論提供了理論框架

美國著名應用語言學家Krashen提出的第二語言習得理論：“語言輸入假說”（the Input Hypothesis）中的i+1輸入理論為大學英語分級教學提供了一個理論框架。Krashen認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入（comprehensible input）時才能習得語言。所謂的可理解性語言輸入用公式表示就是：i+1，其中i表示語言學習者當前的語言知識狀態(tài)，1表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平（即i+2），語言學習者就無法了解；語言輸入如果低于學習者的現有水平（即i+0），語言學習者就沒有進步的余地，語言輸入只有稍微高于i才能收到理想的效果。[2][3]Krashen的i+1輸入理論詮釋的重要內容就是有效的語言教學應根據學習者的接受能力，教學應遵循因材施教。英語分級教學旨在立足于學生的水平，按照學生的接受能力，采用多元的教學方法，設計不同的分級教學目標，調動不同層次學生學習英語熱情，提高英語學習效果，促進學生英語綜合應用能力的提高。

3 實施大學生英語分級教學改革關鍵問題的思考

3.1考慮不同層次學生差異，制定科學合理分級體系

推行大學生英語分級教學，首要工作就是科學合理分級，制定科學合理的分級教學體系。借鑒大多高校的經驗，實施分級教學的策略時，不同層次學生的差異主要根據學生高考成績和入學考試成績將學生分為A、B、C不同層級進行授課。針對不同層級從教學對象、教學目的、教學要求等方面制定完善的分級教學體系。

A級學生一般是尖子生，具有一定的語言基礎，在聽、說、讀寫方面優(yōu)于一般的學生。同時具有濃厚的學習興趣、自學能力較強, 學習過程中應以學生為主題，教師只需適當引導?？梢圆捎糜⒄Z專業(yè)泛讀教材來幫助他們擴大詞匯量，訓練快速閱讀；開設口語、寫作課程，注重語用能力培養(yǎng)，最終培養(yǎng)學生較強的英語綜合能力，包括較強的讀、寫能力以及較強的聽說與國際交流能力。1

篇7

關鍵詞：說課；原則；教師

中圖分類號：G632.0？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）09-0148-02

1987年河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)教研室率先創(chuàng)造出說課這種教研形式。從此以后，說課活動逐步發(fā)展并完善起來?，F在，學校日常教研活動，教師招聘考評活動，都廣泛采用說課形式。但在實踐中，許多老師特別是新老師對說課基本原則和要求并不很清楚，在說課時往往有點茫然。

所謂說課，簡單地說就是教師要向同行教師、專家學者或領導、評委等闡明自己怎樣上課、為什么這樣上課。說課主要分為研討性說課、示范性說課、評比性說課、綜合性說課、提高性說課等類型。

一、說課的基本原則

1.理論性原則。理論是說課的靈魂，說課重在說理，也就是要說清楚為什么這樣教而不那樣教的理論依據。說課中所確定的教學目標、教學重難點、教學方法、學法指導、教學程序等都必須說清楚理論依據。這些理論依據要么是教育學或心理學知識，要么是課程標準或中考高考考試說明的具體要求，或者是教學參考書甚至學科教學論知識。

2.實效性原則。無論是哪種類型的說課，實效性原則都很重要。以研討性說課為例，說課老師主要目的是想通過說課這一簡易、速成的形式在短時間內聽取同行老師、專家學者的意見和建議，以期集思廣益，以檢驗和提高自己的教學水平、教研能力。以評比性說課為例，說課老師主要目的是想通過說課向領導、評委展示自己的突出教學優(yōu)勢和深厚理論功底，從而獲得他們的青睞，從眾多競爭者中脫穎而出，取得理想的名次或等級。

3.可操作性原則。說課是為課堂教育教學服務的，說課中所展示的所確立的教學目標、教學方法、板書設計都應具有很強的可操作性。說課中所設計的具體教學流程、教學方法、學法指導等都必須具有很強的針對性，能在實踐中有效落實。

4.創(chuàng)新性原則。說課是教師將自己的教學構想轉化為教學行為之前的一種課前預演。說課老師要在遵循說課基本原則和程序的前提下，不能囿于別人已有的套路，要大膽主動創(chuàng)新，小心分析求證，力求另辟蹊徑，探尋新的教學思路和教學方法，不斷提高自己的教學業(yè)務水平，從而不斷提高自己的教育教學質量。

二、說課的基本要求

1.要注意說課不同于備課。說課與備課都要求圍繞一定的教學內容，依據教育教學規(guī)律，在把握課程標準，學習研究考綱的基礎上，研透教材，吃透學生，選擇好適當的教學方法，設計出完美的教學過程。但是，備課強調實用，重在突出教學活動的安排，只需要寫出教什么，怎么去教就行了，是個體的靜態(tài)的教學準備活動，本質上是教學活動。而說課則強調理論，重在突出為什么教、怎樣教，不僅需要說清楚怎樣教，而且還要說出為什么這樣教的原因和理論依據，是面向同行、專家學者或者領導、評委等進行的動態(tài)的教學準備活動，本質上是教研活動。

2.要注意說課不同于上課。上課是教師以學生為教育教學對象，具有一定的時空限制的雙向教學活動。而說課則以同行教師、專家學者或領導、評委為闡述對象，以教師的整體理論素養(yǎng)為評價依據，由教師主導的單邊教研活動?？梢娬f課是介于備課和上課之間的一種教學研究活動。它既是對備課活動的深化和再現，能使備課活動理論化，又是對上課內容一種更高級更縝密性更科學性的準備和預演。

3.說課要注意突出“說”字。說課老師既不能照本宣科背教案，也不能一字不差地讀說課稿，或惜言如金，只展示所制作的課件，讓聽者自行體會。說課老師要注意突出“說”字，應側重于理論分析，用通俗易懂的語言闡述清楚所說內容。

4.說課要注意突出說“理”。前面已經分析過，說課重在說理。這是說課與備課、上課的最大不同之處。備課并不需要解釋為什么這樣備課的原因，上課也不需要說明這堂課為什么這樣教的原因。但是說課本質上是教研活動，必須闡述清楚每一程序、每一個環(huán)節(jié)為什么這樣教而不那樣教的原因。

三、說課的基本程序

1.說教材。說課者要通讀研透整個教材，理解課程標準的內容，明確中考或高考考綱的要求，系統地闡述清楚所選定的教學內容在整個學段、整個學年、整個學期、整個單元的教學內容中的地位和作用，本教學內容與其他教學內容或其他學科之間的內在聯系。說教材，實質上是分析教材，既是說課活動的首要程序，也是進一步說課的基礎。

2.說學情，就是要全面準確客觀地說清楚學生已有的知識水平、經驗和已掌握的學習方法，為優(yōu)化教學設計提供參考。

3.說教學目標。說課老師要闡述清楚所選教學內容的三維目標，使各項目標與具體學習內容有機結合。既要說清楚三維目標是什么，還要闡述清楚為什么確定這樣的三維目標。說課時應該把教學目標具體化精細化，要選準切口，確立比較實在的、靠近學生最近發(fā)展區(qū)的具體的三維目標。課程標準中提出的三維教學目標往往不是一堂課就能達成的，因此，說教學目標時要盡量避免使用那種表示結果性的動詞，多使用表示體驗性的過程性的動詞。

4.說教學重點和難點。說課老師要說清楚所選定教學內容的重點和難點，并闡述清楚突破重點、分散難點的方法以及原因。

5.說學法。說課老師要說明學生應怎樣學習所這部分教學內容以及為什么這樣學習。要說清楚老師準備采取什么措施來調動學生學習的積極性主動性，指導學生學習，培養(yǎng)學生學習能力的。

6.說教法。說課老師要說明教師準備怎樣教以及為什么這樣教。側重說明清楚準備采取什么樣的教學方法、教學手段，以及采取這些教學方法、教學手段的教育學、心理學和教學論、教材教法的依據。

篇8

一、說理性

備課，可以從教案看出“怎樣教”；上課，可以從課堂教學看出“怎樣教”。而說課不僅要說出“怎樣教”，還要說清“為什么這樣教”，要讓聽者不僅知其然，還要知其所以然。這是說課區(qū)別于備課、上課，形成獨有特征的主要方面。

說課要求教師從教材、教法、學法、教學程序四個方面分別闡述，而且特別強調說出每一部分內容的為什么，即運用教育學、心理學等教育理論知識去闡明道理。

二、科學性

課堂教學要求教師以科學的理論為指導，用科學的方法解決教學的矛盾和問題。教師必須遵循教學原則去設計教學程序，教材的處理、挖掘及傳達程度具有科學性、邏輯性和思想性。

三、高層次性

由于聽課的對象是懂教材、熟業(yè)務并具有一定教研水平的領導和教師，所以，我們要學習先進的教改經驗和教學方法，學習有關教育理論，充實說課理論依據，特別是對教材的處理，教法的選擇，板書的設計，語言的推敲，比以往備課更為精心，教學結構更趨合理。

四、預見性

說課要求教師不僅講出怎樣教，還要說出學生怎樣學。所以，說課者要對所教學生的知識技能、智力水平、學習態(tài)度、思想狀況、心理特點、非智力因素等方面的差異，進行分析。估計學生對新知識的學習會有什么困難，說出根據不同情況采取相應的措施和解決的辦法。說課者還要說出自己設計提問的關鍵問題，估計學生如何回答，教師應該怎樣處理。

一、說教材

1.說教材內容

包括題目，在第幾冊、第幾單元，單元訓練重點、地位、教材的前后聯系，有時還要簡單介紹作者及時代背景。

說教材內容時可以多說，也可少說，可按上面介紹的順序說，也可打破順序說，要因教材而定。

2.說教材目的要求

做到正確、具體、全面。

3.說教學重點、難點。

4.說課時安排、教具準備等。

二、說教法、學法

1.教法和學法可以分別敘述。

2.教法和學法可以合在一起說明。

3.教學方法可以穿插在教學過程中說。

例如語文：閱讀教學采用的教學方法主要應是講讀法和談話法。還有“情景教學法”“讀書指導法”（查讀法、疑讀法、劃讀法、議讀法）。

三、說教學程序

說教學程序的各階段，一般要說出教什么，接下來說怎樣教。這要從選擇什么教學方法來突破教學的重難點，如何引導學生學習如何訓練學習獲得知識以及為什么這樣教這幾方面說。在說怎樣教的過程中還要說清：如何進行反饋矯正、小結，如何滲透思想教育，布置作業(yè)的內容及如何引導學生完成作業(yè)等。

要把教學過程說詳細具體，但并不等同于課堂教學實錄。對于重點環(huán)節(jié)，諸如運用什么教學方法突破重難點要細說，一般環(huán)節(jié)的內容則可少說。盡量避免師問、估計生答，師又問，估計生又會答......，這種流水帳式的說法。

如何安排教學過程的各個環(huán)節(jié)，沒有固定模式，可以把一課書的內容分為幾課時，再逐課時安排教學環(huán)節(jié)?？梢园颜麄€環(huán)節(jié)的安排先說出來，再逐環(huán)節(jié)再說，可以把一個環(huán)節(jié)的內容說完后，再依次說下個環(huán)節(jié)的內容，環(huán)節(jié)之間盡量用上恰當的過渡語，使整個說課內容渾為一體。

一、關于說課與備課的聯系和區(qū)別

1.備課著重研究解決課堂教學中的“教什么、怎樣教”等教學內容及實施技術問題，說課除要研究上述問題外，還要研究“為什么這樣教”的教學理論問題。

2.備課所寫的教案，為適應課堂教學中師生雙邊活動順利進行的需要，要求對教學方案的書寫具體、詳細，甚至教學倒題的求解都詳細羅列，以利課堂教學中重視；說課所寫講稿，為滿足聽說教師的需要，只需對教學方案作綱目式、摘要式、論理性的述說，課堂上對學生展現說明的問題可少說或不說（如例題的演示等），所述說的內容也不都在課堂上重現，反對上課起一種導演的作用。

二、注意說課中的語言運用

1.獨白語言

說課時大部分用的是這種語言，切忌從始至終一個腔調地念稿或背講稿，要用足夠的音量，使在場的每個人都聽得清清楚楚。速度要適當，語調的輕重緩急要恰如其分，讓聽者從你的抑揚頓挫、高低升降中體會出說課內容的變化來。具體地說，教材分析要簡明，理論根據要充分，教學方法和學習方法要用慢速說清楚，教學目的要分條款一一敘述，重、難點則用重音來強調。

2.教學語言

因為說課不僅要說“教什么”，還要說“怎樣教”。說“怎樣教”實際上就是要說出你準備怎樣上課，只是不單純地將課堂上一問一答那么詳細地顯露出來，但是也要讓聽者知道你的教學設想和具體步驟。有問有講，有讀有說，用自己的語言變化將聽者帶入到你的課堂教學中去，未進課堂卻仿佛看到了你上課的影子，推測了你的課堂教學效果。

教學語言在何時用呢？

(1)設計的課堂導語應用課堂教學語言

用新穎有趣或簡明扼要的導語來吸引聽課者。說導語時說課者要把聽課的老師看成是自己班上的學生，聲音該高則高，該慢則慢。

(2)課堂的總結語應用教學語言

在說課時設計的結束語應具有雙重性，不但要打動聽者，而且還能讓聽者從你的語言中推測你在課堂上也會深深地吸引學生，這就要求結束語既要精彩，又能將精彩恰當地表達出來。

(3)說課中闡釋和提問語應用教學語言

闡釋語也叫講授語，它主要是對所講知識的解釋、分析和闡發(fā)，這種語言以認簡明、準確、條理清晰為要點。

好的提問語可以啟發(fā)學生思考，使學生的學習變得積極生動，并容易把問題引向縱深。讓聽者判斷你提問的質量的高低。

三、注意理論依據

說課中應該說出哪些理論依據？

1.教學大綱是教學的主要依據。

2.學生的實際應成為教師教學的主要考慮對象。

3.教材和學科特點也是重要的理論根據之一。

4.教育理論和名家名言也可做為強有力的理論根據。

不管運用哪一種理論，都要說得具體、、令人信服，切忌出現以下問題：

1.理論堆砌不適用。

例如教學目的要求制定的根據是“從信息論、控制論的觀戰(zhàn)出發(fā)......”，又根據“教育學、心理學的原理......”加上“小語大綱的的要求......”

2.理論空洞不管用。

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關鍵詞：研究性教學；特征；理論依據；計量經濟學

中圖分類號：C64

文獻標識碼：A

文章編號：1003-949X(2008)-07-0090-03

一、引言

美國、日本、韓國經濟趕超的經驗告訴我們。教育要超前發(fā)展。教育應培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才，因此，以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心的傳統教育難以適應當今知識經濟的挑戰(zhàn)，研究性教學的提出和發(fā)展就是順應時展的現代教育模式。

研究性教學的內涵比較豐富，可以分別從教師、學生、課堂的形式、師生的關系等角度加以闡述。第一，教師把研究的思路、途徑和研究的方法展示給學生，至少應該把本學科前沿的問題展示給學生，使學生產生問題，進而思考問題。傳統的教學重視知識的傳輸，而研究性教學注重培養(yǎng)學生的科學思維能力和學生通過自己的努力創(chuàng)造性地獲取知識的能力。第二，教師以研究的形式組織教學活動，打破原有的僵硬的學科邏輯和機械的順序。傳統的教學是按照知識的邏輯結構和教師的邏輯組織起來的，但是研究者對知識的發(fā)現和創(chuàng)新并不一定是完全按照知識的邏輯結構進行的，因此，研究性教學是以學生個性化的思維、認知邏輯而并非機械的知識邏輯組織的，這樣可以培養(yǎng)學生的學習興趣，激發(fā)學生的思維。第三，學生積極參與研究，這樣既可以在研究中獲取系統的知識，又能培養(yǎng)學生的動手操作能力，還可以培養(yǎng)學生獨立分析問題解決問題的能力。

計量經濟學是一門年輕的經濟學分支學科。它誕生于20世紀30年代初，至今不足百年的時間，但是其理論研究和廣泛應用飛速發(fā)展。著名經濟學家、諾貝爾經濟學獎獲得者克萊因(R.Klein)甚至說：“第二次大戰(zhàn)后的經濟學是計量經濟學的時代?！庇嬃拷洕鷮W作為高等學校經濟學類各專業(yè)的8門核心課程之一，在我國高等院校的經濟學科、管理學科的相關專業(yè)中開設已經有20余年的歷史，它的重要性也逐漸為人們所認識。經濟管理學的很多非計量經濟學專業(yè)的學生從本科生到博士生都在學習不問層次的計量經濟學，但是其中許多學習者對這門學科的學習感到難度較大，有的甚至一知半解，還有的對計量經濟學的應用不得要領，這是現狀，因此如何提高計量經濟學的教學效果，培養(yǎng)本科生更好地掌握計量經濟學這門工具性學科，是許多從事計量經濟學教學工作者所思考的問題和實踐的方向。

二、研究性教學的特征、理論及其在計量經濟學教學中的體現

(一)學生的主體性與主動性

研究性教學非常注重發(fā)揮學生的主體性和主動性。傳統的教學模式中學生是教學環(huán)節(jié)的客體，是肯定式地被動地接受知識，傳統的教學模式忽略了學生的主體性和主動性。馬克思從歷史唯物主義的觀點出發(fā)。闡釋了關于人性的科學論述。馬克思認為，人的主體性包含人的自主性、能動性、探究性、創(chuàng)造性等，人是能動性與受動性的統一。隨著人類的進步，能動性的水平和程度越來越高，而受動的成分逐漸減少。根據關于人的主體性理論，傳統的以教師為主體的教學模式抹殺了學生的主體性。從而抹殺了學生的主動性和能動性。這種狀態(tài)下所學的知識是“死知識”。很多學生對一些原理記得滾瓜爛熟，但是不會應用已經學過的知識去解決新問題，形成了所謂的“書呆子”。關于人的能動性的理論為我們開展研究性教學，發(fā)揮學生的主動性和主體性提供了理論依據。馬克思關于人的能動性理論表明，在研究性教學中，教師和學生都應該既是教學的主體，又是教學的客體，只有充分發(fā)揮學生的主體作用，才能調動學生的主動性和能動性。

在計量經濟學的教學和學習中，應當充分發(fā)揮學生的主體性和主動性。由于計量經濟學會大量應用許多數學和概率統計的知識。這些知識的邏輯性較強，對于這些知識的應用，應當采取啟發(fā)式教學，教師只是起引導的作用，而不是把一個完整的問題從頭至尾地講解，而是提出幾個主要問題，引發(fā)學生積極地思考?；蛘咦寣W生自己提出問題，只有學生認真思考了。學生才會對問題理解更加深刻。問題經過學生思考之后，教師可以與學生一起來分析問題的來龍去脈，讓學生去尋求解決問題的突破口和思路。只有這樣，才能在計量經濟學的過程中發(fā)揮學生的主動性和主體性。傳統的計量經濟學教學模式，教師把一個完整的問題從頭講到尾。沒有給學生自己思考的機會，學生沒有體驗到通過自己的思考獲得解決問題途徑的成就感，長此以往，不但會使學生形成依賴心理。而且還會使學生對問題的理解不夠深刻，或者說是一知半解，更甚至是對計量經濟學沒有任何興趣，因此，在計量經濟學的理論教學過程中，一定要發(fā)揮學生的主體性和主動性。

(二)教學形式和教學內容的開放性

研究性教學形式的開放性是指教師不局限于講臺上，學生不局限于講臺下。教學活動不局限于教室中，學生可以走上講臺發(fā)表自己的見解。教師可以走下講臺與學生互動。研究性教學形式多樣，比如學生可以在教師的帶領和指導下，在教室、實驗室、圖書館、宿舍、工廠、生產車間、公司中尋求答案和解決問題的途徑。研究性教學內容的開放性是指圍繞教學計劃，教學內容不限于，書本，學生可以根據各自的情況選擇不同的學習對象和重點。也可以選擇適合自己的學習方式：教師的備課、授課不限于教材，根據教學的需要適時調整內容和結構。與傳統教學有規(guī)范的模式、有預期的答案相比，研究性教學中問題的答案是開放的，這主要可以培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。在研究性教學中，教師關注的是學生怎樣找到解決問題的突破口，怎樣查找資料，怎樣進行論證，怎樣形成真正屬于自己的見解，而不是要得到統一的答案。

建構主義的知識觀為研究性教學的開放性提供了理論依據。建構主義知識觀認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。教學和學習在開放的環(huán)境下展開，更有利于學生對知識體系的認知和建構。

一些學生在畢業(yè)論文中經常運用計量經濟學模型做實證分析，但是大部分學生在運用計量模型時存在兩個主要問題。一是對計量模型的運用無從下手，或者是不管實際經濟問題如何就生搬硬套。二是在實際運用計量模型時，盡管模型選擇恰當。但還會出現一些這樣那樣的錯誤。要克服這兩個問題，最好是讓學生在一個開放的環(huán)境下學習計量經濟學，而不是封閉在課堂內。為此，在計量經濟學的教學過程中，教師經常要求學生運用計量模型寫一些小論文，教師可以指定一些熱點經濟問題，也可以是學生自選問題，為解決這些問題，學生課下自己去查找相關資料，到社會相關部門

獲取寶貴數據。這個過程對學生來說是非常重要的，通過查閱相關資料，可以使學生開闊眼界，學到課堂內學不到的知識，而且還可以驗證教材上的理論和加深對經濟學的理解。為了獲取寶貴數據，學生除了查找資料之外，還必須到農戶家，到城鎮(zhèn)居民家走訪，到企業(yè)調研，到政府部門獲得他們有力的支持和幫助，這樣學生們不僅得到了寶貴的數據和資料，而且他們通過這種方式更好地了解社會，認識社會。學會與人們交往，積累了寶貴的社會經驗，為將來走向社會打下一定的基礎。除此之外，這種開放式的教學與學習，學生在平時就運用計量模型寫一些論文。等到做畢業(yè)論文時學生就會感覺到很輕松。還有，學生通過鍛煉。掌握了如何學習和如何進行研究的方法。

(三)研究性教學的實踐性、體驗性

實踐性和體驗性是研究性教學的又一顯著特征。研究性教學的實踐性強調學生的親身經歷，要求每一個學生積極參與到教學的各項活動中，在“討論”、“做”、“實驗”、“創(chuàng)作”等活動中獲取知識、培養(yǎng)實踐能力和創(chuàng)新能力，體驗在實踐中學習的樂趣，體驗知識與實踐的關系。有不少的企事業(yè)單位反應，很多大學畢業(yè)生到工作崗位后動手能力差，包括以前在學校里成績優(yōu)秀的學生。這就說明了傳統的教學模式缺乏實踐性。實踐是哲學的核心范疇。認為實踐是認識的基礎，指導實踐是認識的目的；實踐既是全部認識的最終來源，也是檢驗認識的唯一標準，由此可以看出實踐在教學和學習環(huán)節(jié)中的重要作用。其實，研究性教學的開放性和它的實踐性是分不開的，在開放的環(huán)境下，能夠更好地發(fā)揮研究性教學的實踐性。實踐的過程又是教學開放的過程。

美國哈佛大學心理學教授加德納(Gardner)于1983年出版了《智能的結構》。在這本研究人類潛能的著作中，加德納針對傳統的智能一元化理論，提出了多元智能理論。多元智能理論強調智能發(fā)展的整體性、個體差異性、情景性及可塑性，給人們認識教學本質與教學過程以新的啟示。傳統教學強調教學的條件與控制，而多元智能理論視野中的教學則強調學生學習的自主性、學習方式的多樣性以及真實學習環(huán)境的創(chuàng)設。研究性教學的實踐性恰恰是這些內在要求的外在表現。研究性教學鼓勵學生參與教學環(huán)節(jié)的各個實踐過程。包括課內與課外的延伸過程，使學生置身于積極、富有營養(yǎng)、充滿刺激和交互作用的環(huán)境中，體驗實踐的樂趣，這樣可以發(fā)揮學生的多種智能，最重要的是可以發(fā)揮每個學生自己的優(yōu)勢智能，使學生樂于學習，對所學的東西產生濃厚的興趣。在實踐過程中發(fā)揮學生不同的智能，在做中學，不但能夠培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，還可以激發(fā)和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。

在計量經濟學的教學過程中，如果教師只在課堂上一起與同學們研究計量經濟學的理論，無異于紙上談兵，而且計量經濟學對于絕大多數經濟管理學的學生來說只是一門工具性學科，因此。如果只是講解計量經濟學的理論，必然會降低學生對這門學科的興趣，這時，要走出教室，進入實驗室，對課堂上所講的計量經濟學理論進行應用性操作。如果只是精通于計量經濟學的理論，而沒有掌握一種計量經濟學的操作軟件(比如SPSS、EVIEWS、STATA、TSP等)，那么學習計量經濟學就沒有任何意義。要熟練掌握一種計量經濟學軟件，必須反復實踐操作。學生如果先去通讀一些專門介紹計量經濟學軟件的參考書，再去上機實踐?；蛘呤且贿吙磪⒖紩?，一邊上機實踐，結果是事倍功半，最好是先找一個實際經濟問題上機操作，遇到問題之后再去查閱參考書，這樣就會達到事半功倍的效果。而且，通過實踐操作，學生不但會對課堂內所學習的計量理論理解更加深刻，還會對原來所學的一些經濟學原理產生更加深刻的理解。

上文已經提到，學生在運用計量模型寫經濟管理方面的論文時需要大量的數據資料。為了獲取第一手資料，學生深入社會做一些調研，在這個過程中學生必然會與社會中不同的人群進行交流溝通，請他們支持和幫助，在這中間也許會遇到一些挫折。但是學生會體驗到數據資料的來之不易和最終取得成功的喜悅之情，這也體現了計量經濟學研究性教學的實踐性和體驗性。

(四)學生素質培養(yǎng)具有綜合性

研究性教學主張對學生綜合素質的培養(yǎng)，傳統教學模式不利于學生綜合素質的提升。社會是一個大舞臺，社會充滿了各種機遇，但是只有人們的綜合素質全面發(fā)展了。才能更好地把握社會發(fā)展帶來的機遇。因此，培養(yǎng)學生的綜合素質，是學校教育的歷史使命，而研究性教學發(fā)揮學生的主體性和主動性，學生在開放的環(huán)境下開展學習，這不但培養(yǎng)了學生解決實際問題的能力和發(fā)散思維，還培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性，因此，研究性教學有利于學生的綜合素質的提升。而且研究性教學區(qū)別于傳統教學的一刀切模式，使學生的個性和優(yōu)點得到充分發(fā)揮和發(fā)展。

馬克思關于人的全面發(fā)展理論為研究性教學培養(yǎng)學生的綜合素質提供了理論依據。馬克思認為，人的全面發(fā)展包括人的各種需要、素質、能力、活動和關系的整體發(fā)展。包括物質和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是自由個性實現的基本前提與核心內容。傳統的教學模式中，教師主要按照自己的思路在講臺上講，學生只能跟著教師的思路學習，限制了學生的個性思維，學生的能力沒有得到綜合發(fā)展和全面發(fā)展。傳統教學只注重專業(yè)知識的傳授，只注重認知能力的培養(yǎng)，這是對學生“知”的發(fā)展，忽視“情”、“意”、“行”的發(fā)展，而研究性教學在開放的環(huán)境中使學生的“知”、“情”、“意”、“行”得到全面發(fā)展。

學生素質的培養(yǎng)具有綜合性，在計量經濟學的研究性教學中也有很好的體現。首先，計量經濟學大量應用數學和概率統計的知識，因此其邏輯性較強，這就培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力和數學建模能力。其次，計量經濟學始終以經濟學原理為背景和指導，這會使學生增加對經濟社會的理解和認識；學生為了運用計量模型，必須學會一種操作軟件，這不但提高了動手能力，還增加了信息技術知識。還有，學生為獲取第一手資料和數據要深入社會做調研。這無形增強了學生的社會交往能力。因此，研究性教學在計量經濟學教學過程中的應用，有助于學生綜合素質的發(fā)展。

(五)新型師生關系的建立

研究性教學的另一個顯著特征是它所體現出來的新型師生關系。傳統模式的教學以教師為中心。教師與學生有等級之分，教師在教學過程中忽略學生的興趣和感受。研究性教學過程中的師生關系則是平等的，師生之間是一種合作和共同探討的關系，教學過程和學習過程是教師和學生共同參與探究的過程，學生在教師的指導下，和教師共同去查閱資料和參與實踐，向客觀事實尋求問題的答案，而不是教師的一言堂就是問題的答案。在這個過程中，教師尊重學生的勞動成果，學生在和教師一起研究的過程中得到了鍛煉和全面發(fā)展。除此之外，教師和學生在一起共同探究還會使教師和學生之間的情感升華，學生樂于與教師交流，培養(yǎng)了學生如何與師長交往的能力，并且學生自己的思維和創(chuàng)造性得到充分展示，使學生更容易地實現自我。

人本主義為研究性教學新型師生關系的建立提供了理論依據。它強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，它崇尚自我、實現自我選擇、強調追求個人價值。研究性教學過程中，教師尊重學生的個人成果與合作地位，這不但增強了學生的自信心，使學生能夠更好的實現自我，同時也使師生感情更加融洽與和諧。

在計量經濟學的研究性教學過程中，新型的師生關系也有體現。學生在運用計量模型寫作論文時，由于不同的學生可以根據自己的興趣點選題。而且在同一個選題中學生可以選擇不同的變量或者是選擇不同的模型，學生在遇到困難時會求助于教師，因此教師會針對不同的學牛和不同的問題單獨地給出建議和指導。除此之外，學生可以加入教師的研究課題中，做教師的助手、合作者和朋友，有助于師生感情的升華。

篇10

一、戲曲聲樂在戲曲唱腔教學中起到“揚長、補短”的作用

（一）用科學發(fā)聲法發(fā)揚戲曲唱腔授課的優(yōu)勢

1.科學的喊嗓戲曲演員的練聲傳統上我們稱為“喊嗓”，它對于戲曲唱腔的演唱有著拋磚引玉的作用。演唱者在正式演出之前，用喊嗓的方式把演唱狀態(tài)調整到最佳，為正式的演唱打好基礎。戲曲聲樂課中也會用“喊嗓”的方式讓學員找到“頭聲”。但是這一過程必須是在“科學”的狀態(tài)下進行，否則會適得其反，不但不能起到“開聲”的作用還會使喉部肌肉過度緊張。例如，青衣中螺旋上升的“yi”音。這個音的練習必須要在身體上下通暢的狀態(tài)下發(fā)出，它會讓學員瞬間找到頭聲與小腹之間的微妙聯系———也就是聲樂發(fā)聲理論中常說的“通道”。在“通道”暢通的基礎上我們去演唱各種作品都會得心應手。2.利用科學發(fā)聲理論“口傳心授”“口傳心授”是戲曲授課的特點，也是表演類藝術授課的共同特點。唱腔表演藝術，是視覺與聽覺同時傳遞的藝術形式，因此在教授的過程中傳授者與被傳授者必須是心靈相通的，學習者會模仿老師的表情、呼吸、演唱旋律等等。在模仿的過程中教師演唱的“科學”性也會被學生自然的學習過去。因此教師的示范必須是“科學”的、準確的。如果由于學生自身的理解能力和技術等原因使學習進入了誤區(qū)，教師就必須用科學的發(fā)聲理論去引導學生走出誤區(qū).實踐證明理論基礎好的學生，學習效率會大大提升。

（二）用戲曲聲樂理論彌補戲曲唱腔授課的不足

戲曲聲樂理論，是前輩們在教學中以戲曲發(fā)聲為基礎，借鑒西洋和民族聲樂的發(fā)聲理論總結出來的。它將聲樂藝術的演唱理論與經驗融入到戲曲唱腔藝術中，既保證了發(fā)聲的“科學”性又保證了戲曲唱腔的“傳承”性，是現代戲曲教學的必要手段之一。1.理論研究是技能學習的基礎。任何一門科學的學習與研究都是以理論依據為基礎的,它是與實踐相對應的，它是某一領域的知識框架，具有方向性的指導意義。戲曲聲樂藝術的研究與學習也不例外。在正確理論指導下的技能學習，會使人通透、明了、如沐春風，即使遇到學習的瓶頸，由于有正確的理論依據作指導，也會在較短的時間內解決問題。例如：有個學生上課前告訴我：“老師，我昨天唱的太多了，今天嗓子不太舒服?！钡珜嶋H上，經過觀察及練聲階段的反復推敲與試探性演唱，我發(fā)現該生的聲帶沒有病態(tài)，只是由于前日演唱的方法不是很科學，導致輕微急性咽炎發(fā)作罷了，情況并不嚴重，完全可以勝任一般的演唱任務。因此，我以戲曲聲樂理論為依據，用“科學的演唱方法”對該生進行了唱腔指導，一個唱段結束后學生感覺喉部清爽了，不舒服的感覺消失了、“擠”“卡”的現象沒有了，調門也上去了，他本人覺得好神奇！因此說，正確的理論依據永遠都是實踐學習的“引路人”。2.以科學理論為依據的學習可以有效的提高技能。理論知識掌握的深淺直接關系到學習效率。在唱腔的學習中懂得科學的發(fā)聲原理，可以直接有效的提高演唱能力。長期解決不了的戲曲唱腔問題，通常在掌握了正確的發(fā)聲理論之后就會迎刃而解，加之課后學生的勤奮、鞏固，學習就會事半功倍。例如：有個老旦學生演唱《遇皇后》唱段。演唱的過程中每到小字二組的e音時就“破音”，演唱者自身是苦惱不堪。經過觀察我發(fā)現，其實她是遇到了聲樂理論中常說的“換聲點”的問題。以科學的理論為依據，利用聲樂藝術教學中的練聲曲進行“上行”發(fā)聲訓練，同時用形象化的語言消除了學生演唱時的緊張感，瞬間解決了問題。不但破音的問題得以解決，在練聲的時候我還發(fā)現她高音可以到小字二組的a、降b甚至更高，這樣的例子在教學中經常會遇到。科學的發(fā)聲方法總會帶來立竿見影、意想不到的效果。當學生發(fā)現自己可以唱到以前達不到的音高時，往往十分吃驚。這說明只要掌握了科學的發(fā)聲理論、演唱方法得當，對提高歌者的自信心和唱腔技能都十分有利。

二、戲曲聲樂利用聲樂藝術和戲曲聲腔的共性使之相互融合

之所以我們可以將聲樂藝術和戲曲唱腔藝術兩種發(fā)聲體系合二為一的來研究，主要是因為二者在理論和實際的演唱中有著極為相似的共同點。

（一）統一的演唱通道

無論哪種演唱形式，演唱通道都必須是通暢的、放松的、自然的。聲樂藝術和戲曲藝術雖然在演唱風格、韻味、咬字上有差別，但是在演唱通道通暢性上的要求是完全一樣的。1.都要求保持打開狀態(tài)，胸腹式聯合呼吸。“胸腹式聯合呼吸”已經被證實是最佳的歌唱呼吸法，要求演唱者鼻腔、胸腔、腹腔同時打開并保持，同時放松喉頭解放聲帶及周邊肌肉的負擔，達到歌唱的理想狀態(tài)。2.都要求音色的統一聲音統一是評判演唱者演唱水平的重要標準。無論男聲女聲、真聲假聲、美聲民族、京劇呂劇等任何劇種，如非特殊需要，通常情況下同一部作品的演唱聲音都會被要求“統一”。所謂聲音統一，就是歌唱者的聲線在整部作品中利用科學的發(fā)聲方法保持同一種音色。

（二）靈活運用氣息

聲樂藝術和戲曲唱腔的氣息運用方面是完全一樣的。聲樂演唱有抒情的、戲劇的，戲曲演唱有慢板、導板等，在氣息的運用上都是力求靈活、不僵持、小腹能夠揉起來，使聲音呈拋物線狀傳遞出去。

（三）真摯情感的輸出

用真摯的情感去演繹作品是演唱者必備的能力之一。聲樂和戲曲藝術的情感表達都必須是真情實意的，摻不得任何做作的成分。在引導學生的過程中，對于作品的情感詮釋都是用現實的生活經驗，引導學生動情的去演繹作品，提升作品的理解高度。綜上所述，在戲曲和聲樂的綜合教學中相通的理念很多。戲曲聲樂藝術的傳道者恰恰利用這些相通的原理，融合了聲樂藝術和戲曲唱腔藝術雙方的教學特點使二者相互融合、互為相長。戲曲聲樂用科學的發(fā)聲方法引導學生，在加深歌唱的通道理念、保持音色統一、提高技術能力的同時關注演唱情感，以科學理論為基礎用心去演唱，唱出自身的音色、唱出自身的特點、唱出藝術，把戲曲藝術繼續(xù)繼承發(fā)揚下去。

三、戲曲聲樂利用聲樂藝術的練聲方法提升戲曲唱腔的技巧

（一）用半音階式的練聲方法拓展戲曲唱腔的音域

聲樂藝術中半音階式的發(fā)聲練習和戲曲的“喊嗓”既有相似又有不同。練聲是聲樂演員非常重要的基本功訓練，通常用“Aaeyiaowu”等元音進行半音階式的上行和下行的訓練，在練聲中逐漸統一音色，解決歌唱中的問題。喊嗓是戲曲演員的練聲方法，通過喊嗓鍛煉發(fā)聲部位，通常用“yi、a、wu”等元音由高到低或由低到高進行，進而過渡到最佳的演唱狀態(tài)。二者的訓練方式不同，但最終要達到的目的是一樣的，不同的是聲樂演員一般都會用鋼琴協助練聲，可以明確知道自己演唱的音高并有針對性的進行訓練，有效的拓展音域。但是戲曲演員喊嗓時不是每次都有條件用京胡去吊嗓的，學員大部分時間都是憑感覺用很少的幾個調門在喊。所以戲曲聲樂課的老師們通常利用鋼琴的固定音高，借鑒聲樂藝術半音階式的練聲方法來幫助戲曲演員“喊嗓”，調門按照半音階的規(guī)律由低到高再由高到低進行。這樣的練習對于拓展戲曲演員的音域、統一音色都十分奏效。

（二）用“跳音”訓練頭腔共鳴

聲樂藝術發(fā)聲練習中的“跳音”練習，有利于頭腔共鳴的訓練。把這個練習用于戲曲唱腔教學中同樣有效。跳音也稱頓音是將氣息探至丹田，而后通過小腹、后背等肌肉短暫的支撐力迸發(fā)出來的音。這個訓練多用于氣息淺、頭聲共鳴不足的學員，這種短暫的支撐力，可以使學員瞬間體會到“丹田發(fā)力”和“聲音的反作用力”。在戲曲聲樂的教學中這種發(fā)聲練習是常用的練習之一。

（三）朗讀和念白直接的聯系