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篇1

建構(gòu)主義的產(chǎn)生與現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)。其一是科學(xué)的發(fā)展以及對科學(xué)的認(rèn)識不斷深入，使得以往對科學(xué)和科學(xué)知識精確性的信念發(fā)生動搖，反映在認(rèn)識論上，則有所謂“新認(rèn)識論”的興起；其二是在心理學(xué)領(lǐng)域，皮亞杰對人的諸種認(rèn)識范疇所作的杰出研究推進(jìn)了人們對認(rèn)識的深入理解。隨后，布魯納在 20世紀(jì) 60、70年代將蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基介紹進(jìn)美國學(xué)界，掀起了一股“維果茨基熱潮”，并在布魯納的領(lǐng)導(dǎo)下發(fā)動了一場所謂的“認(rèn)知革命”?？梢姡鳛橐还尚陆绕鸬乃汲?，建構(gòu)主義具有兩大思想背景，即哲學(xué)（主要是認(rèn)識論）和心理學(xué)。

（一）建構(gòu)主義的哲學(xué)背景

根據(jù)已有的研究，建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)可追溯至文藝復(fù)興時(shí)期的意大利哲學(xué)家維科在其《新科學(xué)》（1725）中提出的“詩性智慧”假說。“詩性智慧”代指一種人所獨(dú)具的本能，藉此人運(yùn)用神話、預(yù)言和隱喻等形式指導(dǎo)自身的活動，以對周圍的環(huán)境作出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。這種本能類似于卡西爾所謂的“符號”能力，符號使人超拔于動物水平之上。神話、預(yù)言等符號形式是由人所創(chuàng)造出來服務(wù)自身的，從生存的意義上說，人本身便是自己的創(chuàng)造物，人所能理解的不過是自身所創(chuàng)造的一切。

在建構(gòu)主義的系譜圖上，德國哲學(xué)家康德在 18世紀(jì)末所掀起的“哥白尼式革命”構(gòu)成了其中的重要一環(huán)?？档路謩e了“物自身”界和現(xiàn)象界，認(rèn)為人的理性僅能認(rèn)識現(xiàn)象界，而無法辨識超驗(yàn)的物自身。當(dāng)人的理性試圖超入超驗(yàn)界時(shí)，便會發(fā)生二律背反這類荒謬情形。康德運(yùn)用類似于思想實(shí)驗(yàn)的方法，認(rèn)定人先天具有時(shí)空、范疇的先天構(gòu)造，這類范疇不同于亞里士多德提出的范疇，后者是消極的，而前者是積極的，即通過這些構(gòu)造（即人的理性）人能夠認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)性的事物。

經(jīng)由這一設(shè)定，康德綜合經(jīng)驗(yàn)論和理性論二家之言，提出“先天綜合判斷”說，以主體的先驗(yàn)理性構(gòu)造形筑外部世界，即所謂”人為自然立法”。知識的客觀性標(biāo)準(zhǔn)從符合外部的事物本身轉(zhuǎn)為符合普遍的先天理性形式，從而將傳統(tǒng)的本體論擱置不論，而專注于從主體出發(fā)的認(rèn)識論問題?？档峦瓿傻恼J(rèn)識論轉(zhuǎn)向使人注意到主體在知識形成中作用，也為探討社會在知識生產(chǎn)過程中的作用奠定了基礎(chǔ)（如在康德的啟發(fā)下，涂爾干對原始宗教所作的社會學(xué)研究和皮亞杰對知識諸范疇所作的心理學(xué)研究）。

實(shí)用主義哲學(xué)家杜威對于建構(gòu)主義的興起也有重大的作用。在《哲學(xué)的改造》這本講演集中，杜威指出，從原始部落以來，人類就因其記憶能力而貯存了大量的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)為人類應(yīng)付環(huán)境的威脅提供了有益的指導(dǎo)，并為人類文明的形成和進(jìn)步提供了基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)，在杜威看來，含有兩種性質(zhì)：一是主動性，即經(jīng)驗(yàn)是由主體主動向環(huán)境施以動作而取得的；二是變動性，即主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)不是僵死不變的，相反，在變動的環(huán)境刺激下主體為了更好的生存而不斷發(fā)生著改造，改造之所以可能，則是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)本就是由人主動獲取的。這雙重性質(zhì)正是“經(jīng)驗(yàn)”的本意。 [1]

既然人所獲得的只是經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)從來不是固定的、靜止的，那么，知識（即經(jīng)驗(yàn)）對于學(xué)習(xí)者來講就是：主體在特殊的情境下，面對情境中的刺激而主動選擇行動所獲得的特殊經(jīng)驗(yàn)；由于情境內(nèi)在的不確定性和獨(dú)特性，就使得主體的經(jīng)驗(yàn)需要不斷發(fā)生改造以適應(yīng)新的情境要求。杜威關(guān)于“經(jīng)驗(yàn)”的洞見不僅為知識的建構(gòu)性研究提供了思考的平臺，也重啟人們對知識是如何獲得的這一題目的興趣。

以上對建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)作了一個(gè)大概的梳理，大量的細(xì)節(jié)則有意忽略，其中，分析哲學(xué)和知識社會學(xué)、科學(xué)哲學(xué)的當(dāng)展對建構(gòu)主義的興起具有一定的作用，本文不擬一一述及。

（二）建構(gòu)主義的心理學(xué)背景

瑞士心理學(xué)家皮亞杰對兒童的思維發(fā)展過程進(jìn)行了詳細(xì)的研究，其主要結(jié)論就是發(fā)生認(rèn)識論原理。皮亞杰認(rèn)為，兒童在不斷的活動過程中建構(gòu)起自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，同時(shí)獲得關(guān)于外部世界的知識。這種認(rèn)識結(jié)構(gòu)不是一種生物學(xué)結(jié)構(gòu)，而是一種功能結(jié)構(gòu)，包括人的外部活動結(jié)構(gòu)和人的內(nèi)部思維結(jié)構(gòu)（外部活動結(jié)構(gòu)內(nèi)化于人的頭腦中就形成了與之對應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)，即在人的活動過程中產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。

認(rèn)知的基本機(jī)制是同化――順應(yīng)――平衡，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這個(gè)循環(huán)運(yùn)動的過程中不斷得到整合和調(diào)整，知識也在這個(gè)過程中不斷被建構(gòu)起來。皮亞杰從知識的范疇角度揭示了知識的發(fā)生本質(zhì)，指出認(rèn)識的主觀能動性，應(yīng)當(dāng)說，認(rèn)識和知識的建構(gòu)性觀點(diǎn)在皮亞杰的理論中呼之欲出。

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基是另一位對建構(gòu)主義的產(chǎn)生作出重大貢獻(xiàn)的學(xué)者。維果茨基分別了兩種心理機(jī)能，即低級心理機(jī)能和高級心理機(jī)能。低級心理機(jī)能是自然具有的，而高級心理機(jī)能只有在社會環(huán)境中才得以形成。由低級心理機(jī)能向高級心理機(jī)能轉(zhuǎn)化（心理結(jié)構(gòu)的變化）的關(guān)鍵在于符號和活動的作用，即通過對各種工具的運(yùn)用以及符號的中介，人才能夠獲得高級心理機(jī)能。

維果茨基認(rèn)為，在各種符號系統(tǒng)中，最重要的是語言系統(tǒng)。作為中介的語言，既是思維和認(rèn)識的重要工具，也是進(jìn)行交流和理解的工具，還是自我反思和調(diào)節(jié)的工具。兒童在習(xí)得和運(yùn)用語言的過程中逐步獲得了各種高級的心理機(jī)能，比如思考、反省等等。同時(shí)，維果茨基假設(shè)：活動與意識 [2]相統(tǒng)一。在與其養(yǎng)育者、同伴之間的共同活動中，兒童獲得重復(fù)的、多樣化的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化逐漸促進(jìn)兒童高級心理機(jī)能的發(fā)展。在整個(gè)過程中，活動與符號之所以能夠起作用，根本上在于個(gè)體的內(nèi)化機(jī)制。顯然，維果茨基的活動、符號中介、內(nèi)化等概念都十分強(qiáng)調(diào)社會建構(gòu)與個(gè)體建構(gòu)的作用，這為布魯納發(fā)起結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)革命奠定了基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義教育思想觀的藝術(shù)教育實(shí)踐特征

在教育領(lǐng)域中，建構(gòu)主義的影響可以分為三個(gè)層次，即知識觀，教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是通過教師向?qū)W生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學(xué)伙伴）的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。個(gè)人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個(gè)體對世界的認(rèn)識，個(gè)體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學(xué)中建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是簡單的知識接受，而是一個(gè)主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的動態(tài)生成過程，在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，主動對新知識進(jìn)行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。因此，在藝術(shù)教學(xué)活動中，我們要轉(zhuǎn)換為以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。具體體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

（一）教學(xué)情境

建構(gòu)主義指出：教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容安排，而且要重視有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)、問題的設(shè)計(jì)，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識經(jīng)驗(yàn)。

（二）協(xié)作共享

協(xié)作發(fā)生在教學(xué)過程的始終，這是建構(gòu)主義的核心概念之一。建構(gòu)主義者認(rèn)為社會性相互作用在教學(xué)中具有重要作用。這種以協(xié)作為主要形式的社會性互動可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的教學(xué)群體，學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起教學(xué)群體。在這種群體中，個(gè)體之間相互的協(xié)作對教學(xué)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、教學(xué)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)都有重要作用，通過這樣的協(xié)作教學(xué)環(huán)境，教學(xué)群體中每一個(gè)成員的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（三）對話交流

對話交流是協(xié)作過程中不可缺少的基本環(huán)節(jié)，是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師要放權(quán)給教學(xué)小組，而且“這種教學(xué)小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中”，教學(xué)小組成員之間必須通過對話商討如何完成規(guī)定教學(xué)任務(wù)的計(jì)劃、規(guī)劃完成規(guī)定的復(fù)雜任務(wù)的思路；此外，協(xié)作共享的過程本身也是對話的過程，在這個(gè)過程中 ，每個(gè)成員的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個(gè)教學(xué)小組所共享。

（四）意義建構(gòu)

這是整個(gè)教學(xué)過程的最終目標(biāo)。意義建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者通過以上幾個(gè)階段的教學(xué)有效地把握了事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，完成新知識的有效遷移，并能對新知識達(dá)到較深刻的理解，建立起關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成自己理解客觀事物的獨(dú)特視角。

建構(gòu)主義之所以能夠超越傳統(tǒng)認(rèn)識論正是由于其克服了以往的認(rèn)識論所不能解決的矛盾。因此，對建構(gòu)主義理論進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的研究和思考是非常必要和有意義的。

注釋：

篇2

【中圖分類號】G633.7

一、建構(gòu)主義的簡介

建構(gòu)主義理論是這一輪課程改革的三大現(xiàn)代教育理論依據(jù)之一。其實(shí)建構(gòu)主義是上世紀(jì)中期以來盛行于世界的一種廣泛思潮，它的出發(fā)點(diǎn)并不是研究教育而是廣泛的對現(xiàn)代注意傳統(tǒng)思潮的一種反思和批判，因而它首先是一種哲學(xué)思潮，但一發(fā)而不可收，逐漸大大影響了各種思想領(lǐng)域，當(dāng)然也大大影響了心理學(xué)和教育學(xué)，并成為當(dāng)代一種占主流地位的教育思潮，建構(gòu)主義教育理論并不是一個(gè)統(tǒng)一，完整的理論體系，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要概念是圖式，圖式是指個(gè)體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：即同化、順化和平衡。同化（assimilation）是指學(xué)習(xí)個(gè)體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。順應(yīng)（accommodation）是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。平衡（equilibration）是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程。

二、建構(gòu)主義與物理教學(xué)實(shí)際

1、創(chuàng)設(shè)情景， 讓學(xué)生主動地參與實(shí)踐， 體驗(yàn)和感悟科學(xué)探索的過程和方法

建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，追求教與學(xué)的合作化，并強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景，把創(chuàng)設(shè)情景作為"意義構(gòu)造"的必要前提。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有利于學(xué)生對新學(xué)內(nèi)容的意義構(gòu)建。教師必然對新學(xué)內(nèi)容進(jìn)行情境設(shè)計(jì)，學(xué)生要對新創(chuàng)設(shè)的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下學(xué)習(xí)者自然地要用所學(xué)過的語言知識來表達(dá)自己的感受、看法、想或者是疑問。另外可以通過以實(shí)踐創(chuàng)設(shè)情境， 可根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容把有些課設(shè)計(jì)成活動課， 讓學(xué)生在實(shí)踐中應(yīng)用所學(xué)知識， 在實(shí)踐中體驗(yàn)所學(xué)知識的實(shí)際使用.用實(shí)驗(yàn)和多媒體創(chuàng)設(shè)情境，將演示實(shí)驗(yàn)改為學(xué)生實(shí)驗(yàn)，將抽象的具象化， 讓學(xué)生在動手實(shí)驗(yàn)過程中去體驗(yàn)和感悟.例如：牛頓第一定律（慣性定律）， 抽象且與學(xué)生的常識不相符， 當(dāng)然不易接受. 對于這類問題可以用現(xiàn)代多媒體技術(shù)和演示實(shí)驗(yàn)同步進(jìn)行， 加強(qiáng)直觀性和可信度， 讓學(xué)生深深地理解問題的深刻內(nèi)涵. 還有一些看不見、摸不著的物理現(xiàn)象， 比如電很抽象， 筆者設(shè)計(jì)了電腦動畫， 把與？？電 相關(guān)的物理過程動態(tài)、形象地模擬顯示出來， 便于學(xué)生理解.

2、以學(xué)生為中心進(jìn)行"協(xié)作"學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生善意交流，樂于合作的良好科學(xué)態(tài)度

21世紀(jì)的人才必須具備與他人合作共事的素質(zhì)和能力， 培養(yǎng)當(dāng)代中學(xué)生的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神是時(shí)代的需要. 學(xué)會與人同心協(xié)作解決問題的技巧和方法， 這也是教育的重要內(nèi)容. 協(xié)作應(yīng)發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學(xué)的協(xié)作等.每當(dāng)教師啟發(fā)時(shí)，學(xué)生應(yīng)積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過教師作為中介來獲取知識。例如： 在初中教學(xué)中讓學(xué)生做小實(shí)驗(yàn)； 每隔一段時(shí)間制作科技小報(bào)， 讓他們多搜尋有用信息； 以及小科技制作.

3、通過"會話"進(jìn)行商討，培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑，善意交流的良好科學(xué)態(tài)度

會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。在此過程中，教師提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)習(xí)者的思考和討論，在討論過程中設(shè)法使之感到課堂教學(xué)的輕松，從而主動觀察，主動思索，積極參與，發(fā)表意見，在不斷肯定，修正自己的思維過程中實(shí)現(xiàn)自我構(gòu)建。物理是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，學(xué)生在課堂上，通過觀察到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，積極思考，積極討論，從而發(fā)現(xiàn)新規(guī)律，以達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。

4、在意義建構(gòu)中提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動"建構(gòu)"能力。讓學(xué)生自己把握自己的教育，創(chuàng)造他們自己的知識，用他們自己的創(chuàng)造力去研究并向他人表達(dá)信息，使學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容達(dá)到深刻的理解和掌握，然而在意義建構(gòu)中提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo).學(xué)生是信息的主體， 教師是意義建構(gòu)的促進(jìn)者， 教師應(yīng)指導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī). 教師要注意的是，使學(xué)生深刻地理解知識并不是要讓他們學(xué)習(xí)更多、更難、更深的內(nèi)容， 例如在初中？簡單的運(yùn)動這一章中， 給學(xué)生過多過難的計(jì)算題是不適宜的， 這不僅會打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性， 使學(xué)生過早地產(chǎn)生畏難心理，而且會模糊物理學(xué)習(xí)的最終目的.幫助學(xué)生進(jìn)行意義的建構(gòu)， 就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深的理解. 例如： 對于簡單運(yùn)動學(xué)生是有認(rèn)識的， 即物體移動就是運(yùn)動，所以他們對機(jī)械運(yùn)動是物置的變化 比較容易接受； 而學(xué)生由于習(xí)慣地認(rèn)為樹木、房屋是不動的， 所以對靜止是相對的及選擇不同的參照物可能有不同的結(jié)論 就比較難接受. 教師要做的就是因勢利導(dǎo)， 增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的建設(shè)性， 提高他們的學(xué)習(xí)能力.學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)， 而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù). 這就是說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力， 而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力.

篇3

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 日語研討式學(xué)習(xí) 課堂協(xié)作 意義建構(gòu)

1.引言

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，起源可追溯至皮亞杰（J.Piaget）的兒童思維發(fā)展理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助獲取知識的過程，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。20世紀(jì)80年代以后，以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)領(lǐng)域中逐漸流行起來，成為國際科學(xué)教育改革的主流理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國也得到許多的學(xué)者的認(rèn)同，特別是在外語教學(xué)當(dāng)中更是深為廣大師生所接受。外語教學(xué)效果在很大程度上取決于學(xué)生的主觀能動性和參與性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正好符合外語教學(xué)的要求。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)的教學(xué)觀的區(qū)別，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，在學(xué)生如何獲得知識方面。建構(gòu)主義認(rèn)為：“知識是認(rèn)知主體――學(xué)生主動建構(gòu)的”，即學(xué)習(xí)不再是簡單地信息由外而內(nèi)的輸入，而是通過信息與學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗(yàn)的雙向的交互作用實(shí)現(xiàn)的。其次，相對于“教師是教學(xué)的中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”。認(rèn)為教學(xué)要從學(xué)生的角度出發(fā)，以學(xué)生的思考和理解為前提，達(dá)到學(xué)生自己建構(gòu)知識體系的目的。最后，在學(xué)習(xí)的具體過程中，建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識的建構(gòu)受到環(huán)境的影響，強(qiáng)調(diào)通過情景化和具體化使學(xué)生理解和掌握知識。

因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間通過會話商討完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：是指事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力（何克抗，2008）。

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。（何克抗，2008）”該學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域，生成了具有典型意義的三種教學(xué)模式：拋錨式教學(xué)、情境性學(xué)習(xí)、交互性教學(xué)。

2.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的日語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

課堂教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞著教學(xué)活動中的某一主題所形成的相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化的和理論化的教學(xué)范例。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。該種教學(xué)模式被稱為“拋錨式教學(xué)”。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”（何克抗，2008）。

2.1應(yīng)用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景

基于建構(gòu)主義的“拋錨式教學(xué)”式教學(xué)設(shè)計(jì)理念，我在專業(yè)日語日本文化課程的教學(xué)過程中，充分利用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，制作了許多日本文化相關(guān)的幻燈片。學(xué)生們雖然不能親自到日本體驗(yàn)日本文化的內(nèi)涵，但能夠通過大量的圖片展示，在模擬的情境中感受日本文化的特征。在學(xué)習(xí)日本古代建筑的文化特點(diǎn)，我利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)找到了日本歷代建筑模仿圖片，使學(xué)生們直觀地看到了豎穴、高床式、寢殿造、書院造、神社造等建筑的模擬圖片，直觀地欣賞了日本獨(dú)特的建筑特點(diǎn)。

多媒體技術(shù)應(yīng)用在日本文化課教學(xué)中的通過圖片顯示、影視演播等形式，有效地增強(qiáng)了課程的教學(xué)效果。學(xué)生通過一系列的圖片和影像資料，不僅了解了更多的日本文化的表象知識，而且能夠深層次地理解日本文化的思想層面。比如，在講授“日本人的無常觀”的課程時(shí)，由于教材的理論性較強(qiáng)，學(xué)生并不能夠完全理解。學(xué)生們觀看了電影《日本的沉沒》以及大量關(guān)于日本遭受地震和臺風(fēng)襲擊的資料后，自然災(zāi)害造成的慘烈的場景讓學(xué)生真正理解了日本文化的“無常觀”。多媒體技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)中，改變了傳統(tǒng)教學(xué)的過程、方法，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，賦予了教學(xué)新的含義。

2.2小組協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“協(xié)作”對學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的知識體系有著重要作用。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。

我在二年級專業(yè)基礎(chǔ)日語的授課中，應(yīng)用建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)專業(yè)日語教學(xué)設(shè)計(jì)，要求學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，通過討論、交流的方式加深每個(gè)學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。將授課班分成了四個(gè)學(xué)習(xí)小組，授課形式以小組討論為主，四個(gè)小組各自都形成了適合本組的學(xué)習(xí)模式。水平較好的小組在完成教材的教學(xué)任務(wù)基礎(chǔ)上將知識歸類復(fù)習(xí)，建構(gòu)起屬于自己的知識體系；將班級里學(xué)習(xí)有方法、成績較好的同學(xué)與基礎(chǔ)相對弱的學(xué)生結(jié)成小組，在這些優(yōu)秀同學(xué)的帶動下，小組的全體同學(xué)積極參與、共同進(jìn)步。在小組討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和同學(xué)及教師的意見一起建立的協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。同學(xué)們在教學(xué)反饋意見里紛紛表示小組學(xué)習(xí)方式非常好，能夠使自己克服惰性，學(xué)習(xí)真正成了自己的事，自己成了學(xué)習(xí)的主人。

日語會話一直都是困擾許多學(xué)習(xí)者的一個(gè)問題，我國的日語教學(xué)長期一段時(shí)間都存在著“啞巴外語”的現(xiàn)象。小組討論學(xué)習(xí)的方式，成員之間必須通過會話商討完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃，正好為學(xué)生創(chuàng)造了這樣的環(huán)境。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。學(xué)生們每次上課都要自己講解新知識、發(fā)表自己的想法，因此感受到了自己在學(xué)習(xí)過程中的重要性，學(xué)習(xí)興趣也大大提高了。

2.3建構(gòu)自己的知識體系

“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。學(xué)生在教師的組織下，通過與教師和同學(xué)進(jìn)行討論、交流，從而完成對新知識的建構(gòu)。比如，學(xué)生們在學(xué)到新單詞“さっと”時(shí)，漢語的意思是“一下子”。大家發(fā)現(xiàn)“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，許多不僅外形相似意思也都相近的單詞，于是分別查字典、找資料，終于明白這些單詞雖然漢語的意思都有“一下子”的含義，日語里還是有一定區(qū)別的。比如“さっと”多指天氣變化快，“がさっと吹きぬけた。／風(fēng)一下子刮起來了?！倍挨沥椁盲龋嘀腹饩€突然閃爍一下?！薄挨绚盲龋竸幼?、作用、變化等的瞬間的變化；還特指傳言等一下子散開”“ばっと／事情發(fā)生得很急一下子發(fā)生了；還特指火焰一下子竄上去……”每個(gè)單詞都各有自己獨(dú)特的用法。學(xué)生們在弄明白了以上單詞以后，又按我的要求把具有類似、特征的日語副詞都總結(jié)出來，并找出各自的特點(diǎn)。在整個(gè)課堂中，學(xué)生始終處于協(xié)作、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主置，又離不開教師精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和引導(dǎo)；教師在整個(gè)教學(xué)過程中說的話并不多，但是對學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。在學(xué)習(xí)新的知識時(shí)，無論是單詞還是語法項(xiàng)目，學(xué)生們都在老師地指導(dǎo)下把新舊知識聯(lián)系到一起，在不斷完善中建構(gòu)了自己的知識體系。

2.4應(yīng)注意的問題

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：由于事物存在復(fù)雜多樣化，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。因此教師在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下設(shè)計(jì)的教學(xué)方案時(shí)應(yīng)注意以下幾個(gè)問題。

第一，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，但也不能忽視教師的指導(dǎo)作用，教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者：自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)要充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性，著重培養(yǎng)學(xué)生的自信力、觀察力、持久力、記憶力、理解力和創(chuàng)造力。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的教學(xué)過程中對教師的綜合能力要求更高，教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，而且要熟悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，設(shè)計(jì)開發(fā)有效的教學(xué)資源，善于設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。

第二，加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果評價(jià)，強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)。為了達(dá)到意義建構(gòu)的目的評價(jià)學(xué)習(xí)效果的評價(jià)和練習(xí)，設(shè)計(jì)也是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)效果評價(jià)的內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。根據(jù)小組評價(jià)和自我評價(jià)的結(jié)果，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)出一套可供選擇并有一定針對性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)，以便通過強(qiáng)化練習(xí)糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

3.結(jié)語

本文就建構(gòu)主義教學(xué)理論在日語課堂教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用作了討論、分析，表明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對素質(zhì)教育是有益的。在教師引導(dǎo)幫助和督促下，學(xué)生在精心創(chuàng)設(shè)的情境中，參與了學(xué)習(xí)的全過程；通過協(xié)商和研討形成對知識意義的建構(gòu)；培養(yǎng)了技能，從而達(dá)到了素質(zhì)教育的目的。日語學(xué)習(xí)的效果在很大程度上取決于學(xué)生的主觀能動性和參與性。如何利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的是一個(gè)值得深入的課題。這也正是我今后想繼續(xù)深入研究的課題，今后我將在教學(xué)實(shí)踐過程中就如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣最終能夠自律學(xué)習(xí)方面繼續(xù)探索。

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篇4

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 傳統(tǒng)教育模式 矛盾

“以學(xué)生的發(fā)展為本”是新課程改革的出發(fā)點(diǎn)。新課改強(qiáng)調(diào)“知識與技能、過程與方法及情感、態(tài)度與價(jià)值觀”三重目標(biāo)的整合，這些理念都與建構(gòu)主義理論不謀而合。建構(gòu)主義理論用一種有別于傳統(tǒng)的教學(xué)理念引領(lǐng)我國新的教育觀、教師觀、課程觀、教材觀、學(xué)生觀，更加適應(yīng)素質(zhì)教育的新方向，適應(yīng)時(shí)代對人才培養(yǎng)的新要求。建構(gòu)主義理論既在教師的面前明確了發(fā)展和進(jìn)步的新方向，指出了一條新的教育教學(xué)之路，又把教師教學(xué)帶進(jìn)了自我否定的辯證發(fā)展的矛盾中，讓手持教鞭主演在三尺講臺的一線教師們再一次重新審視自己。

一、傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與建構(gòu)主義教育新理念的矛盾

建構(gòu)主義教育理念認(rèn)為同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。在學(xué)習(xí)過程中重要的不是知識數(shù)量的增加，更關(guān)鍵的是包含新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。廣大教師對建構(gòu)主義理論的接受也正在經(jīng)歷著一個(gè)同化和順應(yīng)的矛盾過程。這些矛盾表現(xiàn)在多個(gè)方面，例如：對于廣大教師而言，在教教材和用教材上遇到了矛盾，不自覺地走回了以灌輸為主的“老路子”；教學(xué)方法的選擇過于單一，即使用了現(xiàn)代多媒體手段，看起來形式新穎，但依舊是走回了“是什么，為什么，最后應(yīng)用”的演繹法的老套路中；在新課改的三維目標(biāo)中，潛在地注重了知識的傳授和傳統(tǒng)知識體系的建立。對于廣大學(xué)生而言，由于長時(shí)間地受到傳統(tǒng)教育方式的影響，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力不足，這在無形中增加了教師積極嘗試新的教育理念的難度。這些矛盾實(shí)質(zhì)上是老經(jīng)驗(yàn)與新理念的碰撞，但有些經(jīng)驗(yàn)卻在無形中成為教師以更快的狀態(tài)理解和應(yīng)用建構(gòu)主義的羈絆，致使建構(gòu)主義理念在具體貫徹上遇到了教師無法逾越自己的藩籬，加上當(dāng)前新課改階段對高中教學(xué)的評價(jià)還處于一個(gè)探索階段，即使在高考試題的設(shè)計(jì)上正在做著積極的改革和探索，但傳統(tǒng)的教學(xué)效果評價(jià)方式帶來的影響無論是對教師還是對學(xué)生也無法消除。教育教學(xué)的本身就是一個(gè)創(chuàng)新的過程，廣大教師都接受了一定的新理念培訓(xùn)并愿意積極地參與和實(shí)踐。但在這個(gè)過程中怎樣將建構(gòu)主義的新理念真正內(nèi)化為教師的一種新經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)到一種新的平衡，還需要一個(gè)過程。

二、教學(xué)過程和結(jié)果的矛盾

傳統(tǒng)的教育模式和建構(gòu)主義的教育理念都追求學(xué)生的提高，但對于學(xué)生而言，這種提高是被動輸入還是內(nèi)在主動生成，兩種教育模式在實(shí)現(xiàn)的過程上有很大的區(qū)別。建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)觀、知識觀、學(xué)生觀都有獨(dú)到的詮釋和理解。注重“教學(xué)情境”、“教學(xué)協(xié)作”、“教學(xué)會話”等要素的綜合利用，注重學(xué)生在參與學(xué)習(xí)的過程中，依賴原有的知識重建自己的知識結(jié)構(gòu)，獲得發(fā)展。傳統(tǒng)的教學(xué)注重教師的“教”，“應(yīng)試”是最終目的，“分?jǐn)?shù)”是關(guān)注的焦點(diǎn)，因此在學(xué)習(xí)的過程中不注重學(xué)生對知識的探索過程，雖說也力求學(xué)生能舉一反三，但方法不過是題海戰(zhàn)術(shù)，強(qiáng)調(diào)熟能生巧、“死去活來”，對于學(xué)生而言是被動的知識復(fù)制的過程。建構(gòu)主義希望教學(xué)過程有變化：從重視外部強(qiáng)加給予到關(guān)注學(xué)生自我生成，從聆聽式學(xué)習(xí)到“集體化”協(xié)作探究式學(xué)習(xí)，從“輕情境”的教學(xué)設(shè)計(jì)到“重情境”的要素引導(dǎo)。這些變化最本質(zhì)的轉(zhuǎn)移意味著從關(guān)注結(jié)果到關(guān)注過程的轉(zhuǎn)變，教師在教學(xué)時(shí)間緊、任務(wù)重的情況下是注重過程還是注重結(jié)果，以致陷入矛盾之中。但在這些重大變化的基礎(chǔ)上，不免在具體的實(shí)施上出現(xiàn)形式化、走過場、表演化，難以真正地將建構(gòu)主義的教育教學(xué)理念的應(yīng)用常規(guī)化，融于過程化。

三、新舊師生觀的矛盾

在教育教學(xué)過程中師生是一對矛盾體，相互依存。傳統(tǒng)的教師的主要任務(wù)是“傳道授業(yè)解惑”，但隨著時(shí)代和科技的發(fā)展，教師不再是學(xué)生知識和信息的唯一來源，不再是學(xué)生心目中唯一的知識權(quán)威。學(xué)生可以通過多種途徑獲取多樣化的知識，盡管這些知識經(jīng)驗(yàn)可能是零散的、粗淺的、片面的。建構(gòu)主義要求教師尊重學(xué)生這些潛在的已有的知識經(jīng)驗(yàn)，與學(xué)生進(jìn)行交流和協(xié)作，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建新知。這就要求教師和學(xué)生與時(shí)俱進(jìn)地轉(zhuǎn)換角色和地位。教師要做好學(xué)生建構(gòu)新知識的忠實(shí)支持者，從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、幫助者、引領(lǐng)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。學(xué)生不再是知識的等待者，學(xué)生需要轉(zhuǎn)換自己的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)策略，具備管理自己和與同學(xué)協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)的主動精神。教師作為課堂設(shè)計(jì)者和導(dǎo)演者，在教學(xué)設(shè)計(jì)上就要為學(xué)生提供展示的平臺、參與的機(jī)會，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的思維，開闊學(xué)生的眼界，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的參與、主動探究的能力，從而既提高知識水平又提高能力。教學(xué)答案的設(shè)計(jì)必然是突出多樣化和個(gè)性化，而沒有傳統(tǒng)教學(xué)中的標(biāo)準(zhǔn)答案。在這個(gè)過程中，生生之間、師生之間相互協(xié)作，更培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識、發(fā)散思維、探究精神。

在實(shí)踐建構(gòu)主義教學(xué)理念的過程中，每個(gè)教師都會從自己的實(shí)踐出發(fā)找到解決矛盾的更好辦法，在矛盾的解決過程中要注意幾點(diǎn)原則。

1.重在教師，突出主導(dǎo)。在任何情況下，教師都是教學(xué)中不可或缺的角色，建構(gòu)主義不是輕視了教師在教育教學(xué)過程中的作用，而是一種轉(zhuǎn)換，是對教師提出了更高的要求。首先教師對教學(xué)方向的把握，尤其是對新課改三維目標(biāo)的理解和應(yīng)用更應(yīng)高屋建瓴，統(tǒng)籌兼顧。其次對教師的教學(xué)技巧、教學(xué)設(shè)計(jì)有了新的要求。怎樣針對不同的教學(xué)內(nèi)容提出能激發(fā)學(xué)生探討和思索的問題，怎樣將教學(xué)內(nèi)容以恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)情境展現(xiàn)出來，都在考驗(yàn)著教師的知識功底和教學(xué)過程中與時(shí)俱進(jìn)的能力。最后要求教師提高管理技巧為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于交流和協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.重在應(yīng)用，防形式主義。建構(gòu)主義教學(xué)理念的應(yīng)用是一個(gè)長期的過程，不能在一朝一夕間一蹴而就。教師要注意持久戰(zhàn)，不是僅在公開課時(shí)為了裝點(diǎn)門面而應(yīng)用，不是為了探究而探究，不是將建構(gòu)主義作為一個(gè)形式主義的任務(wù)去完成，要在教學(xué)過程中逐漸培養(yǎng)學(xué)生的參與能力，達(dá)到“教是為了不教”的教育效果。

3.符合原則，大膽嘗試。對于我國的教育而言，新課程改革在嘗試，新的教育理念的實(shí)施也在摸索，教無定法，怎樣的教學(xué)方式才是最適合學(xué)生的，最有利于學(xué)生的終身進(jìn)步的，最適合中國教育的未來發(fā)展的，教育工作者在矛盾中探索，在矛盾中思考。

參考文獻(xiàn)：

篇5

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 英語教學(xué) 學(xué)生 主體性

目前，許多高職院校要求教師在學(xué)期開始的時(shí)候，根據(jù)學(xué)校統(tǒng)一制定的教學(xué)大綱編寫教學(xué)計(jì)劃，制定好固定的工作方案和教學(xué)活動，并且在教學(xué)過程中必須嚴(yán)格按照教學(xué)計(jì)劃的進(jìn)度完成教學(xué)任務(wù)。建構(gòu)主義認(rèn)為，英語教學(xué)的調(diào)控者是學(xué)生本身。教學(xué)過程的設(shè)計(jì)要注重學(xué)生的自我感受，符合學(xué)生的實(shí)際情況，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)要具有一定的彈性，充分考慮利用學(xué)生原有知識去構(gòu)建與新知識相連接的紐帶，達(dá)到自然過渡，順理成章。由此可見，運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)構(gòu)建新型的英語教學(xué)模式是英語教學(xué)的必然趨勢。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，是對現(xiàn)代教育理論的發(fā)展和突破。建構(gòu)主義理論最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞(JeanPiaget1966) 在研究兒童認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上提出的，他提出的“發(fā)生認(rèn)知論”在國際心理學(xué)研究領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響。他認(rèn)為，兒童在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，逐步建構(gòu)起了有關(guān)外界的知識，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到了發(fā)展。后來，以維果斯基(L.S.Vygotsky) 等為代表的學(xué)者又進(jìn)一步豐富和完善了建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論語言學(xué)家強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須以學(xué)生為中心，語言學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者根據(jù)目標(biāo)語建構(gòu)知識體系的過程， 學(xué)生是教學(xué)實(shí)踐的主體。

建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)與教學(xué)上主要有如下特點(diǎn)：

1.建構(gòu)主義的核心觀念是知識的建構(gòu)。學(xué)生并不是被動地接受或復(fù)制來自教師的輸入，而是通過盡力尋求新信息的意義或?qū)⑵渑c已經(jīng)知道的信息聯(lián)系起來，而對其做出主動的轉(zhuǎn)達(dá)。這樣，學(xué)生通過主動建構(gòu)的過程形成了新知識。

2.建構(gòu)主義在教學(xué)上主張以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，就是把學(xué)生放在教育活動的中心，但并不意味著教師應(yīng)當(dāng)放棄教學(xué)的責(zé)任。建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)該由外部來決定，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。這種學(xué)習(xí)在相當(dāng)大程度上依賴于教學(xué)中的指導(dǎo)和運(yùn)用。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高職英語教學(xué)中的運(yùn)用

1.堅(jiān)持以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性。

教育的目的是使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是以自身已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的建構(gòu)活動。學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異得到充分的肯定，每一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)活動都與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)直接有關(guān)，是動態(tài)的。因此，外語學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是“學(xué)”，而不是“教”，以學(xué)生為中心， 突出認(rèn)知主體。學(xué)生在“學(xué)”的過程中既是知識接受的主體，也是認(rèn)知過程的主體。教師要采用啟發(fā)式教學(xué)，以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生多想、多說、多做，激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立意識和交際意識，使外語學(xué)習(xí)成為一項(xiàng)輕松有趣、人人都想?yún)⑴c的活動。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)要以形成學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作目標(biāo)。

教學(xué)設(shè)計(jì)在整個(gè)教學(xué)過程中發(fā)揮著前導(dǎo)與定向功能，是教學(xué)目的的具體預(yù)演。它的優(yōu)劣直接決定著教學(xué)過程和教學(xué)效果的優(yōu)化與否。建構(gòu)主義認(rèn)為，英語教學(xué)的調(diào)控者是學(xué)生本身。教師應(yīng)該尊重學(xué)生，要承認(rèn)學(xué)生之間是有差異的，有個(gè)性的。我們應(yīng)該給每個(gè)學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會，針對他們的差異性提供切合他們實(shí)際的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。教學(xué)過程的設(shè)計(jì)要注重學(xué)生的自我感受，符合學(xué)生的實(shí)際情況，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)要具有一定的彈性，充分考慮利用學(xué)生原有知識去構(gòu)建與新知識相連接的紐帶，達(dá)到自然過渡，順理成章。

2.協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)

對于高職學(xué)生來說，合作和討論也是一種很有效的學(xué)習(xí)方式。如可以根據(jù)學(xué)生的具體特點(diǎn)，讓幾個(gè)學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，要求學(xué)生把在學(xué)習(xí)過程中存在的問題隨時(shí)和小組的同學(xué)討論， 幫助解決并記錄在個(gè)人記事本上。而后由小組間互相匯報(bào)、歸納、總結(jié)、評價(jià)每個(gè)小組學(xué)習(xí)結(jié)果。在完成過程中，不同程度的學(xué)生 各顯其能，完成的任務(wù)數(shù)量可以不等。

設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)人都在以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)對事物的理解。因此，只能理解到事物的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。而且，學(xué)生在與比自己水平稍高的成員的交往中，有將潛在的發(fā)展轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展并創(chuàng)造出更大的發(fā)展的可能。

3.情境的創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性，倡導(dǎo)符合學(xué)生和教材實(shí)際情況的情境教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗(yàn)或表象，從而使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。而同化與順應(yīng)離不開原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗(yàn)與表象，情境創(chuàng)設(shè)則為提取長時(shí)記憶中的這些知識、經(jīng)驗(yàn)與表象創(chuàng)造了有利條件。

在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長時(shí)記憶中的有關(guān)內(nèi)容，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。因此，要積極創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。積極創(chuàng)設(shè)問題情境，拓寬英語教育空間。在英語教學(xué)過程中， 教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)適宜的活動情景， 喚起學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識和經(jīng)驗(yàn)， 給學(xué)生思 維空間與時(shí)間，但不把學(xué)生的思維局限在設(shè)置的教案的框架里，從而激發(fā)學(xué)生追求問題解決的心向和思維的積極性，造成認(rèn)知沖突，以求學(xué)生最佳“憤悱”態(tài)勢。

“情境”教學(xué)的運(yùn)用， 改變了以教師為中心的“灌輸式”教學(xué)方法， 使認(rèn)知與情感、活 動與環(huán)境、學(xué)習(xí)與運(yùn)用統(tǒng)一 起來， 讓學(xué)生能夠在真實(shí)的情境中 學(xué)好英語， 用好英語， 從而達(dá)到英語教學(xué)的真正目的。

教師教學(xué)活動的目的，是不僅要教學(xué)生“學(xué)會”， 而且還要教學(xué)生“會學(xué)”。要用各種方法教會學(xué)生“怎樣學(xué)”，使學(xué)生具備學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語的能力。建構(gòu)主義是當(dāng)代教學(xué)理論的一場革命，把建構(gòu)主義的認(rèn)識觀和實(shí)際的英語教學(xué)結(jié)合起來， 采取一定手段有意地控制學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將會增強(qiáng)教學(xué)效果，對優(yōu)化英語教學(xué)過程、促進(jìn)素質(zhì)教育有著十分重要的意義。

參考文獻(xiàn)：

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篇6

論文摘要：隨著教學(xué)系統(tǒng)軟件在教學(xué)實(shí)踐中起著越來越重要的作用，已經(jīng)成為對學(xué)生進(jìn)行教育的一個(gè)重要手段。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。現(xiàn)在的教學(xué)軟件只起到老師授課的簡單輔助，而沒有對學(xué)習(xí)者自身起到指引學(xué)習(xí)的方法。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到教學(xué)系統(tǒng)軟件中能夠給出一個(gè)全新的教學(xué)方法，將大大的促進(jìn)大學(xué)教育的發(fā)展與改革。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中認(rèn)為：大學(xué)教育能影響一個(gè)人一生的價(jià)值定向和愛的方式的生成，全部教育的關(guān)鍵是盡可能使學(xué)生之“思”不誤入歧途，不偏執(zhí)，使一個(gè)人精神世界的發(fā)展不至于偏離迷失，使通過師生之間，學(xué)生與自然社會之問相互交流，使之能對生命的內(nèi)涵，人道主義的思想，域外文化的差異，世界的神秘性和復(fù)雜性有所感悟。大學(xué)生需要形成正確的價(jià)值觀和獨(dú)立思考探索能力，也就是所謂的根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力。建構(gòu)主義認(rèn)為，計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)等教育技術(shù)的特性與功能最有利于學(xué)習(xí)環(huán)境四大要素的充分體現(xiàn)，可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具，能有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，是其他媒體或其他教學(xué)環(huán)境無法比擬的。因此，隨著以計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心的多媒體、因特網(wǎng)、通信技術(shù)等條件的完善，建構(gòu)主義愈益顯示出強(qiáng)大的生命力，成為探索新型教學(xué)設(shè)計(jì)模式的理論指導(dǎo)。這給了我們一種嶄新的教學(xué)環(huán)境，將構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)軟件(計(jì)算機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí))結(jié)合起來的一種教學(xué)模式。

1當(dāng)代大學(xué)教育的概況

大學(xué)教育是我國現(xiàn)代教育的最重要組成部分，是我國實(shí)現(xiàn)工業(yè)化和生產(chǎn)社會化、現(xiàn)代化的重要支柱。因此，對于落實(shí)好大學(xué)教育顯得尤為重要。如今，由于大學(xué)的不斷擴(kuò)招使得大學(xué)生的數(shù)量直線上升，可是相應(yīng)的大學(xué)配套設(shè)施以及教師資源卻沒有跟上擴(kuò)招的步伐，導(dǎo)致大學(xué)教育的質(zhì)量不斷的降低。許多大學(xué)在最近幾年逐年擴(kuò)大招生的數(shù)量，如一個(gè)原本容納7000人左右的大學(xué)實(shí)際人數(shù)卻要超10000人，這對于學(xué)校的各個(gè)方面都會產(chǎn)生巨大的壓力，尤其是在師資力量上，造成授課教師的不足，使得老師每周的課時(shí)過多，影響到教師授課的質(zhì)量。而學(xué)生由于授課質(zhì)量的下降會導(dǎo)致他們提不起學(xué)習(xí)的積極性，就成了一個(gè)只會被動接受知識的大學(xué)生，缺乏必要的自學(xué)能力，這違背大學(xué)所要培養(yǎng)的人才的初衷。當(dāng)代的大學(xué)應(yīng)該注重的是學(xué)習(xí)知識的能力，而不應(yīng)只在乎獲得知識的多少，如在計(jì)算機(jī)知識方面，我們都知道現(xiàn)在的一個(gè)計(jì)算機(jī)系的學(xué)生可能所擁有的知識比以前研究計(jì)算機(jī)的科學(xué)家還豐富，但顯而易見，他在計(jì)算機(jī)各方面的能力卻欠缺很多，科學(xué)家可以依靠自身所擁有的自學(xué)建構(gòu)能力迅速吸收各個(gè)新的理論知識，從而為他的科學(xué)研究打下扎實(shí)的理論知識基礎(chǔ)。這就很好的說明了我們當(dāng)代大學(xué)需培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)構(gòu)建能力?，F(xiàn)實(shí)是大學(xué)缺乏必要的手段和方法，而構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論給我們開辟了一種新的學(xué)習(xí)模式，我們可以以構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，給大學(xué)教育開創(chuàng)出一個(gè)新的教學(xué)方法。

2構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴、網(wǎng)絡(luò))的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加丁的主體、意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。媒體也不是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

在教學(xué)中要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新的知識生長點(diǎn)，引導(dǎo)他們從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。它認(rèn)為學(xué)習(xí)是在社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程。

3當(dāng)今傳統(tǒng)教學(xué)軟件的現(xiàn)狀

我國現(xiàn)在的傳統(tǒng)教學(xué)軟件存在諸多弊端。例如某些教學(xué)系統(tǒng)軟件，功能單一，不能為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)情景，缺少同學(xué)問相互協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境等等，下面我就來談?wù)勔恍┲饕枰倪M(jìn)的問題：

(1)以教案、教師為主體

以教案為主體，是傳統(tǒng)教學(xué)的需要，在傳統(tǒng)教學(xué)看來，課堂教學(xué)是按計(jì)劃進(jìn)行的，每節(jié)課的內(nèi)容和進(jìn)程都具體地甚至按時(shí)間順序分解在教案里，教師按照教案里設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，在課堂上“培養(yǎng)”、“引導(dǎo)”、“發(fā)展”了學(xué)生，教書任務(wù)就算完成了，教學(xué)目的就算達(dá)到了，至于學(xué)生的知識水平是否真正提高了，則不太清楚，可見，以教案為主體，其實(shí)就是以教師為主體，教案反映的是教師的教學(xué)過程，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造過程，以教案為主體的教學(xué)是一種封閉性的教學(xué)，封閉性使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，從而導(dǎo)致思維僵化。

(2)創(chuàng)造性的缺失

a．僵死、教條的課堂教學(xué)嚴(yán)重抑制了學(xué)生的創(chuàng)造性

重機(jī)械訓(xùn)練、輕創(chuàng)造性培養(yǎng)，在許多課堂教學(xué)中已到了登峰造極的程度，機(jī)械刻板的課堂教學(xué)，付出的代價(jià)是學(xué)生生機(jī)和靈氣的泯滅，使學(xué)生失去了個(gè)性和創(chuàng)造精神，也使所學(xué)的知識與實(shí)踐脫離。

b．在教法上重隰鞋強(qiáng)維、輕直覺思維，重演繹思維、輕歸納思維

直覺思維與邏輯思維都是創(chuàng)造性思維不可或缺的組成部分，現(xiàn)行課堂教學(xué)往往重邏輯分析而輕直覺思維，很多時(shí)間用于研究細(xì)節(jié)，最后才將材料歸納為完整的概念，使學(xué)生在相當(dāng)長的時(shí)間里往往處于見枝不見樹的狀態(tài)，好象被老師牽著走迷宮，這顯然阻礙學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展，此外，還存在著重邏輯演繹輕邏輯歸納的弊端，使學(xué)生得不到全面訓(xùn)練，損害了創(chuàng)新能力的發(fā)展。

4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)系統(tǒng)中的實(shí)現(xiàn)研究

建構(gòu)主義與教學(xué)軟件的整合體現(xiàn)了建構(gòu)主義教育教學(xué)理念的基本原則，是建構(gòu)主義在大學(xué)教育教學(xué)觀得以實(shí)現(xiàn)的重要途徑。那么，到底怎么樣使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論真正在教學(xué)系統(tǒng)中得到體現(xiàn)和落實(shí)，我們可以從以下幾個(gè)方面去把握：

(1)教學(xué)目標(biāo)分析

我們知道教師需要每次課的教學(xué)課件和輔助材料，以便讓學(xué)生能夠了解和清楚上課的內(nèi)容以及所需自己構(gòu)建的相關(guān)知識。而且教學(xué)系統(tǒng)還得提供一個(gè)能讓學(xué)生對老師所的資料的評價(jià)功能，這樣不但可以培養(yǎng)學(xué)生的自主思考能力，還能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。老師就可以對其中的評價(jià)及時(shí)進(jìn)行管理和答復(fù)。如圖1所示

(2)情境創(chuàng)設(shè)

在教學(xué)軟件中通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)創(chuàng)建一個(gè)虛擬環(huán)境。使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，借助于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以創(chuàng)設(shè)出一個(gè)與課程內(nèi)容相符、與現(xiàn)實(shí)環(huán)境相似的虛擬環(huán)境。與現(xiàn)實(shí)環(huán)境相比，虛擬環(huán)境既能保留與課程教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的場景，也能排除現(xiàn)實(shí)環(huán)境中會對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的干擾因素。更為重要的是，虛擬環(huán)境能將與課程內(nèi)容相關(guān)的、現(xiàn)實(shí)世界處于不同時(shí)空的場景置于同一環(huán)境下，也能創(chuàng)建現(xiàn)實(shí)世界中不可能出現(xiàn)或不能到達(dá)的環(huán)境，使學(xué)生處于更加形象逼真的環(huán)境中。虛擬環(huán)境的創(chuàng)建滿足了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)對真實(shí)環(huán)境的要求。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)創(chuàng)建的虛擬環(huán)境可以允許學(xué)生對其中的對象進(jìn)行符合規(guī)則的操作，虛擬環(huán)境系統(tǒng)能自動地對學(xué)習(xí)者的動作或行為做出相應(yīng)判斷，并根據(jù)實(shí)際情況對整個(gè)環(huán)境做出相應(yīng)的調(diào)整。這一技術(shù)特征可以使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，使網(wǎng)絡(luò)課程滿足建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的積極性要求。

(3)自主學(xué)習(xí)和收集課外資源設(shè)計(jì)

構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)生為中心，所以在教學(xué)系統(tǒng)中必須要有課外學(xué)習(xí)材料的上傳功能，以便讓學(xué)生接到教學(xué)材料后自己去主動尋找資料，并對相關(guān)的知識進(jìn)行自主學(xué)習(xí)后得出自己的觀點(diǎn)與理解。老師在學(xué)生們上傳相應(yīng)的課外學(xué)習(xí)材料后進(jìn)行管理(刪除、修改等)和評價(jià)，讓學(xué)生們知道自己學(xué)習(xí)的方向和結(jié)果是否有誤等。如圖2所示

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

學(xué)生經(jīng)過上述獨(dú)立的學(xué)習(xí)思考之后，教學(xué)系統(tǒng)得提供一個(gè)通信、交流環(huán)境，借助于網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)，給教學(xué)系統(tǒng)軟件添加一些幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)通信交流工具，如在線論壇、BBS、聊天室等。借助于這些工具，學(xué)習(xí)者可以與其他學(xué)習(xí)者或教師一起進(jìn)行討論，或?qū)δ硞€(gè)問題發(fā)表自己的見解。設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題皆由教師提出通過這些活動，學(xué)習(xí)者可以獲得更多的信息。對于教師，可以主持在線討論、回答學(xué)習(xí)者提出的問題，充分發(fā)揮教師輔導(dǎo)、指導(dǎo)、激勵的作用。通信交流環(huán)境是為學(xué)習(xí)者提供方便、快捷的通信交流方式，使學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行協(xié)作式學(xué)習(xí)；另外，這樣的環(huán)境能幫助學(xué)生方便、快捷地提出、討論并解決問題，能幫助學(xué)生進(jìn)行積極主動的自主式學(xué)習(xí)，使課程滿足一定自主學(xué)習(xí)的要求。如圖3所示

(5)學(xué)習(xí)效果評價(jià)設(shè)計(jì)

在系統(tǒng)中必須要有對學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)的最終評價(jià)功能。包括小組對個(gè)人的評價(jià)和學(xué)生本人的自我評價(jià)。其內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：

a．自主學(xué)習(xí)的能力；

b．協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)；

c．是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求；

應(yīng)設(shè)計(jì)出使學(xué)生不感到任何壓力、樂意去進(jìn)行，又能客觀地、確切地反映出每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)方法。如圖4所示

(6)強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)

根據(jù)小組評價(jià)和自我評價(jià)的結(jié)果，教師應(yīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)出一套可供選擇并有一定針對性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)通過教學(xué)系統(tǒng)發(fā)給每位學(xué)生。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精心的挑選，既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求，以便通過強(qiáng)化練習(xí)糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

最后，在將構(gòu)建主義學(xué)習(xí)結(jié)合到教學(xué)系統(tǒng)中應(yīng)注意建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的不良偏向，忽視教師指導(dǎo)作用。必須明確在”以學(xué)生為中心”的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中，教師只是由場上的”演員”改變?yōu)閳鐾獾摹睂?dǎo)演”f演員改由學(xué)生擔(dān)任)，教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應(yīng)有絲毫的忽視。

篇7

語言教學(xué)界有一句名言：“Tell me， I’ll forget. Teach me， I’ll remember. Involve me and I’ll learn.”這句話強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中的“主體”地位。在新課程理念的指引下，廣大英語教師似乎已經(jīng)理解了這種重要性，從“教師中心論”轉(zhuǎn)到“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為中心”的觀念上來，廣泛開展了自主學(xué)習(xí)的研究和探索，摸索并創(chuàng)造出形式多樣的凸現(xiàn)學(xué)生“主體”地位的英語課堂教學(xué)模式。課堂上，師生互動、生生互動多了，氣氛活躍，動態(tài)生成不斷，呈現(xiàn)出一片具有課改特色的景象。

然而，有些學(xué)校從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，從“教師中心論”突然轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心論”，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，自主學(xué)習(xí)的開展出現(xiàn)了盲目的趨勢，對“自主”的“泛化”和“圣化”現(xiàn)象嚴(yán)重[1]，部分教師在課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)缺乏有效發(fā)揮“主導(dǎo)”作用。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識的過程。離開了教師必要的情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)幫助和指導(dǎo)，學(xué)生的信息加工和意義自主建構(gòu)是不能很好地完成的。

因此，筆者在實(shí)踐中遵循建構(gòu)主義理論和新課標(biāo)要求，運(yùn)用支架式教學(xué)方法，探究如何通過有效發(fā)揮教師“主導(dǎo)”作用，打造出符合新課標(biāo)要求、真正凸現(xiàn)學(xué)生“主體”地位的高效英語課堂。

二、教師“主導(dǎo)”作用發(fā)揮的途徑和操作案例

1.創(chuàng)建相關(guān)情境，搭建自主體驗(yàn)平臺

在語言知識的教學(xué)中，若在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)盡可能創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生認(rèn)知和心理水平的情境，將有利于學(xué)生對目標(biāo)語言現(xiàn)象進(jìn)行體驗(yàn)，繼而主動高效地建構(gòu)語言知識和能力。話題導(dǎo)入情境、語法和詞匯教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是教師發(fā)揮“主導(dǎo)”作用、搭建學(xué)生自主學(xué)習(xí)平臺的主要工作。

（1）話題導(dǎo)入情境的創(chuàng)設(shè)

話題導(dǎo)入情境的創(chuàng)設(shè)是新授課教學(xué)設(shè)計(jì)中最重要的環(huán)節(jié)之一。其創(chuàng)設(shè)原則是：切中主題，激趣，簡潔，貼近學(xué)生認(rèn)知和心理水平。

【案例1】《牛津高中英語》模塊2 Unit 3 Welcome to the unit 板塊的教學(xué)要求學(xué)生談?wù)撍姆鶊D片中的Amazing people： Mother Teresa， Bill Gates，Beethoven， Zheng He，并說出他們主要的achievements。為了迅速引導(dǎo)學(xué)生使用得體的句型進(jìn)入討論和表達(dá)環(huán)節(jié)，筆者以PPT的形式設(shè)計(jì)了一個(gè)guessing game：將喬布斯的頭像用一個(gè)笑臉圖標(biāo)蓋住其臉部，要求學(xué)生根據(jù)字幕提示猜測頭像人物。

PPT顯示： He was a great inventor.

Ss： He was Bill Gates/Thomas Edison/ Einstein ... （答案有離散性）

PPT接著顯示： He was a CEO of a famous computer company.

Ss： He was Bill Gates.（答案與教材關(guān)聯(lián)）

PPT繼續(xù)顯示： The mobile phones he invented are very popular. He invented the iPhone ...

Ss： He was Steve Jobs?。ㄙN近學(xué)生認(rèn)知水平和興趣）

T： Good！ Now， describe the people in the four pictures. And better include their achievements and give your own comments.

學(xué)生分組討論時(shí)都能順利完成表達(dá)。

【案例分析】以游戲形式導(dǎo)入話題最能激發(fā)學(xué)生興趣；PPT的提示語本身就是為學(xué)生接下來的表達(dá)提供素材。而喬布斯這個(gè)人物非常貼近學(xué)生生活，因此，該環(huán)節(jié)能立即激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，省去了對表達(dá)所需句型、詞匯的使用說明等環(huán)節(jié)，游戲完成后學(xué)生自然地進(jìn)入了自主、合作學(xué)習(xí)狀態(tài)，并高質(zhì)量地完成了該板塊任務(wù)。

（2）語法和詞匯教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

語法和詞匯等語言知識的教學(xué)可以將目標(biāo)語法項(xiàng)目或詞匯放入一個(gè)完整的語篇中讓學(xué)生去體驗(yàn)和運(yùn)用，這十分利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)方式的形成。

【案例2】《牛津高中英語》模塊1 Unit 1 的語法項(xiàng)目是定語從句。為了使學(xué)生在開始學(xué)習(xí)時(shí)能較好地體驗(yàn)該語法項(xiàng)目，筆者從“The Beauty or the tiger？”節(jié)選了學(xué)生喜歡的、包含所學(xué)定語從句的一段內(nèi)容（詳見教學(xué)月刊網(wǎng)站“資料下載”中的“原文選登”），請學(xué)生欣賞后回答問題，然后思考?xì)w納語法規(guī)則。

A. 閱讀短文并回答問題。

a. What did the king say to the princess when he found her trembling？

（Now， my child， tell me the place in which you meet. Tell me the day on which you meet. And above all， tell me the reason for which you love the young man.）

b. What did the king say to the princess about the officer？

（He is a fine man on whom you can rely. In fact， he is the very person whom I am satisfied with.）

c. What kind of uniform did the officer wear？

（He wore an officer’s uniform of which the jacket was colorful.）

d. Whom did the king imprison？

（He imprisoned the man the princess loved.）

e. What came finally？

（The day when the young man was brought to trial finally came.）

B. 在什么樣的語法結(jié)構(gòu)下使用“when， where， why”等關(guān)系副詞來引導(dǎo)從句呢？請各舉一個(gè)例子。

C. 在什么樣的語法結(jié)構(gòu)下使用“介詞+關(guān)系代詞”來引導(dǎo)從句呢？請舉例說明。

D. 在一些語境中，可以用“介詞+關(guān)系代詞”替代關(guān)系副詞“when， where， why”嗎？怎樣使用？請舉例說明。

【案例分析】短文包含了所學(xué)定語從句的類型，學(xué)生通過對有趣語篇的閱讀，較為準(zhǔn)確地感受和領(lǐng)會了定語從句，省去了教師大量的解說，為接下來的語法靈活運(yùn)用打下了很好的基礎(chǔ)。A部分的5個(gè)問題是起導(dǎo)學(xué)的作用，要求學(xué)生用含有定語從句的句子來回答，強(qiáng)化了語感；隨后的3個(gè)思考題趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生思考、主動建構(gòu)定語從句中關(guān)系代詞與關(guān)系副詞之間的關(guān)系，并自主歸納語法規(guī)則。在較為真實(shí)、有趣的語境中呈現(xiàn)目標(biāo)語法項(xiàng)目，讓學(xué)生在貼近他們認(rèn)知和心理水平的基礎(chǔ)上去體驗(yàn)和感受語法項(xiàng)目是中學(xué)語法教學(xué)的最佳途徑，完全符合新課標(biāo)所倡導(dǎo)的語法教學(xué)思想。

2.科學(xué)設(shè)計(jì)和適時(shí)調(diào)控，優(yōu)化語言實(shí)踐平臺

課堂教學(xué)活動的設(shè)計(jì)和當(dāng)堂調(diào)控是否有效決定了一節(jié)課的成敗，這更是語言教學(xué)成敗的關(guān)鍵。不科學(xué)的設(shè)計(jì)和不合理的調(diào)控會使小組活動出現(xiàn)偏離目標(biāo)的虛假熱鬧氣氛，或者活動的話語權(quán)被少數(shù)語言素質(zhì)好的學(xué)生占有，語言基礎(chǔ)差或性格內(nèi)向的學(xué)生只作陪聽，教學(xué)活動達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。因此，教師在教學(xué)中需要對課堂活動進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計(jì)和合理的調(diào)控。

（1）課堂活動的設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)有效的課堂活動對教師來說是一個(gè)挑戰(zhàn)。雖然教師也知道組建小組的原則和基本操作原則，但多數(shù)情況下活動效果并不盡如人意，每次活動都被幾個(gè)學(xué)習(xí)成績好或性格外向的學(xué)生壟斷，其他成員陪聽，還有的整個(gè)小組都很沉默，若不及時(shí)扭轉(zhuǎn)這種情況會產(chǎn)生兩極分化現(xiàn)象。

【案例3】筆者執(zhí)教了《牛津高中英語》模塊8 Unit 2 Turandot in Beijing一課。備課過程中筆者圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)了四個(gè)主要小組合作活動：劇評文體的結(jié)構(gòu)分析和信息獲取活動、故事情節(jié)部分的描述活動、短劇表演、挑戰(zhàn)性的搶答活動。

為了增強(qiáng)可操作性，也便于觀課教師觀摩和研討，筆者特別注重以下幾點(diǎn)的設(shè)計(jì)。

① 為了保證學(xué)生有話可說，有話想說和有話說得好，導(dǎo)學(xué)案的制作很關(guān)鍵，需要對活動中可能出現(xiàn)的情況多作一些預(yù)設(shè)。必答題中有專門為中低水平學(xué)生設(shè)計(jì)的預(yù)習(xí)任務(wù)，并提供一些半成品素材，以增強(qiáng)他們合作表達(dá)的信心。

②為了提高小組活動的積極性和實(shí)效性，筆者設(shè)計(jì)了小組活動評價(jià)表，在上課前公布每個(gè)任務(wù)完成的分值，并規(guī)定必答題和搶答題的評分規(guī)則，必答題必須由組內(nèi)成員輪流回答才能得分。

為了本小組榮譽(yù)，部分基礎(chǔ)較差和性格內(nèi)向的學(xué)生在組長和其他同伴的幫助下也較好地完成了任務(wù)。

【案例分析】英語課堂活動的設(shè)計(jì)對教師“主導(dǎo)”作用的依賴更大。活動前的鋪墊設(shè)計(jì)、活動中的同伴幫助和教師的及時(shí)點(diǎn)撥以及評價(jià)量規(guī)和激勵機(jī)制的運(yùn)用都較好體現(xiàn)了建構(gòu)主義教學(xué)思想指導(dǎo)下的教師“主體”作用的重要性。

（2）課堂活動的調(diào)控

有時(shí)圍繞某一課時(shí)目標(biāo)所作的預(yù)設(shè)活動，會在教學(xué)過程中產(chǎn)生預(yù)設(shè)之外的各種動態(tài)生成，有些生成是教師希望的，有些生成控制不好很可能會使教學(xué)偏離目標(biāo)，若任學(xué)生發(fā)揮，有可能無法完成教學(xué)任務(wù)，這是教師所不希望發(fā)生的，這時(shí)教師及時(shí)、睿智的引導(dǎo)，能使動態(tài)生成始終控制在教學(xué)目標(biāo)范圍內(nèi)。

【案例4】在設(shè)計(jì)《牛津高中英語》模塊10 Unit 3 的Reading部分“Aids today“的導(dǎo)入環(huán)節(jié)時(shí)，筆者是這樣預(yù)設(shè)的：基于AIDS這一話題，先從與之有著密切聯(lián)系的影視明星、防治艾滋病形象大使濮存昕談起。話題展開后，學(xué)生會自然想到防治艾滋病形象大使的工作、職責(zé)和要求等，這便自然聯(lián)系上本課話題和主旨內(nèi)容，順利導(dǎo)入本課所設(shè)目標(biāo)的主體任務(wù)。實(shí)際教學(xué)過程如下：

T： Good morning， class！ Look at the screen. I’m sure every one of you knows who the man is.

S1： Yes. He’s the famous film star Pu Cunxin.

T： Good. What do you know about him？

S2： He’s an AIDS ambassador.

T： Very good. Do you want to be an AIDS ambassador？

S3： No. （按照預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)回答Yes）

T： But if you are an AIDS ambassador in the future， what must you know？

S4： I must know how HIV affects the body， what the three ways AIDS is transmitted are， and also what the aim of UNAIDS is.

T： Good. I think you’ve been a qualified AIDS ambassador now. Well， to know more about AIDS， we have to read the passage. Now， you have three minutes to read the passage quickly. While reading， try to answer the three questions ...

【案例分析】按原設(shè)計(jì)，S3應(yīng)回答Yes，這樣教學(xué)流程就能按預(yù)設(shè)順利進(jìn)行。但課堂是動態(tài)的，如果順著動態(tài)生成任意發(fā)展，教師必然要問：Why don’t you want to be an AIDS ambassador？ 學(xué)生會說出各種各樣的理由，雖然這樣也可能有利于學(xué)生語言輸出能力的提高，但導(dǎo)入環(huán)節(jié)的時(shí)間會加長，可能偏離本課目標(biāo)，影響教學(xué)主體任務(wù)的完成。由于教師及時(shí)的引導(dǎo)，既沒有影響到有效動態(tài)生成，也沒有影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

3.合理搭建和適時(shí)撤除支架，優(yōu)化語言運(yùn)用平臺

建構(gòu)主義教育思想指導(dǎo)下的課堂教學(xué)的原則之一就是根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平調(diào)整教學(xué)，盡可能使教學(xué)活動建立在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。實(shí)踐中可以通過改寫、改編、表演等形式重組教材，或變換練習(xí)的形式以適應(yīng)不同層次認(rèn)知水平學(xué)生的需求。

（1）分層搭建支架，促成全體發(fā)展

【案例5】理解文章的基本結(jié)構(gòu)和文脈邏輯關(guān)系是“英語課程標(biāo)準(zhǔn)”對高中學(xué)生閱讀理解能力的基本要求。《牛津高中英語》模塊10 Unit 1 Reading 部分“Give a man a fish”一課的重要教學(xué)內(nèi)容之一就是要求學(xué)生概括出每段文章的主題句。這個(gè)任務(wù)有一定的難度，不是每個(gè)學(xué)生都能順利完成的，那么怎樣搭建支架才能滿足不同層次水平的需要呢？通過對教材和學(xué)生的情況分析，筆者做出以下A、B、C三個(gè)級別的教學(xué)設(shè)計(jì)。

①C級（要求根據(jù)文章內(nèi)容直接寫出主題句，難度較高）

Para 1： Introduction to the Live Aid.

Para 2： World hunger.

…

②B級（只要求寫出關(guān)鍵詞，難度中等）

Para 1： ________ to the Live Aid.

Para 2： World ________.

…

③A級（根據(jù)首字母提示寫出關(guān)鍵詞，難度最低）

Para 1： I________ to the Live Aid.

Para 2： World h________.

…

【案例分析】C級設(shè)計(jì)針對能力強(qiáng)的學(xué)生，讓他們直接概括出主題句；B級設(shè)計(jì)針對能力一般的學(xué)生，將主題句中的關(guān)鍵詞挖去，突出訓(xùn)練重點(diǎn)；A級設(shè)計(jì)針對能力較低的學(xué)生，設(shè)計(jì)中保留主題句中關(guān)鍵詞的首字母，起提示作用，既強(qiáng)調(diào)了訓(xùn)練重點(diǎn)，又減小了難度。指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)，可讓他們根據(jù)自身的現(xiàn)有水平，試著先做C級，如感到難度過大可改做B級或A級。

（2）及時(shí)撤除支架，促進(jìn)遷移運(yùn)用

為了給學(xué)生提供更高發(fā)展水平的機(jī)會，應(yīng)該在教學(xué)的適當(dāng)時(shí)機(jī)及時(shí)撤除支架，讓學(xué)生有效地進(jìn)行自主遷移應(yīng)用，為此，科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)對教師的“主導(dǎo)”性提出了更高要求。

【案例6】《牛津高中英語》模塊6 Unit 3 Grammar and usage板塊是虛擬語氣教學(xué)。本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是在學(xué)生已經(jīng)基本了解與過去事實(shí)相反的虛擬條件句的結(jié)構(gòu)和基本用法后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行該語法項(xiàng)目的綜合訓(xùn)練，以達(dá)到靈活運(yùn)用的目的。教師先用陳述語氣描述一個(gè)事件：

Tom was scolded by the teacher this morning because he came to school very late. He came to school late because he missed the early bus. He missed the early bus because he got up very late this morning. He did not get up early because he stayed up too late last night.

然后讓學(xué)生用虛擬語氣來描述這個(gè)事件：

If Tom hadn’t stayed up too late last night， he wouldn’t have got up late this morning ...

【案例分析】由于學(xué)生已經(jīng)了解與過去事實(shí)相反的虛擬條件句的結(jié)構(gòu)和基本用法，在進(jìn)入遷移應(yīng)用階段時(shí)，教師應(yīng)該及時(shí)撤除支架，不需要時(shí)時(shí)提醒學(xué)生基本語法規(guī)則，而只提供該語法項(xiàng)目運(yùn)用的新情境，讓學(xué)生進(jìn)行自主高質(zhì)量的建構(gòu)，語法項(xiàng)目的達(dá)標(biāo)便可水到渠成。

三、結(jié)束語

從上述案例可以看出，教學(xué)活動中貼近學(xué)生水平的情境創(chuàng)設(shè)、支架的合理搭建和及時(shí)撤除等，完全依賴于教師的“主導(dǎo)”作用的有效發(fā)揮，拋開教師的“主導(dǎo)”作用，學(xué)生的“主體”地位就偏離目標(biāo)，成為無源之水。因此，為了踐行“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為中心”的理念，教師們必須以建構(gòu)主義理論為準(zhǔn)則，以新課程標(biāo)準(zhǔn)為宗旨，扎扎實(shí)實(shí)地去分析教材的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)出能有效凸現(xiàn)學(xué)生“主體”地位的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，打造出真正意義上的高效英語課堂。

篇8

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 新課改 研究

據(jù)說，馬和穆托夫認(rèn)為課程結(jié)構(gòu)就是對教學(xué)知識進(jìn)行合理有效的設(shè)計(jì)和安排，這種說法得到大部分人的支持，并當(dāng)做是一種科學(xué)的教學(xué)指導(dǎo)。目前仍然有很多教師沒有做到對課堂上40分鐘的合理安排和規(guī)劃，所以他們的課堂結(jié)構(gòu)混亂，直接表現(xiàn)為教學(xué)方法隨意性強(qiáng)，無法按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)。教師要正視這樣的教學(xué)事實(shí)，即使我們知道很多的教學(xué)方法，如果不能合理安排課堂結(jié)構(gòu)就無法提高課堂效率。如何在教育過程中更好地實(shí)踐新課改理念，通過創(chuàng)新和優(yōu)化自己的教學(xué)方式，從而為社會培養(yǎng)更多的優(yōu)秀人才是現(xiàn)代教育者們要考慮的問題。

一、建構(gòu)主義教育教學(xué)觀對小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)的啟示

數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)方式比較特別，主要是因?yàn)閿?shù)學(xué)知識比較抽象，也是根據(jù)數(shù)學(xué)知識體系的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)所決定的。很多人認(rèn)為，研究數(shù)學(xué)的人正是通過各種構(gòu)建活動才創(chuàng)造了大量的數(shù)學(xué)理論知識。我們在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的時(shí)候，也可以說是在原有的認(rèn)知水平上理解和熟悉新的概念，并為其賦予意義的過程。小學(xué)生的思維特點(diǎn)是：注意力不集中，缺乏自制力，目前還處于具象思維向抽象邏輯思維方向發(fā)展的過程，但是其形象思維有利于教學(xué)。針對小學(xué)生的思維特點(diǎn)，教師要按照直觀、啟發(fā)式的教學(xué)原則，通過形象生動、多樣化的教學(xué)方法在課堂上激發(fā)學(xué)生的求知欲，讓其通過自主學(xué)習(xí)來構(gòu)建自己的數(shù)學(xué)知識體系。

二、基于建構(gòu)主義理論的小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐

（一）通過現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生不能被動地接受信息，學(xué)生必須在自己原有認(rèn)知基礎(chǔ)上構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)，這種構(gòu)建活動必須由學(xué)生主動、獨(dú)立完成。為了使學(xué)生能夠更快完成對新知識的意義建構(gòu)，我們要不斷促進(jìn)學(xué)生基礎(chǔ)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的成長。小學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)基本上來自現(xiàn)實(shí)生活，所以我們要從實(shí)際生活中選擇學(xué)生熟悉的材料，在這個(gè)基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立完成知識的構(gòu)建過程。

在給學(xué)生講解幾何體的時(shí)候，一開始，我們主要從生活中選擇學(xué)生熟悉的事物，幫助他們形成基本的知識建構(gòu)。等到學(xué)生能初步建立對第一個(gè)幾何體的認(rèn)識時(shí)，在學(xué)習(xí)其他的幾何體的過程中，教師仍然通過在生活中選取類似的事物幫助學(xué)生熟悉新的幾何體，同時(shí)讓學(xué)生利用第一個(gè)幾何體對新的幾何體進(jìn)行抽象的建構(gòu)。舉例說，講到圓柱體的時(shí)候，生活中最常見的圓柱體就是裝可樂的圓柱體罐頭盒。教師可以利用多媒體技術(shù)，先將兩個(gè)圓展示給學(xué)生看，然后將罐頭直接還原成圓柱體的形狀。學(xué)生在生活中就見過很多圓柱體形狀的物體，所以教師就在學(xué)生的這種認(rèn)知基礎(chǔ)上對圓柱體進(jìn)行抽象化、立體化的再認(rèn)識。

（二）教師是學(xué)生建構(gòu)知識的引導(dǎo)者和合作者

為了創(chuàng)造一個(gè)良好的課堂氛圍，教師要采用更多的教學(xué)手段，激起學(xué)生的求知欲和探究興趣，學(xué)生可以采取獨(dú)立探究或協(xié)同合作的方式進(jìn)行知識構(gòu)建，讓他們用各種思維方式從不同的角度去完成知識構(gòu)建的過程。教師要建立開放式的課堂，盡量不要主動介入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，教師的職責(zé)就是對學(xué)生的探究活動給予及時(shí)、適當(dāng)?shù)膯l(fā)和引導(dǎo)，讓學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)來提高自己的學(xué)習(xí)能力，這樣學(xué)生學(xué)到的知識才是自己的。

在傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，主要通過教師對知識的講解讓學(xué)生進(jìn)行初步理解，之后就讓學(xué)生通過大量的訓(xùn)練掌握知識。這種教學(xué)方案比較固定，學(xué)生主要是通過練習(xí)的方法從初期的模仿到后來的熟悉，學(xué)生的主體作用完全被忽視了。在新課改環(huán)境下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，教師首先要考慮的就是如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵更多的學(xué)生參與到課堂探究活動中來。學(xué)生主要是在腦海中進(jìn)行聯(lián)想和思考來熟悉和掌握新知識，教師應(yīng)該讓學(xué)生在課堂上進(jìn)行小組討論，通過彼此之間的積極合作與溝通，一起完成對知識的構(gòu)建。

（三）將學(xué)生當(dāng)做課堂活動的主要構(gòu)建者

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)生必須獨(dú)自面對認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并逐漸完成對知識的構(gòu)建。為此，教師要將學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，讓其主動完成知識構(gòu)建。學(xué)生知識探究的成果與其自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、自主探究欲以及學(xué)習(xí)興趣有很大關(guān)系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以說顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)理念，它主要是讓學(xué)生在構(gòu)建知識的過程中不斷積累學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)其思維能力。在構(gòu)建意義的過程中，學(xué)生需要搜集和分析各種有益的學(xué)習(xí)資料，對目前研究的問題提出各種假設(shè)然后充分驗(yàn)證它們的對錯(cuò)。學(xué)生主要是將目前所學(xué)習(xí)的知識與以前所學(xué)的各種知識相聯(lián)系，意義構(gòu)建的關(guān)鍵就在于聯(lián)想和思考，如果學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組進(jìn)行交流協(xié)商的話，意義建構(gòu)的效果會更明顯。

（四）通過課后復(fù)習(xí)和反饋的方式，讓學(xué)生思維在反思中升華

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，周圍的學(xué)習(xí)環(huán)境會對學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識的意義構(gòu)建起到至關(guān)重要的作用。與此同時(shí)，學(xué)生可以在反思過程中對自己以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)方法進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和修正，從而全面提高其知識構(gòu)建的能力。所以，教師還要對學(xué)生的課后活動進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，繼續(xù)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。教師所布置的課后作業(yè)要貼近學(xué)生生活，不但便于理解還能提高其學(xué)習(xí)興趣。比方說，在學(xué)習(xí)算數(shù)的時(shí)候，讓學(xué)生根據(jù)自己的家庭狀況來計(jì)算家里面每月的生活費(fèi)用，并提出合理的節(jié)省開支的方法，同時(shí)教育學(xué)生基本的生活經(jīng)驗(yàn)。在課后答疑的時(shí)候，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)將其分成多個(gè)小組，讓學(xué)生在集體討論的過程中培養(yǎng)其分析問題和解決問題的能力。

結(jié)束語

在建構(gòu)主義理論下的數(shù)學(xué)教學(xué)方法也并非是固定不變、毫無缺陷的，每種數(shù)學(xué)教學(xué)方法都有其優(yōu)勢和缺陷，所以教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和身心發(fā)展特點(diǎn)選擇合適的教學(xué)方法。我們要不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中完善理論知識。

參考文獻(xiàn)：

[1]潘桂玲.談與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)模式[J].時(shí)代報(bào)告（學(xué)術(shù)版），2013（1）

[2]唐瑞燕.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究[J].新課程學(xué)習(xí)（基礎(chǔ)教育），2012（7）

篇9

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；教育意義

在過去的二十年里，“建構(gòu)主義”一詞成為西方教育領(lǐng)域里的時(shí)尚詞匯和高頻術(shù)語，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)滲透到教育目標(biāo)確立、教育政策制訂以及教育改革、教育研究、教學(xué)設(shè)計(jì)的方方面面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也成為最具影響力的學(xué)習(xí)理論之一。“毫無疑問，廣泛的跡象表明，建構(gòu)之一學(xué)習(xí)觀抓住了當(dāng)今教育舞臺中的時(shí)代精神?！?/p>

建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)和知識的理解為：1）學(xué)習(xí)是一個(gè)主動的過程；2）知識是被構(gòu)建的，而不是天生的，不是被主動地吸收的；3）知識是被發(fā)明的，而不是被發(fā)現(xiàn)的；4）所有的知識都具有個(gè)人性的和獨(dú)特性，同時(shí)，所有的知識又都是社會性建構(gòu)的；5）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是賦予世界意義的過程；6）有效的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者去解決有意義的、開放性的、具有挑戰(zhàn)性的問題。

在建構(gòu)學(xué)習(xí)觀與知識觀的指導(dǎo)下，建構(gòu)主義的教學(xué)活動與知識觀的指導(dǎo)下，建構(gòu)主義的教學(xué)活動要遵循的基本教學(xué)原則為：1）鼓勵學(xué)習(xí)者提出問題，生成假設(shè)和自己檢驗(yàn)假設(shè)；2）學(xué)習(xí)者應(yīng)受到能產(chǎn)生內(nèi)部認(rèn)知沖突和失衡的觀念與經(jīng)驗(yàn)的挑戰(zhàn)，學(xué)生們的錯(cuò)誤應(yīng)積極地看作是可以促進(jìn)他們進(jìn)步的機(jī)會，教師應(yīng)幫助學(xué)生探索概括性理解；3）應(yīng)給學(xué)生一定的時(shí)間，讓他們通過記日記、建模型和討論等形式進(jìn)行反思，學(xué)習(xí)要通過反思性概括來實(shí)現(xiàn)；4）學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)提供充足的學(xué)生間以及教師與學(xué)生間對話的機(jī)會，教室應(yīng)被看作是進(jìn)行活動、反思和對話與溝通的學(xué)習(xí)社區(qū)；5）在學(xué)習(xí)者的社區(qū)中，是學(xué)生們自己進(jìn)行相互間觀念的交流、辯論的證實(shí)；6）學(xué)生應(yīng)該產(chǎn)生“大觀念”和中心性概括的原則，從而才能夠進(jìn)行超越經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科的泛化和概括。

迄今為止，關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對塑造教師自身的研究尚顯不足，在此嘗試對教師教育中運(yùn)用建構(gòu)主義理論的意義進(jìn)行探討。

1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞知識信息、學(xué)習(xí)者被動地吸收的過程，而是學(xué)習(xí)者自己主動地建構(gòu)知識的意義的過程。這一過程是不可能由他人所代替的。每個(gè)學(xué)習(xí)者都是在其現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)和信念基礎(chǔ)上，對新的信息主動地進(jìn)行選擇加工，從而建構(gòu)起自己的理解，而原有的知識經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)又會因新信息的進(jìn)入發(fā)生調(diào)整和改變。這種學(xué)習(xí)的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又是對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。

2.建構(gòu)主義的知識觀和學(xué)生觀要求教學(xué)必須充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是對現(xiàn)實(shí)的一種解釋或假設(shè)，并不是問題的最終答案。知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這些語言符號充其量只是載著一定知識的物質(zhì)媒體，他并不是知識本身。學(xué)生若想獲得這些言語符號所包含的真實(shí)意義，必須借助自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)將其還原，即按照自己已有的理解重新進(jìn)行意義建構(gòu)。所以教學(xué)應(yīng)該把學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。

3.課本知識不是唯一正確的答案，學(xué)生學(xué)習(xí)是在自我理解基礎(chǔ)上的檢驗(yàn)和調(diào)整過程

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，課本知識僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)，只是對現(xiàn)實(shí)的一種可能更正確的解釋，而絕不是唯一正確的答案。這些知識在進(jìn)入個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)被接受之前是毫無意義可言的，只有通過學(xué)習(xí)者在新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)雙向相互作用后，才能建構(gòu)起它的意義。所以，學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識時(shí)，不是像鏡子那樣去“反映”呈現(xiàn)，而是在理解的基礎(chǔ)上對這些假設(shè)做出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整。

課堂中學(xué)生的頭腦不是一塊白板，他們對知識的學(xué)習(xí)往往是以自己的經(jīng)驗(yàn)信息為背景來分析其合理性，而不是簡單地套用。因此，關(guān)于知識的學(xué)習(xí)不宜強(qiáng)迫學(xué)生被動地接受知識，不能滿足教條式的機(jī)械模仿與記憶，不能把知識作為預(yù)先確定了的東西讓學(xué)生無條件地接納，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生是如何在原有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上、經(jīng)過新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用而建構(gòu)知識含義的。

4.學(xué)習(xí)需要走向“思維的具體”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論批判了傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中“去情境化”的做法，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)情境性學(xué)習(xí)與情境性認(rèn)知。他們認(rèn)為學(xué)校常常在人工環(huán)境而非自然情境中教學(xué)生那些從實(shí)際中抽象出來的一般性的知識和技能，而這些東西常常會被遺忘或只能保留在學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部，一旦走出課堂到實(shí)際需要時(shí)便很難回憶起來，這些把知識與行為分開的做法是錯(cuò)誤的。知識總是要適應(yīng)它所應(yīng)用的環(huán)境、目的和任務(wù)的，因此為了使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、保持和使用其所學(xué)的知識，就必須讓他們在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)或在情境中進(jìn)行活動性學(xué)習(xí)，促進(jìn)知和行的結(jié)合。

情境性學(xué)習(xí)要求給學(xué)生的任務(wù)要具有挑戰(zhàn)性、真實(shí)性、任務(wù)稍微超出學(xué)生的能力，有一定的復(fù)雜性和難度，讓學(xué)生面對一個(gè)要求認(rèn)知復(fù)雜性的情境，使之與學(xué)生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態(tài)，即認(rèn)知沖突。學(xué)生在課堂中不應(yīng)是學(xué)習(xí)老師提前準(zhǔn)備好的知識，而是在解決問題的探索過程中，從具體走向思維，并能夠達(dá)到更高的知識水平，即由思維走向具體。

5.有效的學(xué)習(xí)需要在合作中、在一定支架的支持下展開

建構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生以自己的方式來建構(gòu)事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的，這種不存在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的客觀差異性本身就構(gòu)成了豐富的資源。通過與他人的討論、互助等形式的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以超越自己的認(rèn)識，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗(yàn)與自己相左的觀念，學(xué)到新東西，改造自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對知識進(jìn)行重新建構(gòu)。學(xué)生在交互合作學(xué)習(xí)中不斷地對自己的思考過程進(jìn)行再認(rèn)識，對各種觀念加以組織和改組，這種學(xué)習(xí)方式不僅會逐漸地提高學(xué)生的建構(gòu)能力，而且有利于今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供必要的信息和支持。建構(gòu)主義者稱這種提供給學(xué)生、幫助他們從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式為“支架，它可以減少或避免學(xué)生在認(rèn)知中不知所措或走彎路?！?/p>

6.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀要求課程教學(xué)改革。

建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)過程不是教師向?qū)W生原樣不變地傳遞知識的過程，而是學(xué)生在教師的幫助指導(dǎo)下自己建構(gòu)知識的過程。所謂建構(gòu)是指學(xué)生是指通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)。這種建構(gòu)只能由學(xué)生本人完成，這就意味著學(xué)生是被動的刺激接受者。因此在課程教學(xué)中，教師要尊重和培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂情境和模式。

7.課程改革取得成效的關(guān)鍵在于按照建構(gòu)主義的教學(xué)觀創(chuàng)設(shè)新的課堂教學(xué)模式。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、合作、交流和意義建構(gòu)等四大要素。與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式可以概括為：以學(xué)習(xí)為中心，教師在整個(gè)教學(xué)過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、合作、交流等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前比較成熟的教學(xué)方法有情景性教學(xué)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)4種。

8.基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實(shí)需要以建構(gòu)主義的思想培養(yǎng)和培訓(xùn)教師

新課程改革不僅改革課程內(nèi)容，也對教學(xué)理念和教學(xué)方法進(jìn)行了改革，探究學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)成為課程改革的主要理念和教學(xué)方法之一，期許教師能夠勝任指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的探究和建構(gòu)的任務(wù)，教師自身就要接受探究學(xué)習(xí)和建構(gòu)學(xué)習(xí)的訓(xùn)練，使教師建立探究和建構(gòu)的理念，掌握探究和建構(gòu)的方法，唯此才能在教學(xué)實(shí)踐中自主地指導(dǎo)和運(yùn)用建構(gòu)教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生探究的習(xí)慣和能力。

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[4]《中小學(xué)教育》，2003.11,2004.9

作者簡介：

篇10

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 語文 教師

建構(gòu)主義是哲學(xué)的一個(gè)分支，也是一種很重要的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義理論哲學(xué)理論于20世紀(jì)八十年代風(fēng)靡歐美大陸，隨后又蔓延于其他各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，并且在教育界取得了相當(dāng)重要的地位，成為21世紀(jì)教學(xué)改革的主要指導(dǎo)理論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該具備以下幾個(gè)特征：

一、學(xué)習(xí)的主動、建構(gòu)性

建構(gòu)主義是一個(gè)主張遠(yuǎn)離客觀主義學(xué)習(xí)而進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)的建構(gòu)性是建構(gòu)主義的基本主張。無論是皮亞杰的個(gè)體心理建構(gòu)主義還是維果斯基的社會建構(gòu)主義都承認(rèn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在已有知識基礎(chǔ)之上對原有知識的從新建構(gòu)。因此建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)注重從學(xué)生個(gè)體的實(shí)際出發(fā)，注重學(xué)生本身的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者的主觀能動性在個(gè)人知識建構(gòu)過程中的作用。正如馮格拉塞斯費(fèi)爾指出的：“知識既不是通過感官也不是通過交流而被動接受的，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)起來的”。教師站在學(xué)生的立場上進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過積極的建構(gòu)形成新的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生通過教師的引導(dǎo)，并且通過自己的積極活動，在原來知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立新的知識結(jié)構(gòu)。

二、學(xué)習(xí)的探究、合作性

建構(gòu)主義教學(xué)理論很重視探究性、合作性學(xué)習(xí)。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個(gè)共同體、共同體的每個(gè)人都有自己的“最新發(fā)展區(qū)”他們可能是一致的，也可能是不一致的，而且學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種交錯(cuò)的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”中達(dá)成共同的或高級的理解。

建構(gòu)主義理論的課堂活動的主體是解決問題。學(xué)生使用探究的方法，運(yùn)用各種資源，對課堂上老師提出的問題作出解答，一個(gè)問題結(jié)束以后，再進(jìn)入到下一個(gè)問題的探究之中去，在這個(gè)過程中，學(xué)生始終處在研究和解決問題的亢奮狀態(tài)中，學(xué)習(xí)氣氛也是相當(dāng)?shù)幕钴S。并且，問題的解決不是單個(gè)人完成的，而是通過人與人之間的合作來完成的。 合作性在建構(gòu)主義的課堂中占有相當(dāng)重要的地位。當(dāng)學(xué)生們一起回顧、研討和解決某一個(gè)問題時(shí)，他們的知識結(jié)構(gòu)就能夠取長補(bǔ)短，通過他們彼此之間的互動與合作，使知識得到爭長。社會建構(gòu)主義認(rèn)為，每一個(gè)人的知識建構(gòu)的質(zhì)量、深度和側(cè)重點(diǎn)都是不一樣的，因此加強(qiáng)教師和學(xué)生，學(xué)生和學(xué)生之間的互動、溝通與合作，把學(xué)生都吸引到解決問題的過程中來。通過學(xué)生互相之間觀點(diǎn)的碰撞和摩擦，建立起新的知識結(jié)構(gòu)。

三、學(xué)習(xí)的社會、情境性

傳統(tǒng)教育的最大弊端之一是過分注重對知識的死記硬背。這些知識不但在很短的時(shí)間里大部分很快被忘記，而且記住的東西也很難在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)揮作用。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在特定的情境下發(fā)生的，如果學(xué)生所學(xué)到的知識能夠經(jīng)常和周圍的環(huán)境聯(lián)系起來，或者和現(xiàn)實(shí)生活中需要解決的問題聯(lián)系起來，能夠迅速將所學(xué)到的知識運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中來，那將會更大限度的調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，把所學(xué)的知識和用知識解決問題的能力結(jié)合起來，賦予所學(xué)知識以新的意義。

根據(jù)建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的特征，我認(rèn)為一個(gè)語文老師在教學(xué)時(shí)對自己的角色應(yīng)作出改變。

1、教師不是傳授知識的權(quán)威

學(xué)生對新知識的吸收依賴于腦子中的舊知識，舊知識在課堂上被激活，并被運(yùn)用到新知識的吸收過程中來。皮亞杰認(rèn)為，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而融到原來的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中，即同化；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，即原有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生順應(yīng)，這就是雙向的建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的吸收是在新舊知識的交互作用過程中產(chǎn)生的，舊知識結(jié)構(gòu)在新知識的吸收中占有非常重要的地位。

2、教師應(yīng)該重視學(xué)生之間的合作與交流