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[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；中小學(xué)；教師培訓(xùn)

一、當(dāng)代建構(gòu)主義知識觀對中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示

1、知識的“解釋性”、“創(chuàng)新性”及其對中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示

知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。

在強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)涵發(fā)展的今天，作為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教師培訓(xùn)被賦予新的歷史使命，那就是從培養(yǎng)數(shù)量充足、學(xué)歷合格的教師走向培養(yǎng)質(zhì)量精良、能力優(yōu)秀的教師。然而與教育發(fā)展的這種要求相比，當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)在有效提升教師專業(yè)素養(yǎng)等方面的作用還相對有限，中小學(xué)教師培訓(xùn)工作還有諸多要改進(jìn)之處。在此，建構(gòu)主義知識的“解釋性”與“創(chuàng)新性”啟示我們，在中小學(xué)教師的培訓(xùn)中，首先注重的不是知識多少的獲得，而是獲取知識的途徑的把握。要想緊跟時代和前沿的發(fā)展，就要對把握知識以及對教育教學(xué)中出現(xiàn)問題的探索與解決有所了解。建構(gòu)主義的知識觀中，知識不是一成不變的，而是發(fā)展變化的，因此，作為中小學(xué)教師的培訓(xùn)的組織者和管理者，必須把握“中小學(xué)教師知識途徑獲取與基礎(chǔ)教育教學(xué)研究”這一主線。

2、知識的“指導(dǎo)性”對中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示

知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來使用，一用就靈。而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造，

教師培訓(xùn)是加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)、全面提升教師專業(yè)素質(zhì)、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。建構(gòu)主義的知識觀啟示我們，在中小學(xué)教師培訓(xùn)中，只強(qiáng)調(diào)知識的內(nèi)容及對其的把握和理解是不夠的，應(yīng)該更多的傾向于讓培訓(xùn)教師理解這種知識的“指導(dǎo)性”，即要將普適性的知識置于千變?nèi)f化的具體環(huán)境中，從而使環(huán)境與知識均發(fā)揮應(yīng)有的作用，一方面，知識一旦被具體化，就能夠適應(yīng)環(huán)境，另一方面，知識也能夠在變化的環(huán)境中，改變自身的呈現(xiàn)方式，完成其“再創(chuàng)造”過程，來充分體現(xiàn)它的指導(dǎo)性。

3、知識的“理解性”對中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示

知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因?yàn)檫@些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來。

知識的“理解性”，啟示我們在中小學(xué)教師培訓(xùn)中，要將“因材施教”的思想普及到每位接受培訓(xùn)的教師，并強(qiáng)調(diào)其努力實(shí)施的重要性。由于知識具有“理解性”，意味著每個學(xué)生都在根據(jù)自己的知識經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)著不同的新的經(jīng)驗(yàn)。由于他們生活閱歷、知識背景等均不相同，在同一知識的接受和理解上存在著差異，這就要求作為教師，努力踐行“因材施教”是十分重要的。

二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示

1、學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性對中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程；學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構(gòu)者——學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。

由于學(xué)習(xí)具有主動建構(gòu)性，在中小學(xué)教師培訓(xùn)中，我們就應(yīng)該注重對教師教學(xué)新觀念的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)的教學(xué)理念中，教學(xué)即“教師教、學(xué)生學(xué)”的過程，但正如建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一樣，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，從這一角度講，教師無疑是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和參與者、指導(dǎo)者，而不是學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者、強(qiáng)制著。

2、學(xué)習(xí)的社會互動性對中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能，掌握有關(guān)的工具的過程。即學(xué)習(xí)者的學(xué)是在一定的社會文化環(huán)境下進(jìn)行的。

學(xué)習(xí)的社會互動性，要求我們在中小學(xué)教師培訓(xùn)中，應(yīng)該更加重視社會和文化等大環(huán)境對學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)和促進(jìn)，將學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂從校內(nèi)延伸到校外，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，也應(yīng)該更加注重從課外、校外等大環(huán)境中去尋找啟示和教育契機(jī)，將課堂內(nèi)外的知識有效合理地連結(jié)起來，使學(xué)習(xí)資源得到更充分的利用。

三、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)生觀對中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在日常生活和先前的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換，教師不止是知識的呈現(xiàn)著，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們當(dāng)下的想法，洞察他們想法的來源。

在中小學(xué)教師培訓(xùn)中，建構(gòu)主義的學(xué)生觀啟示我們，要充分理解和尊重學(xué)生的觀點(diǎn)和想法，在充分理解他們的所思所想后，再給予指導(dǎo)和建議。這樣，在教學(xué)過程中，教師不僅拉近了和學(xué)生的距離，也對學(xué)生知識掌握的情況有了一個大致的了解與把握，可謂“事半功倍”。

篇2

1.建構(gòu)主義的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義（constructivism）又稱結(jié)構(gòu)主義，它的內(nèi)涵很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu) 。

建構(gòu)主義從多重視角對傳統(tǒng)認(rèn)識論進(jìn)行了深刻反思，并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認(rèn)識與學(xué)習(xí)的不同的建構(gòu)主義流派。如：個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義等，總體來說，它們在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面基本一致。

2.建構(gòu)主義理論對中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的幾點(diǎn)啟示

2.1 教學(xué)中要突出學(xué)生的主體地位

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識的生成，確認(rèn)了“學(xué)生為中心”的全新教學(xué)觀。學(xué)生必須根據(jù)自己的情況,對老師提供的各種信息及自己原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行各種加工處理,在頭腦里建構(gòu)新知識結(jié)構(gòu),才能完成知識的接受。

例如在講解新課必修四“向量的加法”時,教師不要急于將運(yùn)算法則直接灌輸給學(xué)生,而是能通過與實(shí)數(shù)的類比,讓學(xué)生慢慢猜測出“向量的加法”也滿換律與結(jié)合律,然后教師再引導(dǎo)學(xué)生去證明這一結(jié)論。由猜測結(jié)論到證明結(jié)論,正體現(xiàn)了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思維過程.我想通過這一方式獲得的知識,學(xué)生會記憶猶新。所以在課堂教學(xué)中我們應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性, 突出學(xué)生的主體地位，盡量引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究,進(jìn)而發(fā)現(xiàn)新知識。

2.2 教學(xué)中要重視課堂合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師、同學(xué)的協(xié)作下建構(gòu)對新知識的理解,這種建構(gòu)是一種社會建構(gòu)。在教學(xué)過程中, 學(xué)生通過與合作小組同學(xué)之間的交流討論,獲得大量的知識, 對于學(xué)生來說,這種知識的獲得過程比教師直接講解更有意義,合作學(xué)習(xí)一方面培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的能力,另一方面,學(xué)生通過問題的解決,可以增加學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心,同時也尋找到學(xué)習(xí)的樂趣。對于有些數(shù)學(xué)思想方法,學(xué)生難以掌握,在教學(xué)中教師就要分散難點(diǎn),讓學(xué)生親身參與交流,學(xué)生只有親身參與教師指導(dǎo)下的數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程,才能正真掌握數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的方法。

2.3 教學(xué)中教師要注重多層次建構(gòu)活動

教師在鉆研教材、設(shè)計(jì)教法時要充分考慮新舊知識的連接點(diǎn)、不同點(diǎn)和新知識的生長點(diǎn)。比如必修一中的二次函數(shù)最值問題,我們可以設(shè)計(jì)如下一系列問題, 循序漸進(jìn)地對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。

復(fù)習(xí)練習(xí): 求函數(shù)在指定區(qū)間上的最大(小)值。

拓展遷移（1）: 求函數(shù)y=x2+4x+10在t≤x≤t + l 時的最大、最小值。

拓展遷移（2）: 求函數(shù)y=x2+ax+10在1≤ ≤2 時的最大、最小值。

拓展遷移（3）: 求函數(shù)y=x2+ax+10在a≤ ≤a+1 時的最大、最小值。

拓展遷移（4）: 求函數(shù)y=2x2+x-a最大、最小值。

在研究完拓展遷移（2）以后,學(xué)生對“軸定區(qū)間動”,“軸動區(qū)間定”的問題就可以掌握了,教師應(yīng)對以上兩個問題的本質(zhì)進(jìn)行分析,讓學(xué)生明白:研究二次函數(shù)最值問題核心是討論對稱軸與區(qū)間的關(guān)系。有了這個認(rèn)識以后, 對于拓展遷移（3）,學(xué)生就有了大概的解題思路,通過拓展遷移(1)(2),分散了難點(diǎn),當(dāng)然在解題過程中,還涉及了不等式的相關(guān)知識。對于拓展遷移（4）,很多人會聯(lián)想起2009年江蘇高考題的最后一題 ,在去絕對值以后,它和上面的問題本質(zhì)一樣,現(xiàn)在看來,如果在平時的教學(xué)中,我們多一些變式訓(xùn)練,多一些思考,高考就不再是大問題,所以人們常說高考題來自于課本,又遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于課本,現(xiàn)在看來就是這個道理。在以后的教學(xué)中,我們教師要充分發(fā)揮新舊知識的連接點(diǎn)、不同點(diǎn), 這樣不僅有利于學(xué)生主動建構(gòu)形成良好認(rèn)知結(jié)構(gòu), 同時也能為后繼學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.4 善于建構(gòu)解題模式

在教學(xué)過程中, 我們要善于建構(gòu)解題模式, 指導(dǎo)學(xué)生解題。例如，在探討等差數(shù)列前 項(xiàng)和時, 其中就蘊(yùn)藏著一個重要的解題模式――倒序相加模式, 在教學(xué)時可以加強(qiáng)它的運(yùn)用。3.建構(gòu)主義理論在中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中尚需進(jìn)一步思考的兩個問題。

建構(gòu)主義理論的引入對數(shù)學(xué)教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義，它符合人類對數(shù)學(xué)的認(rèn)知過程，但作為一種新的教學(xué)理論，建構(gòu)主義理論在數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中又有些問題值得商討:（1） 對傳統(tǒng)的“傳遞一接受”數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)模式的否定。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識只能基于學(xué)習(xí)者自己主動建構(gòu)而成，是不是任何數(shù)學(xué)知識都需要通過意義建構(gòu)獲得呢? 這是一個值得商討的問題。（2）過分強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)教學(xué)的具體與真實(shí)，忽略了數(shù)學(xué)教學(xué)中抽象與概括的重要功能。目前許多教師在課堂教學(xué)中，過分在意情境的創(chuàng)設(shè)，花大量的心思設(shè)置了很多華而不實(shí)的環(huán)節(jié)，課堂上一些熱鬧的場面沖淡了學(xué)習(xí)的主題。

篇3

一、體現(xiàn)建構(gòu)性的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義的課堂觀認(rèn)為，學(xué)生不再是可以在上面任意書寫知識的白紙，他們并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，作為教師，不能無視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，而需要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教師不再是簡單的知識的呈現(xiàn)者，我們應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。我們要尊重學(xué)生對問題的不同理解，要學(xué)會引導(dǎo)學(xué)生整合知識，發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題。

1、培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，一般都是教師講，學(xué)生聽，教師按照預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)思路和教學(xué)過程進(jìn)行教學(xué)。即使中間穿插一些提問，也主要是對一些事實(shí)現(xiàn)象的再現(xiàn)，沒有多大的思考余地。建構(gòu)主義以相反的思路來設(shè)計(jì)教和學(xué)，主張“在問題解決中學(xué)習(xí)”。同時心理學(xué)的研究也表明，發(fā)現(xiàn)問題是思維的起點(diǎn)，也是思維的源泉和動力，沒有問題的思維是膚淺的思維。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。

2、鼓勵學(xué)生探索問題。在課堂教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學(xué)生思維的心扉，啟迪學(xué)生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，挑戰(zhàn)極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂，從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。

3、引導(dǎo)學(xué)生解決問題。教學(xué)過程實(shí)際上就是設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑的過程，也是教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)能力的過程，同時也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的過程。解決問題的過程，也就是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的過程。教師要引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)新。

4、激活學(xué)生求知欲望。教師的主導(dǎo)作用要通過學(xué)生的主體作用來實(shí)現(xiàn)。所以要提高教學(xué)質(zhì)量，就必須激活學(xué)生的求知欲望。學(xué)生有了強(qiáng)烈的求知欲望，教學(xué)就能取得最佳效果。很多時候，學(xué)生有學(xué)習(xí)的欲望，有動機(jī)，有上進(jìn)心，卻不知道如何去學(xué)，或?qū)W習(xí)效率低下。建構(gòu)主義理論關(guān)于“在解決問題中學(xué)習(xí)”的理念能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，激活求知欲望，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，使他們在發(fā)現(xiàn)問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取知識、鞏固知識。

二、體現(xiàn)主動性的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是創(chuàng)造自己的新理論的主人，學(xué)習(xí)活動要求學(xué)生本人全身心地參與。在以往的政治課堂中，人們過于強(qiáng)調(diào)了政治課的政治性，忽略了政治課的“人文性”，政治課給人們一種只能講政治的感覺，使初中政治課教學(xué)缺少了人情味，遠(yuǎn)離初中生的生活，嚴(yán)重地影響了初中政治課的教學(xué)效果。

新課程標(biāo)準(zhǔn)以更加開闊的眼光和寬廣的胸懷對初中思想品德課程進(jìn)行了新的定位，在繼承和發(fā)揚(yáng)舊課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的初中思想品德課程的“思想性”特征之外，增強(qiáng)了“人文性”。新課程標(biāo)準(zhǔn)非常重視用中華民族精神和優(yōu)秀文化陶冶學(xué)生情操，讓中學(xué)生在鮮活的中學(xué)生活中感受、體驗(yàn)、理解國家和社會對中學(xué)生的思想品德要求，養(yǎng)成良好的思想品德行為和習(xí)慣。因此，在政治課教學(xué)中，作為教師要學(xué)會創(chuàng)設(shè)情景，積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生道德學(xué)習(xí)的愿望，煥發(fā)學(xué)生的道德生命活力，激勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動思考，幫助學(xué)生提高道德判斷、道德選擇、道德踐行的能力。

篇4

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是一種新的學(xué)習(xí)理論，是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論如行為主義理論、認(rèn)知主義理論，尤其是維果斯基的理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個體的知識獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程。知識的學(xué)習(xí)和傳授重點(diǎn)在于個體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。在教學(xué)過程中，學(xué)生個人的“經(jīng)驗(yàn)”和主動參與在學(xué)習(xí)知識中有重要的作用。

學(xué)習(xí)是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，在這個過程中，知識、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)。但是，這種建構(gòu)過程不是從零開始，而總是以一個已有的知識結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)的。這種學(xué)習(xí)在相當(dāng)程度上依賴于學(xué)習(xí)在其中進(jìn)行的情境的聯(lián)系。

關(guān)于學(xué)習(xí)過程，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外來信息，而是主動地進(jìn)行選擇加工，學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨(dú)特的信息加工活動，建構(gòu)自己的意義的過程，這是個人建構(gòu)的過程。

關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果，建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，教育者有明確的知識目標(biāo)，指導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生按自己的情況對新知識進(jìn)行建構(gòu)活動，最后建構(gòu)起關(guān)于知識的意義。

關(guān)于學(xué)習(xí)條件，建構(gòu)主義認(rèn)為主體、情境、協(xié)作和資源是促進(jìn)教學(xué)的四個條件。主張：第一，學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，注重主體的作用；第二，學(xué)習(xí)情境要與實(shí)際情境相結(jié)合，因?yàn)閷?shí)際情境領(lǐng)域具有生動性和豐富性，能使學(xué)生掌握高級的知識；第三，注重協(xié)作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與學(xué)生的討論及互相學(xué)習(xí)；第四，注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，為教育者提供豐富的資源。

建構(gòu)主義對高職英語教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與當(dāng)前英語教學(xué)改革有著內(nèi)在聯(lián)系，它提出了一系列新的設(shè)想，這對于傳統(tǒng)教學(xué)的改革，對于高職英語學(xué)科的教學(xué)改革，對于高職英語教學(xué)中進(jìn)行的創(chuàng)新教育都具有深刻的啟示。為此，課堂教學(xué)中必須做到以下幾點(diǎn)：

1. 從一開始就向?qū)W生說明教師及學(xué)生所應(yīng)承擔(dān)的角色。學(xué)生從小習(xí)慣以教師為中心的課堂教學(xué)模式，所以，要給學(xué)生足夠的的時間，讓他們調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略?？梢詮拇蠼M開始，逐步向小組、個人過渡。給學(xué)生的自由度也可以從小到大，直到完全由學(xué)生自己選擇。同時，教師在一開始就要向?qū)W生解釋文化差異，讓學(xué)生知道在以學(xué)生為中心的課堂里應(yīng)該做些什么。教師還應(yīng)該強(qiáng)調(diào)英語學(xué)習(xí)不同于其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，語言技能要靠不斷的訓(xùn)練，在使用中不斷提高。

2. 在目的語環(huán)境中建構(gòu)學(xué)生的語言知識。在英語課堂中，教師的中介作用是借助語言實(shí)現(xiàn)的，因此英語教師首先要做的就是創(chuàng)造英語語言環(huán)境。第二語言習(xí)得理論也認(rèn)為理想的外語課堂教學(xué)應(yīng)能使學(xué)生“沉浸”于使用目的語的環(huán)境之中，進(jìn)行有意義的交際。在教學(xué)操作中，堅(jiān)持用目的語組織教學(xué)可使外語教學(xué)在課堂這個小環(huán)境中為學(xué)生創(chuàng)造良好的語言環(huán)境，它使外語教學(xué)系統(tǒng)中的主體（學(xué)生）、客體（目的語）和環(huán)境三要素聯(lián)系起來。學(xué)生不斷地接受一些新的語言材料，并主動地根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇地知覺這些外在信息，建構(gòu)對新信息（材料）的理解。用目的語教學(xué)可給學(xué)生一種不斷復(fù)習(xí)鞏固已學(xué)知識，建構(gòu)新知識的有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，還能更好地調(diào)動和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，營造良好的學(xué)習(xí)氣氛，有助于養(yǎng)成用所學(xué)語言進(jìn)行交際的習(xí)慣；還可同時提高學(xué)生的英語思維的能力。

3. 努力創(chuàng)造和諧、良好的學(xué)習(xí)氛圍。和諧的課堂氛圍是學(xué)生創(chuàng)造性自由表現(xiàn)出來的重要心理環(huán)境。而不良的課堂氛圍會對學(xué)生造成壓抑感和不安全感，創(chuàng)造性不能自由發(fā)揮，并且會使之產(chǎn)生戒備。為了了解師生對課堂氛圍的感受以及課堂氛圍與學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)態(tài)度的關(guān)系，一些研究人員做了大量有關(guān)課堂氣氛的調(diào)查。調(diào)查表明，學(xué)生對課堂氣氛的正面感受對學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)態(tài)度有積極影響，學(xué)生實(shí)際感受到的課堂環(huán)境和他所希望的課堂環(huán)境越接近，他對學(xué)習(xí)的滿意度就越高，反之就越不滿。因此，作為外語教師一方面要注意教學(xué)方法的改進(jìn)，特別要注意課堂活動的組織形式。不妨多采用合作型的小組活動形式。因?yàn)槌晒Φ男〗M活動形式可以使學(xué)生產(chǎn)生歸屬感，有積極的和相互支持的氣氛，可以促進(jìn)各成員的積極自我形象展示，增強(qiáng)他們的自尊心，從而提高語言學(xué)習(xí)效果。另一方面，必須建立一種和諧的情感型師生關(guān)系。這種新型的師生關(guān)系必須具備三個要素：（1）真實(shí)或真誠。教師應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會多和學(xué)生交流、溝通。其實(shí)學(xué)生渴望和老師交流。教師應(yīng)注意以平等的身份和學(xué)生交往，師生彼此坦誠相待，如實(shí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)、想法、感情，教師不把屬于自己的觀點(diǎn)、想法和情感強(qiáng)加給學(xué)生；（2）獎賞，也稱接受。教師應(yīng)充分尊重學(xué)生，善于傾聽學(xué)生的意見，重視學(xué)生的情感，欣賞并贊揚(yáng)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，同時也寬容學(xué)生的缺點(diǎn)，維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)與愛好，相信學(xué)生能自己做出選擇和決定；（3）移情性理解。教師應(yīng)通過多種渠道和方法了解每個學(xué)生的內(nèi)心世界、生活環(huán)境、成長經(jīng)歷、性格傾向等，站在對方的角度去理解其思想、情感，不要對對方作定性評價，而只表示同情、理解和尊重。只有建立起情感型師生關(guān)系才能創(chuàng)造有利于學(xué)生潛能發(fā)揮的和諧的課堂氛圍，提高語言教學(xué)效果。

4. 鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)中的交流與合作。建構(gòu)主義十分重視社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)是這種社會性相互作用的主要體現(xiàn)形式。作為未來社會的主人，學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅要學(xué)會學(xué)習(xí)，還要學(xué)會交往和合作；學(xué)會在交往與合作中更好地學(xué)習(xí)。具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發(fā)學(xué)生的參與意識。這種方式與傳統(tǒng)英語課堂活動的區(qū)別在于，后者往往是各組學(xué)生在活動中圍繞一個定好的主題進(jìn)行討論，其弊端在于語言能力強(qiáng)的可能壟斷、操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學(xué)生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學(xué)生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。這樣每個學(xué)生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務(wù)，達(dá)到解決某一問題的目的。因此，每個學(xué)生都有語言實(shí)踐的機(jī)會。由于從教師那里得不到理所當(dāng)然的答案，學(xué)生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案、解決問題。解決問題的開始就是學(xué)生獨(dú)立于教師學(xué)會自立的開始，而這種自立能幫助他們獲得更多自信，從而樹立良好的自我意象，這也有助于學(xué)生健全人格的培養(yǎng)和塑造，將使他們終生受益。

篇5

【關(guān)鍵詞】教育學(xué) 教學(xué)問題 建構(gòu)主義 改進(jìn)措施

教育學(xué)是當(dāng)前師范類教育重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，也是師范性質(zhì)學(xué)科的核心課程。對于教育學(xué)專業(yè)化發(fā)展來說，以人才培養(yǎng)為目標(biāo)的教育規(guī)格及質(zhì)量，更對學(xué)生的教育素養(yǎng)提出新的要求。為此，本文將從建構(gòu)主義理論入手，從教育學(xué)的課程教學(xué)困境來分析教育學(xué)的教學(xué)地位，并從教學(xué)改革視角來探討如何促進(jìn)教育學(xué)的課堂效率，如何改進(jìn)教學(xué)方法，如何將學(xué)生對教育學(xué)知識的獲得作為教育工作的首位。

一、當(dāng)前教育學(xué)在課程實(shí)施中面臨的困境及問題

教育學(xué)的開設(shè)與實(shí)施在改善教師職業(yè)素養(yǎng)上發(fā)揮了積極的作用，然而，隨著教育改革進(jìn)程的不斷深入，對于教師專業(yè)化趨勢更加明顯，教育學(xué)在教學(xué)中的困境及不足也相繼顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)在：一是在學(xué)科日趨多樣化的今天，教育學(xué)的課時相對受到壓縮。從教育科學(xué)的發(fā)展及研究的深入，教育學(xué)的成果不斷涌現(xiàn)，一方面豐富了教育學(xué)學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的知識體系，使得教育學(xué)更具教育價值。然而在課程規(guī)劃上，隨著大學(xué)階段教育類專業(yè)課程的日趨復(fù)雜，教育學(xué)自身的課時已經(jīng)受到影響，課時壓縮是當(dāng)前教育學(xué)教學(xué)的首要難題。也由此提出了一系列的疑問：教育學(xué)應(yīng)該如何定位？教育學(xué)的知識如何表現(xiàn)？什么是最有價值的教育學(xué)知識？等等。二是教育學(xué)在學(xué)科地位的構(gòu)建上始終處于從屬地位。教師職業(yè)是培養(yǎng)具有專業(yè)素養(yǎng)的教育人才，而對于現(xiàn)實(shí)教育情境中的管理者、教師及學(xué)生來說，如何從專業(yè)學(xué)科的地位上來確立教育學(xué)的正式性，一直是當(dāng)前學(xué)科發(fā)展面臨的困境。有人認(rèn)為教師應(yīng)該具有一專之能，只要擁有某方面的知識就可以了;更有人認(rèn)為用其他學(xué)科知識來取得教育學(xué)課程。如上種種都給教育學(xué)的學(xué)科專業(yè)性帶來沖擊。三是教育學(xué)在教學(xué)內(nèi)容上過于脫離教育現(xiàn)實(shí)實(shí)際。教育學(xué)是對當(dāng)前教育理論和教育實(shí)踐的總結(jié)，在教材建設(shè)上，主要從學(xué)科理論及實(shí)踐領(lǐng)域上凸顯教育成果，而在教育現(xiàn)實(shí)中，由于不能觸及現(xiàn)實(shí)具體的教育問題，往往存在“隔著靴子瘙癢”的脫離感，也給學(xué)生造成了不好的影響。四是在教學(xué)方法上，重教不重學(xué)。教學(xué)方法是課程講授的關(guān)鍵，也是提升學(xué)科教學(xué)效率的關(guān)鍵。在傳統(tǒng)的教育學(xué)課程教學(xué)中，教學(xué)方法顯得單一，即便是多媒體技術(shù)的應(yīng)用也只是對粉筆的替換，未能從教育理論的深入淺出中增強(qiáng)學(xué)生的好奇心。由此帶來的教學(xué)困境，不僅限制了教育學(xué)的發(fā)展，也使得教育學(xué)陷入更大的教學(xué)窠臼。

二、建構(gòu)主義理論及在課程教學(xué)中的典型作用

建構(gòu)主義是課程構(gòu)建的重要理論，也是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新。在知識的認(rèn)識上，建構(gòu)主義更加強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)假設(shè)與解釋，知識并非是現(xiàn)實(shí)的客觀反映，更多的是對問題的歸結(jié)與整理。在認(rèn)識不斷深入的過程中，對于具體的解決問題的方法來說，知識不是簡單的工具，而是通過對具體的情境來對知識進(jìn)行加工和再創(chuàng)造。同時，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀上，學(xué)習(xí)活動不是由教師完全傳遞給學(xué)生的，而是由學(xué)生自己通過對學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建來形成知識的過程。學(xué)習(xí)過程更加關(guān)注學(xué)習(xí)者自身的思維和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自己對客觀世界的解釋與理解。在知識的接受面前，每個個體都是積極的，每個個體都應(yīng)該從知識的自身體驗(yàn)中來養(yǎng)成。另外對于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)者來說，學(xué)生是課程環(huán)境的必要參與者，學(xué)生不能是被動的接受知識，更是對知識的主動建構(gòu)，需要從學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)積累和對外部信息的理解和加工上，逐步形成自身對知識的理解，從而構(gòu)建其知識的意義。教師只不過是教學(xué)過程的呈現(xiàn)者，在引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)中促進(jìn)學(xué)生對知識的認(rèn)識和掌握。

三、建構(gòu)主義理論對教育學(xué)的教學(xué)改革創(chuàng)新

由建構(gòu)主義理論來認(rèn)識教育學(xué)教學(xué)問題，并從建構(gòu)主義中來改進(jìn)課程教學(xué)方法，轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，創(chuàng)新教學(xué)方法，深入開展教學(xué)評價，以真正發(fā)揮教育學(xué)對學(xué)生的影響及觸動。

（一）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教育學(xué)應(yīng)該教什么

教育學(xué)作為對教育理論的總結(jié)與應(yīng)用，多年來在實(shí)施中一直難以科學(xué)定位。從教學(xué)內(nèi)容上，教育學(xué)在教授中應(yīng)該傳授那些基本理論，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的那些教學(xué)技能。事實(shí)上，對于在較短的課時范圍內(nèi)，如何平衡好教學(xué)任務(wù)與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系，筆者認(rèn)為，教育學(xué)應(yīng)該從學(xué)生對相關(guān)教育理念及理論知識的掌握上，形成對教育學(xué)最起碼的獲得能力。在探討教育工作的職業(yè)素能上，一是需要學(xué)科知識，教師所應(yīng)具備的特定學(xué)科的專業(yè)知識;二是條件下知識，對教學(xué)中所用的心理學(xué)知識;三是實(shí)踐性知識，能夠從教學(xué)過程中來提升課堂教學(xué)效率，改進(jìn)教學(xué)成績的相關(guān)知識，如教師的外在智慧，學(xué)識及能力等。學(xué)科知識與條件性知識是顯性的，形式化的，而教師的實(shí)踐性知識則是內(nèi)隱的，難以從表象來判斷的。對于條件性知識與實(shí)踐性知識，都是教師崗位所必需的基本知識，也是構(gòu)建教師職業(yè)的基本素能，這些知識的習(xí)得和養(yǎng)成都需要從科學(xué)的行之有效的教學(xué)策略中來全面的調(diào)控，以便于學(xué)生能夠全面掌握。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，對于教育學(xué)教育素養(yǎng)的培養(yǎng)通常是漸進(jìn)的，尤其是職前的師范教育，多從教師崗位特征及崗位要求上來鍛煉學(xué)生的職業(yè)素能。這就給教育學(xué)的教學(xué)創(chuàng)新帶來了新的問題，無法從教育學(xué)所涵蓋的知識、理論、方法等方面來反映教育活動，也無法揭示教育活動的本質(zhì)及規(guī)律，缺乏對師范學(xué)生的有效教育和理論指導(dǎo)。建構(gòu)主義理論從知識的養(yǎng)成上，體現(xiàn)了人類對智慧的追求和培育過程，也從對個體的精神、人格建樹上獲得了新的促進(jìn)作用。正是基于此，建構(gòu)主義要求：任何知識都是相對的、不確定的，是時刻處于不斷的變化和生成中的。因此，從知識的教學(xué)與實(shí)踐中，應(yīng)該首先明確知識的內(nèi)容及解決現(xiàn)實(shí)問題的作用，幫助學(xué)生認(rèn)識教育學(xué)知識的變革與發(fā)展，教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容要從研究成果中體現(xiàn)時代特色，并能夠從時代中不斷調(diào)整、更新和完善?？梢?，對于教育學(xué)課程設(shè)置來說，一方面要體現(xiàn)學(xué)生的知識、經(jīng)驗(yàn)和興趣，還要與時展相適應(yīng)，能夠從個體對知識的理解上加深對教育情境的認(rèn)識，使其能夠轉(zhuǎn)換為實(shí)踐性知識。

（二）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該如何落實(shí)

學(xué)習(xí)的過程不單是教師對知識的傳遞過程，更多是學(xué)生從自身的經(jīng)驗(yàn)上來重新認(rèn)識和編碼知識，以重新構(gòu)建對知識的理解。也就是說，對于知識是需要從學(xué)習(xí)者自身的理解上來形成，離開了學(xué)生的自主性，教育活動就失去了其真正意義。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自身經(jīng)驗(yàn)，也從對個體的知識建構(gòu)中來強(qiáng)化經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)知中的積極作用。建構(gòu)主義理論將個體的學(xué)習(xí)與對知識的理解，與個體的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，并逐步推進(jìn)學(xué)生從知識的記錄中獲得對認(rèn)知的更新與完善。不同的人因自身經(jīng)驗(yàn)的差異性而表現(xiàn)出不同的理解力，這也是在課堂教學(xué)中，要結(jié)合學(xué)生的特定情況，尊重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)差異，能夠?qū)崿F(xiàn)因材施教。其次，在課堂教學(xué)方式的引入上，可以從情境教學(xué)中來營造學(xué)習(xí)氛圍，如案例教學(xué)法的引入，可以圍繞特定的事件來展開探討，鼓勵學(xué)生從案例教學(xué)中尋找問題解決的思路。案例教學(xué)法的引入能夠拉近學(xué)生對現(xiàn)實(shí)的理解，能夠從學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)中獲得能力上的訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生對教育教學(xué)實(shí)踐的具體本領(lǐng)。需要強(qiáng)調(diào)的是，在案例教學(xué)法中，應(yīng)該注意：一是對案例的編制上要結(jié)合現(xiàn)實(shí)，不能憑空杜撰;二是要把握事件的典型性，能夠從事件中引導(dǎo)教師、學(xué)生從思想上、知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)上，反映相應(yīng)的問題，給予積極的啟示;三是體現(xiàn)事件的具體性，能夠從事件的靜態(tài)描述和展示上，既要增強(qiáng)趣味性又要融入事件的發(fā)展規(guī)律;四是表現(xiàn)出時代特征，能夠結(jié)合當(dāng)前教育現(xiàn)狀，從反映現(xiàn)實(shí)的場景中來展示教學(xué)實(shí)踐，增強(qiáng)學(xué)生的臨場感，發(fā)揮學(xué)生的主動性，改進(jìn)課堂教學(xué)操作性。

（三）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的促進(jìn)

建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)中一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建，另一方面從個體與個體的交流中，注重對學(xué)習(xí)共同體的促進(jìn)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是基于特定的場景來進(jìn)行知識對話的過程，也就是說學(xué)習(xí)具有社會性。個體在對世界的認(rèn)識上，需要從與他人的合作與交流中來建構(gòu)知識體系。課堂教學(xué)是學(xué)生營造共同體的良好載體，也是幫助學(xué)生從交流中增進(jìn)才干的有效途徑。在教學(xué)實(shí)施中，將學(xué)生進(jìn)行分組并組建相應(yīng)的學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生從中能夠相互學(xué)習(xí)、相互交往，實(shí)現(xiàn)不同個體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在相互協(xié)作中切磋與探討，在相互影響中探究與互補(bǔ)，逐步促進(jìn)學(xué)生知識體系的系統(tǒng)化構(gòu)建。需要說明的是，對于學(xué)習(xí)共同體具有如下特點(diǎn)：藝術(shù)各成員都能得到尊重和理解;二是教師并非權(quán)威，而是理性的參與者、引導(dǎo)者;三是各成員在思想上、見解上保持開放性與獨(dú)立性。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的科學(xué)性，對于教育學(xué)在教學(xué)實(shí)踐及改革來說具有重要的指導(dǎo)價值。建構(gòu)主義尊重學(xué)習(xí)者的主動性，并從教師的自身定位和功能發(fā)揮上，對學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)中應(yīng)該主動的學(xué)習(xí)，能夠結(jié)合自身的知識經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)對知識結(jié)構(gòu)的同化、使其賦予特定的意義，并成為教學(xué)過程的中心，而教師則是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生從知識建構(gòu)中促進(jìn)學(xué)生能力的養(yǎng)成。

參考文獻(xiàn)：

[1]王沛，康廷虎.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評[J].教師教育研究， 2004，（05）.

篇6

[論文摘要]建構(gòu)主義是當(dāng)代西方最為流行的學(xué)習(xí)理論，它給教育工作者提供了一種審視教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角。然而，我國絕大多數(shù)教師對其蘊(yùn)涵的教學(xué)思想還較陌生。因此本文旨在對建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)做扼要的總結(jié)，并探討其對我國外語教學(xué)的啟示。

在20世紀(jì)80年代末出現(xiàn)的建構(gòu)主義理論(constructionism)獨(dú)樹一幟，以其特有的全面而綜合的視角審視了傳統(tǒng)知識觀的癥結(jié)，從微觀社會關(guān)系水平上提出了知識的本質(zhì)，對當(dāng)今教育改革中如何正確認(rèn)識師生關(guān)系和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)都有著重要的啟示。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義(constructivism)教學(xué)觀是在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學(xué)觀的基礎(chǔ)上形成的。本世紀(jì)60年代初，瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)的認(rèn)知發(fā)展理論，維果斯基(Vygotsky)的歷史文化心理學(xué)理論(1964)，奧斯貝爾(Ausube1)的意義學(xué)習(xí)理論(1969)以及布魯納(Bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論(1970)等為建構(gòu)主義理論的形成奠定了基礎(chǔ)。早在1968年奧斯貝爾就提出影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已的知識，并根據(jù)學(xué)生已有的知識來教他們。他還認(rèn)為，學(xué)習(xí)分兩種：機(jī)械性的學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)。機(jī)械的學(xué)習(xí)就是囫圇吞棗，死記硬背；有意義的學(xué)習(xí)是認(rèn)知學(xué)習(xí)。他反對外語學(xué)習(xí)中無意的模仿和操練，主張?jiān)诶斫饣A(chǔ)之上的操練。后來，心理學(xué)家布魯納提出“基本結(jié)構(gòu)”和“學(xué)習(xí)者為中心”的理論。

他認(rèn)為教授必須使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這樣有利于學(xué)生長期記憶，促進(jìn)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。“學(xué)習(xí)者為中心”就是讓學(xué)生在教學(xué)過程中發(fā)揮其積極性和主動性，教師是指導(dǎo)者，不是主宰者，由學(xué)生自己去觀察、分析、歸納，去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，這就是所謂的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”(discoverylearning)，但是奧斯貝爾和布魯納卻沒有說清楚如何確定學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識和怎樣知道學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)這兩個問題。而皮亞杰創(chuàng)立的認(rèn)知發(fā)展理論就是研究知識是怎樣形成的。他從兒童認(rèn)知發(fā)展的角度指出兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展既不是先天決定的，也不是后天經(jīng)驗(yàn)的，而是主體與客體相互作用的結(jié)果。兒童心理、思維和智力的發(fā)展過程是不斷地對客觀世界進(jìn)行同化(a~imi—lation)和順應(yīng)(accommodation)的過程，同化是個體“將新的知覺行為和概念融人已經(jīng)存在的圖式中”(樂眉云，1994：31)，即同化是已有圖式對外來刺激或輸入信息的加工改造過程。順應(yīng)可以看作是改變已有圖式以適應(yīng)新物體的過程。當(dāng)外來刺激無法適應(yīng)已有圖式時，要么改變已有圖式要么創(chuàng)造全新圖式，這一過程就是順應(yīng)。學(xué)習(xí)過程就是經(jīng)由同化和順應(yīng)，不斷產(chǎn)生新圖式的過程。所謂圖式就是“個體理智地適應(yīng)和組織環(huán)境的認(rèn)知或思維結(jié)構(gòu)。”(樂眉云，1994：31)總之，同化和順應(yīng)這兩個互補(bǔ)過程相互影響，相互作用，引起圖式的不斷更新，使認(rèn)知能力得以逐步完善。他認(rèn)為獲得新的知識是一種智慧活動，而每一種智慧活動都含有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰還認(rèn)為個體的每個心理活動，不管是外部的身體活動還是內(nèi)在的思維，都是一種心理適應(yīng)。適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體對于外界環(huán)境的平衡(equili—bration)。也就是說，同化和順應(yīng)的最終目的是為了達(dá)到平衡，即“將兒童已經(jīng)學(xué)會與正接受的知識緊密聯(lián)系在一起，組成連貫的思維體系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)兒童的思維就是在同化、順應(yīng)、平衡與再平衡的過程中發(fā)展與成熟起來的。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，既然知識的建構(gòu)過程是人與自然的適應(yīng)過程，人對于知識的建構(gòu)就存在著一個自我重組的問題。維果斯基(1964)從歷史文化學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為人對其社會文化內(nèi)在化的能力決定了他(她)的高級思維活動。所以，人的高級思維系統(tǒng)不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會生活模式的變化而變化。他還認(rèn)為人的社會化、文化本身的發(fā)展和個人的生長發(fā)育促成了兒童的思維急劇發(fā)展。兒童的文化內(nèi)在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過程向高級思維過程轉(zhuǎn)變。

維果斯基強(qiáng)調(diào)社會文化決定人的思維活動。他還認(rèn)為，當(dāng)成人與兒童聯(lián)合起來共同探討問題時，學(xué)習(xí)才是最有效的。皮亞杰和維果斯基的理論從三個方面為建構(gòu)主義奠定了理論基礎(chǔ):人的認(rèn)知能力是發(fā)展變化的，思維的形成是經(jīng)驗(yàn)的，與社會文化有著密切的聯(lián)系;外部世界不僅可以認(rèn)識，也可以建構(gòu)。建構(gòu)主義不只是一個哲學(xué)概念，而且是一種教學(xué)觀念。

從認(rèn)知論的觀點(diǎn)看，實(shí)證主義強(qiáng)調(diào)主體與客體相分離的二元論觀點(diǎn)，而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)主體與客體相互影響的一元論觀點(diǎn)，在建構(gòu)主義看來，任何事物都是共建的。在認(rèn)識論的層面上，建構(gòu)就是指把已經(jīng)存在的、零亂無序的東西，有規(guī)律地組建起來。人對知識的建構(gòu)過程是一個聯(lián)系體(continuum )。在這個聯(lián)系體中，人對一種知識的理解是建立在前一個建構(gòu)行為的結(jié)果之上的。“建構(gòu)”作為建構(gòu)主義理論的第一規(guī)則，由馮·格拉瑟斯菲爾德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他認(rèn)為人對知識的獲取不是被動地接受，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的。這一觀點(diǎn)表明“知”的過程是“主動的”，是個體或個人的。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人，而只能是學(xué)習(xí)者主動積極地去發(fā)現(xiàn)，并在這一基礎(chǔ)上進(jìn)行知識的重建，使之變成自己的知識。這種有意義的學(xué)習(xí)只能是根據(jù)個人的先前知識或經(jīng)驗(yàn)，通過個人積極地探索來完成。也就是說，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)歷和社會環(huán)境建構(gòu)個人對世界的理解。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別

經(jīng)過30多年的理論探索與教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)主義總結(jié)并批判地繼承了不同認(rèn)知學(xué)派的教學(xué)理論，從而形成了自己的理論體系。其教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀念的區(qū)別涉及到教育理論的各個層面。傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為，教育是通過教師對客觀世界進(jìn)行再現(xiàn)與描述。

知識被看成是固定不變的，學(xué)生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是等待教師用理性的結(jié)論把空桶裝滿或把美麗的圖畫印到紙上。傳統(tǒng)教學(xué)觀否定學(xué)生學(xué)習(xí)的能性和主動性，并往往忽視對學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)動機(jī)、情感和價值觀的影響。在具體的教學(xué)過程中，傳統(tǒng)教學(xué)觀采取的是教師傳授模式，教師是理性的代言人，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中則是被動地接受。學(xué)生對知識的獲取是機(jī)械的和被動的。建構(gòu)主義則認(rèn)為人的意識是一個建構(gòu)客觀世界的概念體系，人有能力觀察與解釋世界。而人對社會現(xiàn)實(shí)認(rèn)知的結(jié)果是獨(dú)特的，不能以任何所謂“客觀”的方式所共有。 思維的發(fā)展與個人的親身經(jīng)歷相連，扎根于認(rèn)知者對于世界的觀察和建構(gòu)。認(rèn)知者的思維能力取決于其自身生理發(fā)展和社會經(jīng)歷。由于個人經(jīng)歷、成長過程和所處的社會環(huán)境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同。因此，個人知識的形成不是取決于客觀世界的統(tǒng)一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。由此看來，人與人之間的知識結(jié)構(gòu)是不同的，評價學(xué)生對知識建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。因而，教學(xué)活動的目的是培養(yǎng)學(xué)生在知識、能力、個性、社會性等方面得到發(fā)展。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的

學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。也就是說，學(xué)習(xí)者能積極主動地建構(gòu)他們自己的知識。這是一種積極的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者為了創(chuàng)造自己對事物的見解所采取的主動與周圍溝通的方式。建構(gòu)主義認(rèn)為，如果讓學(xué)習(xí)者積極建立自己的知識結(jié)構(gòu)，以這種方式建立的新知識結(jié)構(gòu)不僅不易退化，而且還能給生以主動學(xué)習(xí)的機(jī)會，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造思維能力。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c、發(fā)現(xiàn)、信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者和活動組織者。建構(gòu)主義教學(xué)觀承認(rèn)由于個人的經(jīng)歷不同，對于客觀世界會有不同的理解，一個人和另一個人對于事物的理解不可能完全相同，它主張學(xué)習(xí)者在新知識的學(xué)習(xí)過程中結(jié)合個人先前的經(jīng)歷和已有知識來加深對事物的理解;教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程

中新舊知識的有機(jī)結(jié)合。實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)在教與學(xué)的過程中對學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng);教師不僅傳授知識，給予指導(dǎo)，更重要的是教給學(xué)生自學(xué)的方法，培養(yǎng)他們自學(xué)的能力，從而發(fā)揮學(xué)生的自主性、主動性和創(chuàng)造性。

三、啟示

通過以上對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的歸納總結(jié)，不難看出，建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的新發(fā)展。行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)間(stimulus-response)的連接鏈，它根本無視在這一過程中學(xué)生的理解和心理過程。認(rèn)知主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)是使知識及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)主體的主觀能動性，它重視學(xué)習(xí)過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授；是批判性思維，而不僅僅是對知識的記憶；是促進(jìn)合作學(xué)習(xí)、互動和分享，而不是無益的競爭。

毫無疑問，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對我國傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論提出了新的挑戰(zhàn)，為我國教育工作者提供了一個審視教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角。根據(jù)筆者的理解，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)前我國外語教學(xué)的啟示主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，更加注重學(xué)習(xí)者的主體作用，要以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)者為中心，改變長期以來教師“一言堂”的局面。教師要盡可能地給學(xué)生提供豐富的語料和語境，促成和幫助他們自己完成關(guān)于語言知識和語言能力的建構(gòu)，而不只是向他們“填灌”有關(guān)目的語的現(xiàn)成知識。

第二，除了提供豐富的語料和語境外，外語教師還應(yīng)盡可能地根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)出適合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，并具有一定難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對有意義的刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，幫助他們理解任務(wù)的意義和目標(biāo)，給他們創(chuàng)造適宜的心理氛圍，使他們在完成任務(wù)的過程中協(xié)作交流，以促進(jìn)他們形成控制自己行為的意識、信心和能力。

第三，現(xiàn)實(shí)對復(fù)合型外語人才的需求要求我國外語教學(xué)在不忽視語言準(zhǔn)確性的同時，更加重視對學(xué)習(xí)者語用能力、交際能力、思想的深刻性以及思維的嚴(yán)密性等語言能力的培養(yǎng)。而已往主要依賴記憶和模仿的語言學(xué)習(xí)不可能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生深刻的思維。因此，在今后的教學(xué)中，外語教師應(yīng)盡量在模仿型的課程中增加一些啟發(fā)學(xué)生思考的練習(xí)和操練，并開展一些帶有一定任務(wù)的課外活動，來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力。

第四，外語教學(xué)要富有教育性。外語教學(xué)必須使學(xué)習(xí)過程充滿真實(shí)的個人意義。外語教師要學(xué)會理解學(xué)習(xí)者個人，了解和尊重他們的個性與需求，因?yàn)橹挥心切┡c學(xué)習(xí)者自己的背景經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)處境有關(guān)系的信息和意義才有價值。這一點(diǎn)是我國外語教師尤為需要注意的。

第五，外語教學(xué)的教育性還應(yīng)體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展上。我國已往的外語教學(xué)偏重于語言本身的學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展、積極的情感因素以及健康人格的培養(yǎng)。因此，在今后的外語教學(xué)中我們要堅(jiān)持學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和情感并重的原則。

篇7

論文摘要：目前，我國高職教育迅速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高職院校教學(xué)有重大啟示。本文首先闡述建構(gòu)主義理論的發(fā)展概述及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高職院校教學(xué)的重大啟示，最后說明高職院校如何在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論模式下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用。

隨著中國教育改革的順利進(jìn)行，中國高校教學(xué)質(zhì)量的不斷提高，高職院校也蓬勃發(fā)展起來，而合理的高職生教學(xué)模式的探討也逐漸受到重視。作為西方重要的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)主義也在我國引起了足夠的重視，并在理論研究和教學(xué)實(shí)踐中取得了很多成果，建構(gòu)主義對目前高職院校教學(xué)改革也具有十分重要的啟發(fā)作用。

一、建構(gòu)主義理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述

(一)建構(gòu)主義及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展概述

建構(gòu)主義是一種結(jié)構(gòu)主義理念，最早由瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰(J．Piaget)提出。皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)，他提出了發(fā)生認(rèn)識論，堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為人的認(rèn)知是不斷建構(gòu)的產(chǎn)物，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)從一個較初級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級(或比較復(fù)雜的)結(jié)構(gòu)進(jìn)而得到發(fā)展。學(xué)習(xí)方面皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)的知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同時新經(jīng)驗(yàn)的獲得又會使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，豐富、調(diào)整或改造拉原有的經(jīng)驗(yàn)，這就是雙向的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從認(rèn)識論的角度揭示了認(rèn)識活動的建構(gòu)性原則，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主體通過活動對經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化、知識意義主動生成的過程，教學(xué)不是將知識以成品的方式傳授給學(xué)生，而是學(xué)生通過自己與外界環(huán)境交互作用主動獲取的過程。這就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)，即學(xué)習(xí)是主客體雙向建構(gòu)的過程。

在皮亞杰這一理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格（O·Kernberg）在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R·J·sternberg)和卡茨(D·Katz)等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認(rèn)真的探索。

后來維果斯基(vogotstgy)提出了“文化歷史發(fā)展理論”，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他認(rèn)為個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平?，F(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個體獨(dú)立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即為“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練、強(qiáng)化”已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機(jī)能。所有這此研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)習(xí)者如何在原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念基礎(chǔ)上建構(gòu)自己獨(dú)特的精神世界。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，流派眾多，且有不同的理論傾向，但都堅(jiān)信知識是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的結(jié)果，學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征或純粹客觀的反映。任何一種傳授知識的符號系統(tǒng)都不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋或假設(shè)，它不是問題的答案，它必將隨著人們認(rèn)知程度的深入而不斷變化、升華和改寫，出現(xiàn)新的假設(shè)，在具體的問題解決中，知識具有情境性，在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造；真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。

知識是情境化、個體化的產(chǎn)物。知識是認(rèn)知主體的一個意義建構(gòu)的過程，具有相對的正確性，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進(jìn)一步質(zhì)疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的知識進(jìn)行新的審視、修正或揚(yáng)棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代需要的新知識?？茖W(xué)知識包含真理性，但它只是對現(xiàn)實(shí)的一種更接近正確的解釋，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)從相對正確的意義上去理解科學(xué)知識和書本知識。

2．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的師生觀

20世紀(jì)早期的行為主義學(xué)習(xí)理論只強(qiáng)調(diào)行為，把人們的思維看成是“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)形成的。把教師放在教學(xué)活動的主體地位，進(jìn)行知識傳授，認(rèn)為學(xué)生的主要任務(wù)就是消化理解教師傳授的內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)作灌輸?shù)膶ο?，外部刺激的接受器，前人知識的儲存器，忽視了學(xué)生的主觀能動性、創(chuàng)造性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師占主導(dǎo)向?qū)W生的傳遞知識，而是學(xué)生占主導(dǎo)地位建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義。

(1)學(xué)生的角色

學(xué)生是教學(xué)活動的積極參與者、信息加工的主體和知識意義的積極主動構(gòu)建者。學(xué)生需要形成自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)識加工策略和心理模式。學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。

(2)教師的角色

教師的角色是成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。教師通過給學(xué)生提供復(fù)雜、真實(shí)的問題情境，啟發(fā)學(xué)生思考這些問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點(diǎn)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。教師可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、協(xié)助學(xué)習(xí)等方式展開討論和交流，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種良好便于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生向有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。教師給學(xué)生提供元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生在評判性方面的認(rèn)知加工策略，鼓勵學(xué)生建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師平衡學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容，增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境論

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。因此，情境對建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)有重要的作用。建構(gòu)主義認(rèn)為理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

(1)情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。

(2)協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。

(3)交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。交流對于推進(jìn)每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。只有通過交流學(xué)習(xí)小組成員之間才能協(xié)作如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)以便達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)和獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。

(4)意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論可以用一句話概括那就是“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。

4．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

(1)設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境，把學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中，設(shè)計(jì)真實(shí)的教學(xué)任務(wù)和與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符的教學(xué)目標(biāo)，鼓勵學(xué)生在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`來整合自己多重的內(nèi)容或技能。設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就能從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境。鼓勵學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點(diǎn)。

(2)給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

(三)基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)啟發(fā)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、注重“情境”對意義的建構(gòu)、提倡合作學(xué)習(xí)、關(guān)注對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)、鼓勵運(yùn)用各種信息資源進(jìn)行教學(xué)從而達(dá)到學(xué)習(xí)的最終目的——完成意義的建構(gòu)。這需要教師改變角色、轉(zhuǎn)變思想，將傳統(tǒng)的教授觀念變?yōu)殚_放式教學(xué)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高職院校教學(xué)的重大啟示

目前，我國高職教育發(fā)展迅猛，在校學(xué)生已達(dá)781萬人，占整個中國高等教育人數(shù)的53％，其規(guī)模已是我國高等教育的半壁江山，成為我國高等教育一支重要的生力軍。高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是為我國和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)服務(wù)等一線急需的應(yīng)用型高素質(zhì)人才。《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中用了相當(dāng)重的篇幅闡述關(guān)于“堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向，深化職業(yè)教育教學(xué)改革”的問題，提出加強(qiáng)職業(yè)院校學(xué)生實(shí)踐能力和職業(yè)技能的培養(yǎng)。從這個觀點(diǎn)出發(fā)，可以說，高職教育是以社會需求為導(dǎo)向的就業(yè)教育，即培養(yǎng)出來的學(xué)生應(yīng)該是市場上需要的、搶手的、有一技之長的高素質(zhì)勞動者或技術(shù)應(yīng)用性專門人才。然而，不可否認(rèn)，受大環(huán)境和傳統(tǒng)觀念的影響，部分高職院校在定位問題上仍比較模糊，他們自覺不自覺地把高職教育引向了普通本科教育的“壓縮版”方向，在課程設(shè)置上照搬某些本科院校的課程：體現(xiàn)不出高職教育以技術(shù)應(yīng)用能力和技能培養(yǎng)為目標(biāo)的特色教育。這種作法顯然不利于高等職業(yè)教育的健康發(fā)展。

目前職業(yè)教育的課程設(shè)置基本上是先理論后實(shí)踐或填鴨式的教學(xué)模式，這種模式下的學(xué)生在學(xué)習(xí)上缺乏必要的原始經(jīng)驗(yàn)、心理準(zhǔn)備等，缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)的主動性、積極性。合理的教學(xué)模式應(yīng)該是把理論與實(shí)踐的順序合理融合，建立雙元制教學(xué)，在具體課程內(nèi)容的安排上避免采用傳統(tǒng)型教學(xué)中的公式推導(dǎo)結(jié)論的程序，而是專業(yè)理論與實(shí)踐相匹配、協(xié)調(diào)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。職業(yè)院校的教師更應(yīng)該體會到了先理論后實(shí)踐的課程設(shè)置的不合理之處。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀上看，沒有實(shí)踐為先導(dǎo)，我們根本無法真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因此我們可以借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)實(shí)教學(xué)做相應(yīng)調(diào)整。倡導(dǎo)“教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式”。

首先，在高職生的課程設(shè)置上，采取更靈活的方式。分為正常教學(xué)預(yù)設(shè)設(shè)置和教學(xué)過程自動生成兩種方式。教師在基礎(chǔ)理論過程中，根據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)、個性差異、興趣、動機(jī)等特點(diǎn)安排恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐環(huán)節(jié)，使學(xué)生在課堂上獲得的理論知識與自己的情感、信念和價值觀等融會貫通，促使學(xué)生在師生互動、生生互動中獲取更多的心靈碰撞，激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的思想。

其次，在高職生課堂教學(xué)中，教師的角色需要轉(zhuǎn)變，建構(gòu)主要學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)“教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”。這就需要我們建立一種開放式的教學(xué)模式，教師在整個過程中扮演組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的角色。這要求教師開放教學(xué)觀念，相信學(xué)生、尊重學(xué)生把主動權(quán)放給學(xué)生，創(chuàng)設(shè)靈活的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在自己經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動參與、探索鉆研、調(diào)查研究，是學(xué)習(xí)推向研究的更高一層。

最后，在課堂教學(xué)情境的設(shè)置上，構(gòu)建生動的激發(fā)學(xué)生思維和學(xué)習(xí)動機(jī)的教學(xué)情境，讓學(xué)生認(rèn)為教學(xué)中的情境就是學(xué)生在生活中自己遇到情境，從而更加積極主導(dǎo)去構(gòu)建學(xué)習(xí)。就學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)問題，或由學(xué)生提出問題，讓學(xué)習(xí)者通過解決問題來獲得相應(yīng)的問題圖式以及相關(guān)的觀念性理解。問題解決活動有可能使學(xué)習(xí)者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經(jīng)驗(yàn)，理解分析當(dāng)前的問題情境，通過積極的分析、推論活動生成新理解、新假設(shè)，而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決活動中自然地得以檢驗(yàn)，其結(jié)果可能是對原有知識經(jīng)驗(yàn)的豐富、充實(shí)，也可能是對原有知識經(jīng)驗(yàn)的調(diào)整、重構(gòu)。在學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生組成小組，避免教師的獨(dú)自，增加交流與對話，共同合作。設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就能從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境。鼓勵學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點(diǎn)。

三、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論模式下的教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用

(一)制定教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)教材內(nèi)容、課程的實(shí)際標(biāo)準(zhǔn)和要求，社會需要以及學(xué)生的水平確定教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到具體性、可操作性，使學(xué)生的動機(jī)、需要、興趣、態(tài)度及價值觀得到發(fā)展和體現(xiàn)。

(二)制定教學(xué)策略和方法

精心選擇教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)的良好情境，教學(xué)結(jié)合，使學(xué)生的主動性得以發(fā)揮，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力。

(三)制定評價學(xué)習(xí)效果的評價機(jī)制

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)所達(dá)到的程度，對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反饋，積極彌補(bǔ)和改進(jìn)教學(xué)策略，是學(xué)習(xí)過程達(dá)到更高水平。

(四)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的意義

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關(guān)鍵詞：新課改；中學(xué)；思想政治課；高效課堂

中圖分類號：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）24―0121-02

當(dāng)前，我國正在積極進(jìn)行教材結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的新一輪課程改革，以適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代對創(chuàng)新人才的需求，而建構(gòu)主義理論正是此次課程改革的主要理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性，重視學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)生面對具體情境進(jìn)行意義建構(gòu)……從而主張建立一個民主、寬松的教學(xué)環(huán)境等，這就為初中歷史新課程改革提供了強(qiáng)有力的理論支撐，為初中歷史新課程改革指明了方向。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的科學(xué)內(nèi)涵

建構(gòu)主義又稱“建構(gòu)思想”、“建構(gòu)理論”、“建構(gòu)觀”等，是對行為主義和認(rèn)知主義的根本超越。它的基本觀點(diǎn)認(rèn)為：認(rèn)識并非是主體對于客觀存在的簡單、被動反映，而是一個主動、不斷深化的過程。具體而言，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和認(rèn)知情境性。

1.學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)習(xí)者以自己喜歡的方式通過意義建構(gòu)知識的過程；學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構(gòu)者，學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗(yàn)，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象或者解決新問題，最終生成個人的意義。

2.學(xué)習(xí)的社會互動性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握相關(guān)工具的過程，這一過程常常要通過一個學(xué)習(xí)共同體的互助合作來完成。

3.學(xué)習(xí)的認(rèn)知情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識存在于具體的、情境性的可感知的活動之中，而不是一套獨(dú)立于情境的知識符號（如名詞術(shù)語等），只有通過實(shí)際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具和活動程序等，最終形成相應(yīng)的知識。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對初中歷史教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對學(xué)習(xí)和教學(xué)做出的許多新解釋，是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論又一次重大的發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一次大膽嘗試，對初中歷史教學(xué)具有重要的啟發(fā)意義。

1.以生為本，尊重學(xué)生的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極、主動地建構(gòu)知識意義的過程，這個過程是積極主動的過程。學(xué)習(xí)者是這個過程的主體和中心，是監(jiān)控者和管理者，擁有學(xué)習(xí)過程的主動權(quán)。首先，在教學(xué)過程中，要重視學(xué)生的個性差異因材施教，使不同層次、不同興趣愛好和特長的學(xué)生都能充分參與到教學(xué)活動中。其次，在教學(xué)過程中要設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，充分調(diào)動學(xué)生的積極主動性。再次，要為學(xué)生提供多種情境下運(yùn)用知識、驗(yàn)證設(shè)想的機(jī)會。教學(xué)中要合理采用討論、模擬、游戲、演講等方式、方法創(chuàng)設(shè)多種情境，讓學(xué)生有更多的機(jī)會動口、動手、動腦，從而全方位地參與教學(xué)活動。最后，要給學(xué)生獨(dú)立分析問題、解決問題的空間，使之掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)，自主探索尋找解決問題的方法和方案。

2.設(shè)問尋疑，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)特點(diǎn)，精心設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生主動參與教學(xué)，走進(jìn)歷史情境中，體驗(yàn)歷史人物當(dāng)時的心情。例如，筆者在教授商鞅變法時，通過提問：“假如你是商鞅，你將如何實(shí)施變法？”發(fā)散了學(xué)生的思維，吸引他們參與教學(xué)，增強(qiáng)了他們自主學(xué)習(xí)的意識。

3.合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)合作探究能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對意義建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。合作學(xué)習(xí)是初中歷史課堂學(xué)生建構(gòu)知識的一個重要環(huán)節(jié)，它是在個人學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，實(shí)行師生、生生互動的學(xué)習(xí)方式，開展小組討論、共同探究：學(xué)生既能面對教師，又能面對學(xué)生，學(xué)生可通過言談、眼神、表情，交流信息；圍繞問題，交流看法，各抒己見，暢所欲言，活躍了課堂氛圍，培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神。也可開展辯論或競賽，加深學(xué)生對歷史知識的記憶。

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論文摘要:建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的一系列新的主張，深刻地影響著人們對于人類學(xué)習(xí)機(jī)制的理解，并正在成為世界各國進(jìn)行教學(xué)改革的一種主導(dǎo)理念;建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人教學(xué)改革也具有十分重要的指導(dǎo)意義;在成人教學(xué)改革中，教師理應(yīng)正確地對待知識;更新教師教學(xué)觀念;構(gòu)建和諧的師生關(guān)系;實(shí)施多元化評價。

在科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的20世紀(jì)，學(xué)習(xí)理論在發(fā)展中出現(xiàn)過不同的流派，它們各自在不同時期主導(dǎo)著世界范圍的教育研究和教學(xué)實(shí)踐。從20世紀(jì)80年代以來建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論成為主流，該理論指導(dǎo)下的教育觀以學(xué)生為主，提倡學(xué)生主動學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量。建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的一系列新的主張，深刻地影響著人們對于人類學(xué)習(xí)機(jī)制的理解，并正在成為世界各國進(jìn)行教學(xué)改革的一種主導(dǎo)理念。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人教學(xué)改革也具有十分重要的指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

(一)建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實(shí)絕對準(zhǔn)確的反映，它只是一種解釋或假設(shè)，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識的運(yùn)用也是需要根據(jù)具體的情境，不可能是一用就準(zhǔn)，一用就靈，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行加工和再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不能以實(shí)體的形式存在于個體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至還得到了普遍的認(rèn)可，但這不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的背景經(jīng)驗(yàn)而構(gòu)建起來的，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。Clasergf e1d1990年甚至認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力”( viability)來取代“真理”一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的一致性解釋，那它就是適應(yīng)的，就有了類似于適者生存的“生存力”了，而不必追求經(jīng)驗(yàn)和客體的一致。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)生新舊經(jīng)驗(yàn)之間是一個雙向交互作用的過程，即通過同化和順應(yīng)兩種途徑來建構(gòu)意義的過程。學(xué)習(xí)就是一個同化、順應(yīng)，再同化、再順應(yīng)的循環(huán)往復(fù)的過程。同時，學(xué)習(xí)是一種帶有反思性色彩的智慧活動，這種活動使學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)用先前經(jīng)驗(yàn)來理解或評價當(dāng)前所處的狀態(tài)，進(jìn)而影響未來的活動，形成新的知識，即學(xué)習(xí)是再創(chuàng)造的(教育)活動。可以看出，這個定義包含了三個要點(diǎn):.(1)學(xué)習(xí)是利用已有的經(jīng)驗(yàn)及意義對相關(guān)的新的知識進(jìn)行的積極的處理(再構(gòu))，并且這個過程的實(shí)質(zhì)是對相應(yīng)的觀點(diǎn)、技能、思維等的整合;(2)學(xué)習(xí)是對過去、現(xiàn)在、未來的聯(lián)系，并不總是呈現(xiàn)出線性關(guān)系;求知和再知是一個不斷循環(huán)往復(fù)的過程;(3)學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的變化過程，它會根據(jù)情境的變化而變化。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性。在教學(xué)觀念上首先強(qiáng)調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生必須樹立經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，要善于建構(gòu)知識，要充分認(rèn)識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜的真實(shí)間題，為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級合作者。同時在教學(xué)設(shè)計(jì)上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人教學(xué)改革的啟示

(一)正確地對待知識

建構(gòu)主義的知識觀盡管不免過于激進(jìn)，但對傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為知識是靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。知識并不是對現(xiàn)實(shí)世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條;課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本勺權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的接受只能靠他自己的建構(gòu)來完成。另外，知識在各種情況下應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。

(二)更新教學(xué)觀念

建構(gòu)主義從認(rèn)識論上指出學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知規(guī)律，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會性和情境性，提倡創(chuàng)造性，提倡批判精神，關(guān)注教學(xué)主體的有效學(xué)習(xí)，對人們革新傳統(tǒng)教學(xué)觀念，實(shí)現(xiàn)主動、開放、有效地教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。所以，在成人教學(xué)中，教師要關(guān)注以下幾個問題。(1)開發(fā)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式過分強(qiáng)調(diào)了學(xué)生要掌握多少知識(書本知識)，即“知什么”( know what)，掌握已表述的陳述性知識。教師也圍繞此目的來展開教學(xué)，結(jié)果是課堂教學(xué)滿堂灌。學(xué)生死記硬背，學(xué)習(xí)成了復(fù)制知識的過程。而教師則成了真理的化身，知識權(quán)威的代表。而建構(gòu)主義的知識觀則認(rèn)為知識是“知如何”(know how)，知道怎樣去做某事，是操作性、實(shí)踐性知識。知識內(nèi)涵也從靜態(tài)的結(jié)果性知識向動態(tài)的過程性知識轉(zhuǎn)化和發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)不僅是接受和掌握已有知識，還應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)、探究、解決和創(chuàng)新的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識只能由每個學(xué)生依據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來主動地加以建構(gòu)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的主人。因此，教學(xué)活動必須充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)自主性，培養(yǎng)和開發(fā)他們的研究性學(xué)習(xí)能力。(2)培養(yǎng)學(xué)生的批判意識。羅杰斯認(rèn)為傳統(tǒng)教育的主要特征是:教師是知識的擁有者，學(xué)生是被動的接受者;教師是權(quán)力的擁有者，學(xué)生是服從者;教師可以通過各種方式支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，從教育政治這個角度來看，這是一種“壺杯”教育理論(a "jug and mug" theory of education)。教師(壺)擁有理智的和事實(shí)性的知識，學(xué)生(杯)是消極的容器，知識可以灌人其內(nèi)。因此，羅杰斯提出要廢除傳統(tǒng)意義上教師(teacher)的角色，以促進(jìn)者(facilaator)取而代之。③這樣的教學(xué)模式將會禁錮學(xué)生的思想，窒息學(xué)生的思維和智力，使學(xué)生失去進(jìn)取性和創(chuàng)造性。因此，教師在教學(xué)過程中要打破傳統(tǒng)垂直給予性的教學(xué)，展開平行探討性的教學(xué)，重視學(xué)生創(chuàng)造能力、思維能力和理解能力的培養(yǎng)，尊重學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考、大膽質(zhì)疑、不盲目尊祟權(quán)威，不盲目崇拜，敢于打破習(xí)慣性的思維方式，敢于另辟蹊徑和別有新意地尋找一個問題的不同答案。鼓勵發(fā)散思維，讓學(xué)生在已有的知識基礎(chǔ)和認(rèn)知能力水平上自由地暢想。(3)創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲取不是被動吸收，反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化記憶的過程，而是一個以學(xué)生已有知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過個體與環(huán)境的相互作用(同化和順應(yīng))來主動建構(gòu)意義的過程，學(xué)生要在已知的知識平臺上通過不斷激活原有的知識經(jīng)驗(yàn)，在平衡—不平衡的認(rèn)知活動中搭建新的思維活動。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容之一。因此，教師在教學(xué)活動中應(yīng)盡可能地把學(xué)習(xí)任務(wù)置于能夠更有效地適應(yīng)社會的學(xué)習(xí)中，從現(xiàn)實(shí)生活尋找、挖掘符合學(xué)生心智水平，與現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān)的真實(shí)材料，新舊知識之間建立起鏈接，使學(xué)生能利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和順應(yīng)當(dāng)前所學(xué)的知識。

(三)建構(gòu)和諧的師生關(guān)系

和諧的師生關(guān)系可以形成良好的教學(xué)氛圍，可以為學(xué)生營造輕松愉快、生動活潑、合作競爭的學(xué)習(xí)環(huán)境。師生關(guān)系主要體現(xiàn)在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教師三個方面和諧關(guān)系的建立上。首先，教師與學(xué)生之間的互動與交流，可以增進(jìn)相互理解，形成平等、民主的師生關(guān)系。當(dāng)然，師生之間的交流，不只是認(rèn)知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的，而這些差異本身就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生與學(xué)生之間的合作與競爭，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)動機(jī)和創(chuàng)新思維上相互激發(fā)，信息資源上相互補(bǔ)充，情感上相互感染，技能操作上相互協(xié)作，學(xué)習(xí)結(jié)果上相互評價，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的良性互動機(jī)制的形成和建立。第三，教師與教師之間的合作與溝通，可以更全面地了解學(xué)生，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成一個強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。

(四)實(shí)施多元化評價

篇10

論文摘要:知識經(jīng)濟(jì)的時代特點(diǎn)，要求高校培育出創(chuàng)祈型的專業(yè)人才。這些創(chuàng)新型的人才具有否定權(quán)威，自主學(xué)習(xí)，積極樂觀的特點(diǎn)。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀可為高校從學(xué)生、教師、認(rèn)知任務(wù)和環(huán)境四個方面全面實(shí)施創(chuàng)祈教育提供指導(dǎo)。

21世紀(jì)是知識經(jīng)濟(jì)的時代，創(chuàng)新是知識經(jīng)濟(jì)時代精神的集中體現(xiàn)，創(chuàng)新人才是知識經(jīng)濟(jì)時代最寶貴的財(cái)富之一。學(xué)校作為傳播知識和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的主體機(jī)構(gòu)，應(yīng)加強(qiáng)實(shí)施與發(fā)展自身的創(chuàng)新教育。

所謂創(chuàng)新教育，是指依據(jù)社會主義現(xiàn)代化發(fā)展對人的要求，有目的地培養(yǎng)青少年學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的教育。即創(chuàng)新教育是旨在培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的教育。

目前而言，高校的創(chuàng)新教育從整體上看，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的教育嚴(yán)重滯后，抹殺了大學(xué)生獨(dú)特個性的發(fā)展，使學(xué)生缺乏強(qiáng)烈的創(chuàng)新欲望和自我表現(xiàn)意識。因此，如何在高校的專業(yè)教學(xué)中實(shí)施創(chuàng)新教育是擺在廣大高校面前的一個新課題，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對該課題的研究提供了一定的啟示和指導(dǎo)意義。

一、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

社會建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是社會的意義建構(gòu)，既有個體的成分，更是社會性因素的作用。社會與自身具有的各種觀念、認(rèn)知胡互作用，所以知識不斷形成，又不斷根據(jù)情境改變。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)。但學(xué)習(xí)者并非是單獨(dú)的個體在學(xué)習(xí)。社會建構(gòu)主義突出了教師或更有經(jīng)驗(yàn)者對學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)作用，認(rèn)知任務(wù)對學(xué)習(xí)者發(fā)展方式和速度的重要影響。

另外，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中帶有各自的經(jīng)驗(yàn)和傾向。在正確認(rèn)識自身的基礎(chǔ)上，個體會選擇學(xué)習(xí)適合自身發(fā)展水平的知識。而來自個體經(jīng)驗(yàn)背景上的差異，使得學(xué)習(xí)者對知識的意義理解常常各不相同。所以學(xué)習(xí)者以原有知識經(jīng)驗(yàn)為背景，用自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一個主動的學(xué)習(xí)者。

由上述可知，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了社會情境的重要性。不僅知識的建構(gòu)裕要個體與其所處的社會情境發(fā)生相互作用，而且在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者同樣受到社會情境的影響。所以社會情境是學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的主要源泉，他們帶著不同的先前經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)人所處的文化與社會情境進(jìn)行互動，建構(gòu)對知識的獨(dú)特理解。

從而，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論確認(rèn)了學(xué)生、教師、認(rèn)知任務(wù)、環(huán)境四個方面在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。其中學(xué)生作為知識建構(gòu)的主體處在書心位置，而教師、認(rèn)知任務(wù)、環(huán)境則構(gòu)成了學(xué)習(xí)的中介因素和外在環(huán)境。學(xué)生、教師、認(rèn)知任務(wù)境在動態(tài)的過程中相互作用，共同成為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

二、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對建立高校創(chuàng)新教育體制的啟示

(一)明確學(xué)生對自身的正確認(rèn)識，發(fā)展學(xué)生的獨(dú)特性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)

杜會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)者的積極主動性對我們的啟示是:學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，可根據(jù)自己的興趣、特長進(jìn)行必要的知識積累，提高自身的各種能力，使自己成為社會需要的不同層次的高素質(zhì)專業(yè)人才。這一點(diǎn)與高校創(chuàng)新教育的目標(biāo)不謀而合。創(chuàng)新教育的最大特點(diǎn)是有利于學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮。所以在高校的教學(xué)與生活中，注重大學(xué)生獨(dú)特個性的培養(yǎng)，薄重并提倡大學(xué)生的多樣化發(fā)展，為大學(xué)生創(chuàng)新能力的提升提供必須的條件。

同時，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中突出了學(xué)習(xí)者對自我的正確認(rèn)識在學(xué)習(xí)中的至關(guān)重要性。高校創(chuàng)新教育的宗旨就是幫助每一個大學(xué)生形成正確的、積極的自我概念，即認(rèn)識自己的能力，相信自身的創(chuàng)造潛力。這一點(diǎn)對于大學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€真正完整的社會人而言有著重要作用。因?yàn)檎_的自我概念可以幫助大學(xué)生積累特定的知識結(jié)構(gòu)，確定能力的發(fā)展方向;積極的自我概念可以培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神，啟迪大學(xué)生的創(chuàng)新思維，在一定條件下結(jié)成真正的創(chuàng)造性成果。

(二)增進(jìn)教師對自身的正確認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，建立新型師生關(guān)系

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論確立了教師或更有經(jīng)驗(yàn)者對學(xué)習(xí)者的幫助指導(dǎo)作用。在此.教師不再僅僅是一個知識傳遞者，他是信息的交換者，是學(xué)生建構(gòu)知識的同伴。這一理論啟示我們:高校教師必須突破傳統(tǒng)的師生觀念，認(rèn)識到學(xué)生是教育過程的平等參與者，充分球重學(xué)生的個體性、獨(dú)特性;教師是學(xué)生建構(gòu)知識的同伴，引導(dǎo)學(xué)生建立合理的知識結(jié)構(gòu)，增加知識應(yīng)用性的學(xué)習(xí)，啟發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維。這一新型師生觀正好適應(yīng)高校創(chuàng)新教育的要求。

另外，高校創(chuàng)新教育的目的并不僅注重大學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，同時更強(qiáng)調(diào)對其創(chuàng)新人格的塑造。教師作為創(chuàng)新教育的主導(dǎo)，其自身的人格魅力更是言傳身教地影響著大學(xué)生創(chuàng)新人格的發(fā)展。所以，教師本身就應(yīng)具備創(chuàng)新人格，不皿守成規(guī)，勇于堅(jiān)持真理。這樣，大學(xué)生就可以在與教師交互作用的過程中感受到教師積極的作用力，從而主動、自覺地加強(qiáng)對自身的創(chuàng)新人格塑造。

(三)明確教師和學(xué)生在教學(xué)中的地位與作用，用新型教學(xué)法促進(jìn)高校創(chuàng)新教育的實(shí)施

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知任務(wù)的重要作用。在這一思想的啟發(fā)下，社會建構(gòu)主義形成了。拋錨式教學(xué)模式”、“認(rèn)知學(xué)徒模式”“隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)’，“支架式教學(xué)模式” “任務(wù)教學(xué)法”等教學(xué)模式。這些教學(xué)模式是注重應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的新型教學(xué)法，正適合高校創(chuàng)新教育的要求。

首先在教學(xué)內(nèi)容上，特別強(qiáng)調(diào)所學(xué)知識要與時代同步，及時更新最新科研成果和新的科學(xué)概念，精心組織教學(xué)內(nèi)容，使其符合大學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，引導(dǎo)大學(xué)生在學(xué)習(xí)最新知識的同時培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識及能力。

其次在教學(xué)方法上，指導(dǎo)大學(xué)生主動地解決問題是新型教學(xué)法的關(guān)鍵之處。教師在教學(xué)中不斷地用“問題”(錨、任務(wù)或課題)引導(dǎo)大學(xué)生主動學(xué)習(xí)，根據(jù)“間題”(錨、任務(wù)或課題)積極尋求解決的方法。這一主動尋求知識的表現(xiàn)體現(xiàn)了創(chuàng)新教育的“主動學(xué)習(xí)”精神。

最后著重對大學(xué)生創(chuàng)新精神和合作意識的培養(yǎng)。大學(xué)生在問題解決的過程中，另辟蹊徑探求解決問題的方法。教師適當(dāng)引導(dǎo)大學(xué)生討論、交流，形成相互鼓勵與促進(jìn)的學(xué)習(xí)氛圍。由此在創(chuàng)新精神的培養(yǎng)中養(yǎng)成團(tuán)隊(duì)合作意識。

在高校教學(xué)中運(yùn)用新型教學(xué)法，最重要之處在于“問題，’(錨、任務(wù)或課題)的選擇應(yīng)根據(jù)大學(xué)生的專業(yè)、興趣和發(fā)展方向。目前.新型教學(xué)法中的“任務(wù)教學(xué)法”廣泛應(yīng)用在英語、信息技術(shù)等專業(yè)教學(xué)中，取得了不錯的成效。

(四)重視對校園環(huán)境的建設(shè)，營造高校校園創(chuàng)新環(huán)境與創(chuàng)新氛圍

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了情境的重要性，這給予我們的啟示是:環(huán)境才是對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果真正起作用的因素。所以在高校工作中要把創(chuàng)新環(huán)境的建設(shè)放在中心地位。一方面加大對創(chuàng)新教育硬環(huán)境建設(shè)的投人，提供學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新的先進(jìn)實(shí)驗(yàn)設(shè)備與最新的學(xué)術(shù)資料.設(shè)立大學(xué)生創(chuàng)新基金，以課題資助形式幫助大學(xué)生開展創(chuàng)新研究活動。川另一方面營造一個培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的良好創(chuàng)新教育軟環(huán)境，即規(guī)范高校的學(xué)術(shù)氛圍與人文氣息。

在具體實(shí)施中，首先，改革高校對大學(xué)生的管理，提倡民主管理，鼓勵自主管理。增進(jìn)師生之間的交流與合作，激發(fā)大學(xué)生的主體意識，提高大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析間題和解決間題的能力，培育大學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。其次，充分利用多種教育體式及考核方式，提倡學(xué)分制、選課制及多樣化的考核方法，擴(kuò)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。利用現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境.豐富大學(xué)生對信息的渴求，使大學(xué)生的創(chuàng)新思維得到更深拓展。此外，鼓勵大學(xué)生積極參加開放性的學(xué)術(shù)講座與學(xué)術(shù)交流活動，擴(kuò)展學(xué)術(shù)視野;改進(jìn)校園文化建設(shè)，著力推進(jìn)校園精神文化的內(nèi)容創(chuàng)新，推進(jìn)文化活動的形式創(chuàng)新，在各種活動的鍛煉中，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)術(shù)性、創(chuàng)造性和娛樂性的統(tǒng)一發(fā)展。