導(dǎo)語：如何才能寫好一篇數(shù)學(xué)教育碩士論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

微視頻教學(xué)資源的研發(fā)與應(yīng)用研究

一以《教育技術(shù)研究方法》為例

學(xué)科專業(yè):教育技術(shù)學(xué)

研究方向:網(wǎng)絡(luò)教育資源開發(fā)

一、研究背景及意義

    21世紀(jì)，人類社會己由工業(yè)時(shí)代步入信息化時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的迅猛普及，深刻地影響著人類傳統(tǒng)的思維方式、學(xué)習(xí)方式。技術(shù)對教育的革新作用顯著，越來越多的現(xiàn)代化教學(xué)手段被納入到傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中，探討如何利用各種先進(jìn)的多媒體手段來充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，已在教育教學(xué)領(lǐng)域轟轟烈烈地展開。為深化多媒體技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的效果，一方面要求我們應(yīng)熟練掌握先進(jìn)的多媒體技術(shù)及其教育教學(xué)應(yīng)用方式，另一方面充分了解學(xué)生在運(yùn)用多媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，認(rèn)知能力、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式等方面發(fā)生的變化，運(yùn)用知識的交互發(fā)生機(jī)制來適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生能輕松掌握所學(xué)知識，最大限度地降低其認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)習(xí)效果。

    微視頻教學(xué)資源的研究依托于華中師范大學(xué)“教育技術(shù)學(xué)研究方法”實(shí)驗(yàn)教學(xué)資源建設(shè)項(xiàng)目，也是適應(yīng)目前教學(xué)資源微型化、個(gè)性化、交互性的發(fā)展趨勢。結(jié)合視頻學(xué)習(xí)特點(diǎn)，筆者通過Adobe captivate4屏幕錄像軟件，以SPSS中數(shù)據(jù)初步分析和數(shù)據(jù)高級統(tǒng)計(jì)為例，開發(fā)SPSS微視頻教學(xué)資源并上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺，供學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，便于其自主建構(gòu)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)知識，并靈活運(yùn)用到相關(guān)課題的數(shù)據(jù)分析中。文章以華中師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)2010級50名本科生為實(shí)驗(yàn)對象，進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明，基于微視頻教學(xué)資源的學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)者而言，能促進(jìn)他們知識技能的提升，有助于拓寬其知識視角，深化知識建構(gòu)的層次。

    具體來講，該研究的價(jià)值主要在于:

      (1)明確微視頻教學(xué)資源在教學(xué)中的應(yīng)用效果，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)

基于多媒體的微視頻教學(xué)資源使復(fù)雜的知識變得更形象、直觀，能更好地激起學(xué)生的學(xué)生興趣，利于學(xué)生進(jìn)行自主探索。首先，單一的文字教材呈現(xiàn)方式易使學(xué)習(xí)者感覺枯燥，產(chǎn)生疲勞，繼而影響其對知識的理解?；诙嗝襟w的微視頻教學(xué)資源，將畫面與教師的講解配音融為一體，學(xué)習(xí)者可以邊學(xué)習(xí)邊操作，便于他們進(jìn)行持續(xù)的探索。其次，微視頻獨(dú)特的播放方式，可以供學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，對于難度較大的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以反復(fù)演示觀看，達(dá)到化難為易的目的。尤其是對于操作性知識而言，微視頻教學(xué)資源的效果顯著。

(2)探討微視頻教學(xué)資源應(yīng)用于教學(xué)的方式，方便教師的利用    將微視頻教學(xué)資源融入傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，可以充分發(fā)揮微視頻的多媒體技術(shù)優(yōu)勢。與此同時(shí)一，教師可對學(xué)生的課外自主學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)，解決學(xué)生在利用微視頻教學(xué)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)中遇到的問題。兩者結(jié)合，既發(fā)揮了微視頻輔助教學(xué)的優(yōu)勢，也提高了教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。本研究以華中師范大學(xué)信息技術(shù)系教育技術(shù)學(xué)本科生為研究對象，通過對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況前后測進(jìn)行對比分析，比較傳統(tǒng)模式與借助多媒體視頻片段進(jìn)行輔助教學(xué)的模式的教學(xué)效果，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中的不足。至于教師應(yīng)該在課前或者課后將微視頻教學(xué)資源呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，文章在后文的結(jié)論中也給予明確的解答。

二、相關(guān)概念界定及理論基礎(chǔ)

2. 1微視頻相關(guān)概念

    一般認(rèn)為，視頻是相對于文字、圖片等單媒體而言，集圖像、聲音、文本于一身的綜合性媒體，具有表現(xiàn)力強(qiáng)、蘊(yùn)含信息量豐富、形象生動等優(yōu)點(diǎn)。隨著3G網(wǎng)絡(luò)的普及、計(jì)算技術(shù)的逐漸成熟，移動互聯(lián)時(shí)代已全面到來，它全方位的改變了人們的生活方式。而對于視頻而言，更是在逐步進(jìn)入更加便捷，更加人性化的微視頻時(shí)代。[}l微視頻的出現(xiàn)及其“普眾化[z]”的趨勢，意味著我們真正進(jìn)入了“超視像”的新媒體時(shí)代。

    對于微視頻的概念，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)視頻行業(yè)乃至學(xué)術(shù)界并沒有一個(gè)統(tǒng)一的定義，甚至其名稱也是五花八門，比如從開始的短片、短電影，到后來的數(shù)字短片以及現(xiàn)在的微視頻、短視頻、微電影、短電影等。[3]其中，數(shù)字短片是隨著數(shù)字技術(shù)的進(jìn)步，電影電視藝術(shù)的發(fā)展，借助網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)、移動電視等多種播放媒介盛行起來的，在短時(shí)間內(nèi)播放結(jié)束的數(shù)字影視內(nèi)容。[4]根據(jù)其定義及相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)釋義，微視頻與數(shù)字短片、微電影、短電影等，并無本質(zhì)區(qū)別，只是稱謂的差異。

    學(xué)界對微視頻的定義，大多采用優(yōu)酷網(wǎng)總裁古永鏘的表述:“微視頻是指個(gè)體通過PC、手機(jī)、攝像頭、DV, MP4等多種視頻終端攝錄、上傳至互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)而播放共享的30秒至20分鐘左右的，內(nèi)容廣泛的，視頻形態(tài)多樣，涵蓋小電影、記錄短片、DV短片、視頻剪輯、廣告片段等的視頻短片的統(tǒng)稱。”[5]短精快、用戶參與、操作便捷是微視頻的最大特點(diǎn)。[6]

    本文主要探討微視頻在教育教學(xué)中的應(yīng)用，結(jié)合前述學(xué)者對微視頻的相關(guān)研究，筆者界定的微視頻教學(xué)資源是多以3-5分鐘的長度呈現(xiàn)，依據(jù)教學(xué)規(guī)律制作的供學(xué)習(xí)者自控學(xué)習(xí)步調(diào)，自主的去實(shí)踐，探索，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的視頻片段，它是一種可以讓學(xué)者通過手機(jī)，電腦，MP4等視頻終端隨時(shí)隨地反復(fù)播放的視頻資源。

2. 2微學(xué)習(xí)理論

    移動設(shè)備的普及與通信技術(shù)的飛速發(fā)展促使了一種新型學(xué)習(xí)方式—微型學(xué)習(xí)的到來。[']2004年微型學(xué)習(xí)的概念第一次提出，隨著媒介生態(tài)環(huán)境和社會文化情境的改變以及相關(guān)的理論和實(shí)踐研究的廣泛深入，微型學(xué)習(xí)已然成為教一育技術(shù)研究的前沿和熱點(diǎn)。[g]

    國內(nèi)學(xué)者大多采用微型學(xué)習(xí)來代指微學(xué)習(xí)，兩者都來自Micro-Learning這一概念。微型學(xué)習(xí)是一種利用移動通信技術(shù)實(shí)現(xiàn)的雙向互動交流學(xué)習(xí)方式，可以使學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)的學(xué)習(xí)。奧地利學(xué)習(xí)專家林德納(Lindner )把微型學(xué)習(xí)定義為一種存在于新媒介的生態(tài)系統(tǒng)中，基于微內(nèi)容和微媒體的新型學(xué)習(xí)方式。[9]具體來講，微學(xué)習(xí)是一種“以多媒體、跨平臺、小容量的網(wǎng)絡(luò)微內(nèi)容為學(xué)習(xí)單元的個(gè)人學(xué)習(xí)方式”。[10]從實(shí)踐層面來講，“微學(xué)習(xí)”欲處理的是規(guī)模相對比較小的學(xué)習(xí)單元及時(shí)間相對比較短的學(xué)習(xí)活動;從研究層面來講，“微學(xué)習(xí)”指的是在多樣化的教育境脈情境下對學(xué)習(xí)研究采取的一種微觀視角。[川

    微媒體承載的微學(xué)習(xí)內(nèi)容，是指以實(shí)用短小的內(nèi)容組塊來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，并由此組織起來的一種學(xué)習(xí)活動，它強(qiáng)調(diào)在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)相對短小、松散連接和自包含的知識內(nèi)容或模塊，常以移動終端作為終端載體，如便捷式終端(手機(jī)、PDA等手持設(shè)備)。[12]大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為微型學(xué)習(xí)和移動學(xué)習(xí)密不可分。移動微型學(xué)習(xí)是微型學(xué)習(xí)與移動學(xué)習(xí)融合后的結(jié)果，是運(yùn)用移動設(shè)備隨時(shí)隨地進(jìn)行的微型化學(xué)習(xí)方式。[13]微型學(xué)習(xí)由于其具有的移動性、片段性的特點(diǎn)，能夠幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到一種實(shí)用的學(xué)習(xí)目的，從而幫助他們解決日常生活中的問題。[14]李娟等從學(xué)習(xí)理論和情境創(chuàng)設(shè)兩方面出發(fā)，對基于微型移動終端的非正式學(xué)習(xí)研究總體構(gòu)架進(jìn)行了分析。[IS]微型學(xué)習(xí)作為非正式學(xué)習(xí)的有效形式，應(yīng)發(fā)揮廣大學(xué)習(xí)者的智慧與熱情共建微型學(xué)習(xí)資源。[ 16]

    微型學(xué)習(xí)以其具有的短時(shí)間、小片段、個(gè)性化、多媒介等特征，在未來的非正式學(xué)習(xí)及混合學(xué)習(xí)等的普及方面，具有廣闊的前景。我們把微視頻引入教學(xué)過程中來，利用微視頻時(shí)間短，播放內(nèi)容精確等特點(diǎn)與傳統(tǒng)教學(xué)相互融合，讓學(xué)習(xí)者更加充分的利用數(shù)字媒體資源進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。文章研究微視頻教學(xué)資源在教學(xué)中的應(yīng)用，將進(jìn)一步豐富微學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。

2. 3程序教學(xué)理論

程序教學(xué)理論的代表人物是美國著名的心理學(xué)家斯金納。1954年，斯金納針對當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)教學(xué)存在的種種弊端造成的學(xué)習(xí)效率低下問題，提出以操作性條件和強(qiáng)化的原則來重新安排教學(xué)程序，注重學(xué)生的自我強(qiáng)化，使所有學(xué)生都能積極參與其中_民學(xué)習(xí)的每一步驟都得到強(qiáng)化。‘’‘，斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是作用于學(xué)習(xí)者的刺激和學(xué)習(xí)者對它做出的反應(yīng)之間的連接的形成過程。其基本圖式是:刺激~反應(yīng)一強(qiáng)化。一種復(fù)雜的行為，可用逐步接近、積累的辦法，用簡單的行為連接而成。

    具體來講，程序教學(xué)是一種以行為主義的操作條件反射原理以及積極強(qiáng)化原理為其理論基礎(chǔ)，使用程序教材并以個(gè)人自學(xué)形式進(jìn)行的教學(xué)模式。其具有小步子、積極反應(yīng)、及時(shí)反饋的原則。U91關(guān)于程序教學(xué)內(nèi)容的編制，斯金納分解出許多方法細(xì)則:如編制者必須先熟悉整個(gè)教材內(nèi)容，找出具體的終端行為;據(jù)此，分解出許多中介步驟或細(xì)目;將細(xì)目分布均勻，編寫簡單明晰;細(xì)目與細(xì)目之間密切聯(lián)系;選擇個(gè)體有效的反應(yīng)予以強(qiáng)化;單元大小應(yīng)符合學(xué)生的反應(yīng)限度;己學(xué)過的術(shù)語或事實(shí)，應(yīng)間斷性地呈現(xiàn)在后來的細(xì)目中，等等。[ZOO

篇2

教育碩士與現(xiàn)行的教育學(xué)碩士處于同一層次，但是規(guī)格有異，各有側(cè)重。教育碩士專業(yè)學(xué)位的主要功能就在于提高我國中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，并提供一個(gè)具有時(shí)代特征，更加科學(xué)、合理、先進(jìn)、高標(biāo)準(zhǔn)的教師素質(zhì)教育的模式［7］。這種模式將通過教育實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)其目的，進(jìn)而促進(jìn)教師將理論知識運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)際，培養(yǎng)教師的職業(yè)技能，全面提高教師的從業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展［8］。顯見，教育碩士相比教育學(xué)碩士對職業(yè)性的重視程度迥異，綜合國內(nèi)外現(xiàn)有研究成果，學(xué)界大多學(xué)者認(rèn)為教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生在培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系設(shè)置、教學(xué)方法、導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面，都應(yīng)彰顯教育碩士專業(yè)學(xué)位的教育的職業(yè)特點(diǎn)。當(dāng)前，教育碩士專業(yè)學(xué)位在快速發(fā)展中也暴露出一些問題，突出問題集中體現(xiàn)在專業(yè)教育碩士培養(yǎng)中的職業(yè)性缺失。具體表現(xiàn)為:第一，在培養(yǎng)目標(biāo)上，許多院校對教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)滿足基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理的高層次應(yīng)用人才的認(rèn)同度不高，只是把教育碩士專業(yè)學(xué)位教育當(dāng)作一種高層次繼續(xù)教育;有些院校出于經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動，片面追求經(jīng)濟(jì)效益，導(dǎo)致教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)培訓(xùn)化傾向。第二，在課程體系構(gòu)建上，教育碩士的課程體系是其培養(yǎng)工作的重點(diǎn)和中心，是培養(yǎng)目標(biāo)和落實(shí)教育原則的載體。當(dāng)前，教育碩士課程體系中理論性課程占據(jù)比例過大，忽視實(shí)踐環(huán)節(jié)，凸顯職業(yè)性的實(shí)踐教學(xué)仍顯不足，缺乏貼近教育實(shí)際的專業(yè)知識內(nèi)容，不能有效指導(dǎo)工作實(shí)踐，并且理論知識的學(xué)習(xí)與職業(yè)實(shí)踐處于二元分離狀態(tài)。第三，在培養(yǎng)方式上，當(dāng)下教育碩士教學(xué)方式單一傳統(tǒng)，案例教學(xué)沒有真正得以推廣落實(shí)，難以適應(yīng)教育碩士培養(yǎng)的需要。教學(xué)手段仍顯落后，體現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)的方式?jīng)]能在教學(xué)中廣泛運(yùn)用，發(fā)揮其應(yīng)有實(shí)效。第四，在導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)上，當(dāng)下，教育碩士導(dǎo)師大多是由學(xué)術(shù)性導(dǎo)師衍生而來，指導(dǎo)教師仍以學(xué)術(shù)性碩士培養(yǎng)方式培養(yǎng)教育碩士，重視理論知識的學(xué)習(xí)，忽視職業(yè)需求相關(guān)能力的培養(yǎng);同時(shí)這部分指導(dǎo)導(dǎo)師缺少基礎(chǔ)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，難以承擔(dān)培養(yǎng)教育碩士的責(zé)任。第五，在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，現(xiàn)行教育碩士評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主體單一，評價(jià)客體標(biāo)準(zhǔn)大多沿襲學(xué)術(shù)性碩士標(biāo)準(zhǔn)，尤其是碩士論文沒有體現(xiàn)職業(yè)性的特點(diǎn)，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械單一，與教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)相背離，忽視教育碩士職業(yè)能力的培養(yǎng)。

教育碩士專業(yè)學(xué)位職業(yè)性滑落的成因

(一)對教育碩士培養(yǎng)重視程度缺位與認(rèn)識錯(cuò)位

我國自1997年首屆招收教育碩士專業(yè)學(xué)位以來，已經(jīng)走過近15個(gè)春秋，從中國教育專業(yè)學(xué)位教育網(wǎng)獲悉，截至2011年12月，教育碩士研究生培養(yǎng)單位除港澳臺外共有88個(gè)。培養(yǎng)單位由最初的16所試點(diǎn)單位增加到88所。縱觀88所高校，其中大多數(shù)為師范大學(xué)或綜合性研究型院校，前身大多開辦過教育學(xué)碩士，之后才申辦教育碩士專業(yè)學(xué)位，換言之，這些院校在教育學(xué)學(xué)術(shù)研究方面頗有建樹，尤為側(cè)重學(xué)術(shù)研究，而教育實(shí)踐的探索甚少，加之研究型院校以科研服務(wù)為導(dǎo)向，開設(shè)教育碩士專業(yè)學(xué)位大多以院校創(chuàng)收為目的，故此，從管理者的角度，對教育碩士專業(yè)學(xué)位的人才培養(yǎng)重視程度不夠，缺乏對教育碩士人才培養(yǎng)的理性研究，教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)與教育學(xué)碩士趨同，偏離專業(yè)學(xué)位的目標(biāo)定位，缺乏軟硬件環(huán)境的支撐，因此，無論培養(yǎng)模式、課程體系、師資配備等方面都無法滿足教育碩士對人才培養(yǎng)的需要。還有一些教育碩士專業(yè)學(xué)位教師認(rèn)為:教育碩士的水平與技能應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)術(shù)性上，沒有學(xué)術(shù)性就談不上高層次、高水平的專業(yè)學(xué)位，自然而然就將其等同于教育學(xué)碩士［9］。認(rèn)識誤區(qū)同樣致使教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量下滑。以上現(xiàn)象究其原因主要是因?yàn)槲覈逃T士專業(yè)學(xué)位是新型學(xué)位，沒有可以借鑒的成功經(jīng)驗(yàn)，多數(shù)學(xué)校是“兩塊牌子、一套師資”，照搬教育學(xué)碩士的培養(yǎng)模式，不同程度地存在學(xué)術(shù)化傾向，重學(xué)術(shù)輕實(shí)踐［10］。管理者與施教者對教育碩士人才培養(yǎng)重視不足與認(rèn)識偏差，學(xué)術(shù)型與專業(yè)型研究生教育趨同，致使教育碩士專業(yè)學(xué)位的職業(yè)性特征沒有得以體現(xiàn)，影響我國教育碩士的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

(二)職業(yè)化、多元化師資隊(duì)伍缺失

教育碩士要求教師在課程教學(xué)中注重學(xué)員的實(shí)踐反思能力培養(yǎng)，增設(shè)實(shí)踐環(huán)節(jié)。我國教育碩士缺乏專職的教學(xué)隊(duì)伍和導(dǎo)師隊(duì)伍，基本上依靠教育學(xué)碩士教師隊(duì)伍，這部分教師隊(duì)伍往往學(xué)術(shù)水平較高，可對基礎(chǔ)教育的關(guān)注和了解甚少，普遍缺乏基礎(chǔ)教育教學(xué)與管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，論文指導(dǎo)中也偏向自己研究專長，偏離學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐。師資素質(zhì)差距也較為明顯，主要表現(xiàn)為:學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理，且各專業(yè)分配不平衡，無法達(dá)到專業(yè)學(xué)教師的要求。年齡結(jié)構(gòu)不合理，中年教師比例較低，知識結(jié)構(gòu)不適應(yīng)，一些教師缺乏跨學(xué)科、跨專業(yè)授課的能力［11］。教育碩士學(xué)生多是來自不同學(xué)科和不同專業(yè)，同一套師資實(shí)難滿足學(xué)生的需要，教師的實(shí)踐環(huán)節(jié)的薄弱，無法滿足專業(yè)學(xué)位的職業(yè)性與實(shí)踐性的需要，因此，學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力很難保證。我國的教育碩士培養(yǎng)實(shí)行導(dǎo)師制，采用的多是“一對一”和“一對多”的模式，阻礙學(xué)生的交流和創(chuàng)新，美國的教育碩士采取“院—系”縱向培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和導(dǎo)師集體指導(dǎo)制，由主要導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)和論文研究，其他導(dǎo)師指導(dǎo)研究生開展實(shí)際問題的研究，導(dǎo)師組擁有多元的教師隊(duì)伍，既有杰出學(xué)者，又有資深管理者，學(xué)科背景涉及教育、歷史等多個(gè)領(lǐng)域［12］。由此可見，我國教育碩士導(dǎo)師制培養(yǎng)也存在一定的弊端，制約教育碩士學(xué)生的職業(yè)能力的提升。綜上，無論從師資隊(duì)伍或是導(dǎo)師隊(duì)伍都無力滿足教育碩士對職業(yè)能力的需求。

(三)情境化教育平臺缺乏

實(shí)踐能力的提升是培養(yǎng)教育碩士的關(guān)鍵工作，也是其職業(yè)性訴求的中心環(huán)節(jié)。教育碩士作為有強(qiáng)烈職業(yè)背景的專業(yè)學(xué)位的教育，及時(shí)滿足職業(yè)性質(zhì)而不斷更新、演進(jìn)和豐富知識體系的過程。在教育情景中，知識不再僅僅是一個(gè)靜態(tài)積累的形態(tài)，而是一個(gè)動態(tài)生成的過程［13］。情境化是教育實(shí)踐的外在特征，教育實(shí)踐需要土壤才能成長，從而生成教師的職業(yè)意識、職業(yè)道德和職業(yè)能力。因?yàn)榻逃T士自身的特點(diǎn)，要求學(xué)生能夠開展各種觀摩教學(xué)、調(diào)查研究、合作探究等學(xué)習(xí)活動，實(shí)踐能力的提升除了需要實(shí)踐能力較強(qiáng)的師資，搭建良好的職業(yè)環(huán)境，校內(nèi)外實(shí)踐場所和模擬平臺對學(xué)生職業(yè)能力和實(shí)踐能力的提高也起到非常重要的作用。而各培養(yǎng)院校的實(shí)踐平臺建設(shè)情況令人擔(dān)憂，培養(yǎng)院校為教育碩士自建模擬平臺的鳳毛麟角，且與中小學(xué)校的聯(lián)系并不緊密，可供教育碩士實(shí)踐的校內(nèi)外基地付之闕如。專業(yè)學(xué)位強(qiáng)調(diào)教育碩士應(yīng)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在探索中學(xué)習(xí)，在合作中學(xué)習(xí)，缺少一種能夠更好地進(jìn)行對話、合作、研究的學(xué)習(xí)情境，自然難以生成教育碩士的職業(yè)精神、職業(yè)道德和職業(yè)能力。

教育碩士專業(yè)學(xué)位教育職業(yè)性回歸的應(yīng)然舉措

(一)建立“重培養(yǎng)、慎定位”的人才培養(yǎng)機(jī)制

教育碩士是專業(yè)學(xué)位教育的一種類型，以培養(yǎng)具備解決實(shí)際問題能力的高層次應(yīng)用型人才為目標(biāo)，要求學(xué)生系統(tǒng)地掌握某一職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)知識和解決問題的能力。教育碩士會以旺盛的生命力發(fā)展首先在于它培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)定向性與職業(yè)實(shí)務(wù)性，其次在于它所培養(yǎng)人才的高素質(zhì)、高層次性［14］。當(dāng)前，教育碩士教育出現(xiàn)問題的根本原因除了管理者與施教者重視程度，還在于對教育碩士人才培養(yǎng)定位出現(xiàn)偏差，對教育碩士的職業(yè)性沒有充分重視，認(rèn)識偏差致使行為偏離。在國內(nèi)雖然沒有較好的經(jīng)驗(yàn)借鑒，但是可以從國外的人才培養(yǎng)中汲取經(jīng)驗(yàn)。各培養(yǎng)院校應(yīng)充分認(rèn)識到教育碩士對我國基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的重要作用，依據(jù)社會需求與個(gè)人需求確定教育碩士的人才培養(yǎng)定位［15］，逐步建立教育碩士人才培養(yǎng)的保障機(jī)制，完善管理體系，加大對教育碩士人才培養(yǎng)的研究力度，肅清錯(cuò)誤認(rèn)識，堅(jiān)決反對套用學(xué)術(shù)性教育學(xué)碩士的標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)教育碩士，避免學(xué)術(shù)化傾向，讓教育碩士回歸到職業(yè)性的軌道，同時(shí)也不能過于強(qiáng)化職業(yè)性與實(shí)踐性，使教育過程淪為技能培訓(xùn)，忽略高層次人才培養(yǎng)所必須具備的學(xué)術(shù)高度，理性看待學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性的關(guān)系。培養(yǎng)院校應(yīng)結(jié)合學(xué)校自身特點(diǎn)，挖掘自身人才培養(yǎng)特色，大膽探索教育碩士的人才培養(yǎng)模式，在探索中逐漸完善教育碩士的人才培養(yǎng)機(jī)制。

(二)構(gòu)建“情境化、職業(yè)化”的教育平臺

在教育碩士培養(yǎng)中，教育實(shí)踐是促進(jìn)教育碩士生綜合運(yùn)用所學(xué)知識、技能解決實(shí)際教育教學(xué)問題的過程，是教育碩士生在具體、真實(shí)教育情景中培養(yǎng)教師職業(yè)意識、職業(yè)情況、職業(yè)道德、職業(yè)技能的過程［16］。構(gòu)建情境化的教學(xué)環(huán)境為教育碩士的培養(yǎng)提供了職業(yè)背景與實(shí)踐平臺。情境化教學(xué)環(huán)境不僅要求學(xué)校具有校內(nèi)實(shí)踐的場所，還應(yīng)該包括校外的可供師生真正參與的實(shí)踐場所。在與中小學(xué)密切合作的同時(shí)，選擇適宜的中小學(xué)成為教育碩士的實(shí)踐流動站，并把中小學(xué)教學(xué)和管理中遇到的難題作為課題或碩士論文題目進(jìn)行研究，提出解決方案:一方面，提高師資和學(xué)生的教育實(shí)踐研究能力，提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，使碩士論文的選題更有實(shí)際意義;另一方面，幫助中小學(xué)解決教學(xué)管理中的實(shí)際問題，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，有利于形成相對穩(wěn)定的校校合作機(jī)制。從教育碩士教育質(zhì)量提升的角度看，學(xué)校還應(yīng)盡量建立交互協(xié)作的平臺。通過社會化的協(xié)商方式，為學(xué)生提供交互性協(xié)作的研究平臺，以便學(xué)員之間、師生之間開展多層次的合作研究，這種多層次的研究不應(yīng)單純依賴學(xué)科專業(yè)課程組織學(xué)員，使教育碩士群體的智慧為每一個(gè)個(gè)體所共享，并內(nèi)化為個(gè)體智慧［17］。因此，學(xué)校應(yīng)盡量為教育碩士師生創(chuàng)設(shè)多層次交叉性的合作研究機(jī)會，加強(qiáng)與政府、學(xué)校、組織的密切合作，盡可能創(chuàng)設(shè)具體的、情境化的教學(xué)環(huán)境，推進(jìn)教育碩士師生職業(yè)性與實(shí)踐性的生成。

(三)形成“實(shí)踐型、實(shí)戰(zhàn)型”的課程體系

教育碩士的課程體系是培養(yǎng)工作的重點(diǎn)和中心，是體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體。我國教育專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐取向定位必須以職業(yè)實(shí)踐的方式達(dá)成，職業(yè)實(shí)踐性是專業(yè)學(xué)位區(qū)別于學(xué)術(shù)型學(xué)位本職差異。我國現(xiàn)有的教育碩士學(xué)位課程多為教育學(xué)課程的翻版，課程體系體現(xiàn)著較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性。職業(yè)性與實(shí)踐性課程較少，且比較籠統(tǒng)。這從中美兩國教育碩士教育管理專業(yè)課程設(shè)置比較［18］明顯看出:美國愛達(dá)荷州立大學(xué)教育學(xué)院教育碩士開設(shè)核心研究課程、專業(yè)研究課程及實(shí)踐研究類課程，而中國東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院主要開設(shè)學(xué)位課程、專業(yè)必修課程及選修課程。美國教育碩士課程突出實(shí)踐性與職業(yè)性。實(shí)踐課程為必修課程是美國教育碩士課程設(shè)置的重要特征，正是由于理論與實(shí)踐的結(jié)合，才充分保證了美國教育碩士科研能力的提高［19］。這一點(diǎn)非常值得我們借鑒與學(xué)習(xí)，只有真正擺脫學(xué)術(shù)型課程體系框架，打破傳統(tǒng)學(xué)科體系的思維定式，只有以職業(yè)為背景，以實(shí)踐為導(dǎo)向，以提升職業(yè)能力為宗旨，教育碩士的職業(yè)性與實(shí)踐性才能夠被真正確立。因此，各培養(yǎng)院校在課程體系建構(gòu)時(shí)須進(jìn)一步明確課程的價(jià)值取向，在課程開發(fā)上遵循職業(yè)實(shí)踐性的特質(zhì)。在課程取向方面，第一，課程應(yīng)具有為教育碩士學(xué)院提供剖析和解決教育教學(xué)實(shí)際問題的理論基礎(chǔ)和可以“舉一反三”的范例;第二，課程具有為教育碩士學(xué)院解剖學(xué)生學(xué)科認(rèn)識過程的機(jī)會;第三，課程應(yīng)為學(xué)員提供對基礎(chǔ)教育職能和功能進(jìn)一步深刻認(rèn)識的機(jī)會［20］。在課程開發(fā)方面，第一，要調(diào)整課程目標(biāo)，凸顯專業(yè)學(xué)位的職業(yè)實(shí)踐性;第二，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增設(shè)反思性實(shí)踐課;第三，整合課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)個(gè)人知識的建構(gòu);第四，改良課程實(shí)踐，重視學(xué)生研究性學(xué)習(xí)［21］。針對理論課與實(shí)踐課比例失調(diào)的現(xiàn)狀，增加實(shí)踐課與選修課，明晰課程內(nèi)容與實(shí)踐環(huán)節(jié)，且及時(shí)增加教學(xué)需要的前沿課程。借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀的研究成果，逐步完善教育碩士的課程體系與課程開發(fā)，使教育碩士課程設(shè)計(jì)與探索步入良性軌道。

(四)培育“雙師型”、“雙導(dǎo)師”的師資隊(duì)伍與導(dǎo)師隊(duì)伍

教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的自身的特點(diǎn)與規(guī)?；l(fā)展的趨勢，向培養(yǎng)院校的師資隊(duì)伍提出新的目標(biāo)和要求，一支高素質(zhì)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的師資隊(duì)伍和導(dǎo)師是實(shí)現(xiàn)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)的有力保障。這就要求教育碩士教師具備以下三個(gè)方面的要求:第一，在思想素質(zhì)方面:思想道德素質(zhì)高，有正確的教育觀念，愛崗敬業(yè)的職業(yè)道德;第二，在知識結(jié)構(gòu)方面:不僅要有扎實(shí)的專業(yè)知識，還要關(guān)注交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科的發(fā)展，專業(yè)知識精神，基礎(chǔ)知識廣博;第三，在能力結(jié)構(gòu)方面:有較強(qiáng)的教學(xué)能力、創(chuàng)新能力、信息處理能力和科研能力［22］。因此，為打造素質(zhì)過硬、結(jié)構(gòu)合理、專兼結(jié)合的師資隊(duì)伍，應(yīng)做好五個(gè)方面:第一，按照教育碩士培養(yǎng)工作要求，各培養(yǎng)院校應(yīng)組建專門的師資隊(duì)伍和導(dǎo)師隊(duì)伍，并出臺教育碩士師資聘任管理辦法，建立和完善教師評聘、培訓(xùn)、評價(jià)、激勵(lì)制度，優(yōu)化師資隊(duì)伍，淘汰不稱職的師資;第二，加強(qiáng)對現(xiàn)有師資隊(duì)伍的觀念引導(dǎo)，提高認(rèn)識，肅清錯(cuò)誤觀念，要求他們逐步適應(yīng)從學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)到應(yīng)用型人才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，要求教師熟悉基礎(chǔ)教育教學(xué)及管理現(xiàn)狀，具有從事基礎(chǔ)教育教學(xué)管理改革的能力，提高自身實(shí)踐能力，努力成為“雙師型”教師;第三，開展師資交流與培訓(xùn)，定期不定期開展師資培訓(xùn)，并逐步形成制度化、規(guī)范化，也可以通過委派教師深入中小學(xué)開展實(shí)踐交流活動，提高師資的業(yè)務(wù)實(shí)踐能力，及時(shí)掌握基礎(chǔ)教育的發(fā)展變化;第四，吸收中小學(xué)具有高級職稱、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教師或管理人員充實(shí)到教育碩士的師資隊(duì)伍和導(dǎo)師，可以嘗試將教育碩士設(shè)立“雙導(dǎo)師制”，由校內(nèi)導(dǎo)師做學(xué)術(shù)導(dǎo)師，進(jìn)行學(xué)術(shù)引領(lǐng)，校外一線豐富的教師做職業(yè)導(dǎo)師，進(jìn)行職業(yè)實(shí)踐指導(dǎo);第五，實(shí)現(xiàn)師資隊(duì)伍學(xué)歷結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)的合理化和科學(xué)化，能力提高師資隊(duì)伍水平，這就要求培養(yǎng)院校要有長遠(yuǎn)規(guī)劃，積極制定教育碩士師資培養(yǎng)規(guī)劃，設(shè)置配套政策，確保落實(shí)。

篇3

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)新課標(biāo)；微積分；高中生

G633.6

以《普通高中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)的高中數(shù)學(xué)新課程教材微積分部分， 相比之前的高中數(shù)學(xué)課程，新課程內(nèi)容有較大的變化，內(nèi)容出現(xiàn)了一些調(diào)整，增加了諸多新內(nèi)容；這種變化必然會對高中學(xué)生學(xué)習(xí)帶來一定的影響.

對于高級中學(xué)課改與高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的銜接問題研究基本取得了較好的成果，但是關(guān)于高中數(shù)學(xué)新課程微積分內(nèi)容的變化對高中生學(xué)習(xí)微分的影響研究相對很少，從哪些方面影響著高中生學(xué)習(xí)微積分？影響的表現(xiàn)如何？基于對這些問題的思考，以高中數(shù)學(xué)新課程微積分為主要變化內(nèi)容對高中生學(xué)習(xí)的影響為切入點(diǎn)，以貴州省黔西南布依族苗族自治州貞豐縣學(xué)生的調(diào)查為推進(jìn)軸，展開較為系統(tǒng)的實(shí)證研究，并作相應(yīng)的分析、歸納和思考.

一、研究概況

1.研究目的

高中數(shù)學(xué)新課程微積分變化的內(nèi)容對高中生學(xué)習(xí)的影響是很多方面的，因此研究設(shè)計(jì)時(shí)只能從可操作性的角度進(jìn)行研究：從高中學(xué)生的角度了解高中數(shù)學(xué)新課程微積分內(nèi)容變化的形狀；了解高中生學(xué)習(xí)微積分總體適應(yīng)情況；微積分內(nèi)容的變化對高中學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)的影響.

2.研究對象

為了了解高中生對微積分課程的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，初步了解學(xué)生們對微積分的重視度以及學(xué)習(xí)這塊課程出現(xiàn)的一些問題并加以總結(jié)，為獲得有效的方法及建議提供依據(jù)，我將采用問卷調(diào)查的方式，以貴州省黔西南州貞豐縣民族中學(xué)的三個(gè)班級作為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷150份，收回有效問卷104份，其中有文科生40份，理科生64份。本問卷內(nèi)容是學(xué)生對微積分的態(tài)度、教師的重視度、教學(xué)方式、對微積分基本內(nèi)容的理解和應(yīng)用這幾方面進(jìn)行調(diào)查。下面對這次的調(diào)查得出的結(jié)果和分析簡單的做一下介紹。

3.對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)分析

題1、你目前學(xué)習(xí)微積分的情況是？

分析： 觀察問卷的答案發(fā)現(xiàn)，對于題1選不喜歡學(xué)習(xí)微積分的學(xué)生中，在本題大部分選的都是不太好和非常不好。并且在題1中選非常喜歡學(xué)習(xí)微積分的學(xué)生中，在本題選的多數(shù)都是非常好和比較好。從表2可以得出學(xué)生目前學(xué)習(xí)微積分的情況不太好，只有7.69%的學(xué)生學(xué)習(xí)微積分的情況是非常好的，不太好和非常不好的學(xué)生有63.47%。

題2、你認(rèn)為微積分在高中數(shù)學(xué)課程中的重要性為？

分析：根據(jù)學(xué)生對微積分課程的重要性的回答來看，不管文科還是理科選不太重要的人數(shù)最多，達(dá)到了46.15%，差不多達(dá)到一半，而選非常重要的只有7.69%。

題3、老師在上微積分這部分內(nèi)容時(shí)，有沒有介紹微積分的數(shù)學(xué)史？

分析：從學(xué)生對本題的選擇可以得出，在上微積分這部分內(nèi)容時(shí)有50%的老師都只是簡單的提一點(diǎn)微積分的數(shù)學(xué)史，只有17.3%的老師會在課堂上花大量時(shí)間介紹微積分的數(shù)學(xué)史。沒有介紹微積分?jǐn)?shù)學(xué)史的老師達(dá)到了32.7%。

題4、你清楚定積分的概念嗎？

分析：通^調(diào)查得出，學(xué)生在對定積分概念的學(xué)習(xí)，只有14.06%的學(xué)生能非常清楚，并能準(zhǔn)確說出它的概念，而對定積分概念比較模糊，說不清楚的學(xué)生達(dá)到了40.63%。

題5、你在做定積分的計(jì)算時(shí)的準(zhǔn)確率是？

分析：根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，在定積分的計(jì)算方面，學(xué)生們對其準(zhǔn)確率都是非常不錯(cuò)的，人數(shù)達(dá)到了一半以上，很差的只有12.5%的學(xué)生。

題6、你在做定積分的應(yīng)用這類題目時(shí)，準(zhǔn)確率是？

分析：在對定積分的應(yīng)用的這類題目時(shí)，準(zhǔn)確率非常高的只占了12.5%.而準(zhǔn)確率很差就占到51.56%，直接不會的也占有7.81%。

三、結(jié)論與分析

對問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)分析中發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生認(rèn)為這部分內(nèi)容是比較困難，不容易學(xué)的，說明學(xué)生對學(xué)習(xí)微積分的興趣度較地低；學(xué)生對微積分的一些概念的認(rèn)識較差；學(xué)生對微積分的理解和應(yīng)用度都存在不足；根據(jù)學(xué)生對教師重視程度的評價(jià)可以看出，微積分初步知識在高中數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)際實(shí)施中重視度是不夠的；教師的教學(xué)方法存在一定缺陷，大多數(shù)數(shù)學(xué)老師仍然不喜歡使用現(xiàn)代教育技術(shù)、信息技術(shù)，根據(jù)調(diào)查的數(shù)據(jù)，通過進(jìn)一步的了解得到，在此課堂上，老師用大量時(shí)間讓學(xué)生做練習(xí)，不給學(xué)生自己獨(dú)立思考的時(shí)間，忽視了對學(xué)生們理想思維的訓(xùn)練與動手能力的培養(yǎng)；對數(shù)學(xué)文化的滲透比較少，從調(diào)查的結(jié)果可以看出老師向?qū)W生們傳遞的數(shù)學(xué)文化較少，所以就一味的講解題目，對數(shù)學(xué)文化這方面的灌輸就比較少了。

四、結(jié) 語

高中數(shù)學(xué)微積分內(nèi)容改革與高中生學(xué)習(xí)都發(fā)生了一定的變化. 加強(qiáng)對新課程中微積分變化內(nèi)容對高中生學(xué)習(xí)的影響研究，為高中數(shù)學(xué)教師實(shí)施新課程理念、實(shí)踐新課標(biāo)目標(biāo)提供實(shí)證基礎(chǔ).

參考文獻(xiàn)：

[1]王鳳艷.中學(xué)微積分課程的教學(xué)研究[D].碩士學(xué)位論文，2012.05.

篇4

【關(guān)鍵詞】師范教育/體制改革/國際趨勢

【正文】

人類社會即將進(jìn)入到二十一世紀(jì)，世界各國將先后進(jìn)入到信息社會和知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科技已成為經(jīng)濟(jì)的核心要素和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本動力。也就是說，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有賴于科技的發(fā)展和相應(yīng)的文化發(fā)展，而科技和相應(yīng)的文化發(fā)展又有賴于高素養(yǎng)人才的培養(yǎng)，即教育的發(fā)展。教育正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，作為教育“工作母機(jī)”的中樞部位——師范教育體制成為攸關(guān)人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵。由于不同的時(shí)代對教育和教師有不同的要求，教師的養(yǎng)成也就有了不同的方式，在這樣一個(gè)科技、經(jīng)濟(jì)和社會變革時(shí)期，教師的培養(yǎng)方式即師范教育體制或機(jī)構(gòu)也將做出相應(yīng)的變革。實(shí)際上，國際師范教育體制已經(jīng)出現(xiàn)了變革的端倪，形成了一些共同的國際師范教育體制改革的趨勢。本文從教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和方式的發(fā)展階段認(rèn)識出發(fā)，總結(jié)了國際師范教育體制改革的幾種趨勢。

一、教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和方式的發(fā)展階段

（一）教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的三個(gè)歷史發(fā)展階段：

師范教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是現(xiàn)代國民教育制度的產(chǎn)物，它的整個(gè)發(fā)展軌跡經(jīng)歷了如下三個(gè)階段：師范學(xué)校時(shí)期，師范（教育）學(xué)院時(shí)期和綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時(shí)期。最初的師范教育機(jī)構(gòu)發(fā)端于教師短訓(xùn)班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學(xué)教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范（教育）學(xué)院就成為中等教育師資機(jī)構(gòu)的需要。師范學(xué)院招收高中畢業(yè)生，學(xué)制為4年，擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中學(xué)和小學(xué)教師的雙重任務(wù)。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)發(fā)展到第三階段是綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時(shí)期。本世紀(jì)中期，第三次技術(shù)革命的出現(xiàn)，使工業(yè)社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學(xué)的知識和技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識和廣博的科學(xué)文化知識。而師范學(xué)院課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費(fèi)設(shè)備等都不能與文理學(xué)院和綜合大學(xué)相比，也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師范學(xué)院自身也就面臨如何適應(yīng)新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷水平的問題。這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的升級運(yùn)動，即高等師范學(xué)院升格為或歸并于綜合大學(xué)，成為綜合大學(xué)或綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分。普遍要求未來教師先在文理學(xué)院接受4年的文化基礎(chǔ)教育或科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位。60年代以后，絕大多數(shù)的師范學(xué)院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院，許多綜合大學(xué)又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級教育專門人才，教育管理人才和教育學(xué)科教學(xué)和研究人才，并承擔(dān)在職教師進(jìn)修和培訓(xùn)的任務(wù)。

（二）教師養(yǎng)成方式的三個(gè)階段（注：本觀點(diǎn)參考了成有信教授的未刊稿《教師養(yǎng)成方式的演變和21世紀(jì)我國師范教育發(fā)展的宏觀走向》，在此表示感謝。）

第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實(shí)踐中模仿前輩（師傅）而習(xí)得的階段。這時(shí)還沒有培養(yǎng)教師的專門機(jī)構(gòu)。第二個(gè)階段是教師職業(yè)專門培訓(xùn)階段，即教師干部訓(xùn)練——師范教育階段，這個(gè)階段的教師主要是對有一定文化基礎(chǔ)的人通過師范教育的專門職業(yè)訓(xùn)練培養(yǎng)出來的?，F(xiàn)代學(xué)校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場經(jīng)濟(jì)的大發(fā)展和工業(yè)革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會需求的產(chǎn)物。市場經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會動力：普及初等教育推動了中等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展。第三個(gè)階段是教師職業(yè)證書階段，這個(gè)階段培養(yǎng)的教師大多具有大學(xué)本科或本科以上的學(xué)歷，在大學(xué)本科階段，大多是在大學(xué)文理學(xué)院學(xué)習(xí)相應(yīng)的科學(xué)文化知識，而后再修習(xí)相應(yīng)的教育課程，習(xí)得相應(yīng)理論的和實(shí)踐的教育知識和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當(dāng)達(dá)國家的教師培訓(xùn)工作已進(jìn)入或正在進(jìn)入這個(gè)階段。發(fā)達(dá)國家?guī)煼督逃l(fā)展的這個(gè)階段具有以下特點(diǎn)：一是提高和加深未來教師的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)的學(xué)術(shù)水平；二是加強(qiáng)和加深教育理論的學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐能力的訓(xùn)練，并把這些培訓(xùn)提高到大學(xué)后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學(xué)科的科學(xué)文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學(xué)負(fù)責(zé)，教育理論和教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學(xué)院或大學(xué)教育系負(fù)責(zé)?？磥恚邘熃逃龣C(jī)構(gòu)讓出了文理學(xué)科的培養(yǎng)職能，退守小學(xué)教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)職能。學(xué)習(xí)者在完成這兩部分課程的學(xué)習(xí)之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。

（三）師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學(xué)術(shù)性從分離走向整合的發(fā)展軌跡（注：參閱袁銳鍔，《世界師范教育的過去和未來》，《高等師范教育研究》，1997年第1期，第10—13頁。）

師范教育和學(xué)術(shù)教育從分離走向整合的起點(diǎn)是高等師范教育的產(chǎn)生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現(xiàn)在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術(shù)革命對勞動力及其教師的素質(zhì)提出了更高的要求，普及教育延長到高中；其次是實(shí)行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發(fā)展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求；再次是由于教育科學(xué)和心理科學(xué)獲得了長足的發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)術(shù)地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學(xué)方法，教育科學(xué)進(jìn)入了學(xué)術(shù)殿堂，學(xué)術(shù)性大學(xué)紛紛建立教育專業(yè)機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)合格的教師。實(shí)質(zhì)上的整合始于本世紀(jì)中期，原因在于第三次技術(shù)革命，工業(yè)社會開始信息化和智能化，社會、經(jīng)濟(jì)、文化、科技發(fā)展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務(wù)教育的年限，不斷擴(kuò)充中學(xué)后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學(xué)改變了過去狹隘的專業(yè)訓(xùn)練，要求理工科的學(xué)生也要了解人文和社會科學(xué)知識，對文科學(xué)生則要求他們加強(qiáng)自然科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，即對文理科學(xué)生實(shí)行綜合性的教學(xué)，授以廣博的知識，提高他們的社會適應(yīng)性，于是各國對師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學(xué)識與技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識和廣博的科學(xué)文化知識。

二、國際師范教育體制改革的趨勢

從上面的發(fā)展階段的認(rèn)識，我們可以看到以下幾個(gè)國際師范教育體制改革的趨勢：

（一）學(xué)術(shù)性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢（注：學(xué)術(shù)性和師范性的爭論有待澄清的一個(gè)事實(shí)是，是在何種空間下討論的。因?yàn)樵诰C合大學(xué)培養(yǎng)師資和在純粹的高等師范院校培養(yǎng)師資是在不同的培養(yǎng)空間中進(jìn)行的。在綜合大學(xué)，本來就是文理學(xué)院和教育學(xué)院或教師學(xué)院共存的多維空間，它們可以是先后為繼的，學(xué)術(shù)性和師范性之間容易找到整合的契合點(diǎn)。而在高等師范院校則是一維的培養(yǎng)空間，且文理學(xué)院和教育系或教育研究所不是一種前后連接的空間系統(tǒng)，它們之間是相互獨(dú)立的，因此高等師范院校所要解決的問題是如何使一維的空間變成多維的空間，或者說使多維空間成為前后相連的統(tǒng)一體。學(xué)術(shù)性和師范性的整合才會有可能。所以，在這里討論的是在綜合大學(xué)或大學(xué)與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的空間下學(xué)術(shù)性和師范性整合問題。）

目前認(rèn)識這種趨勢的模式有三種，一是學(xué)術(shù)性和師范性認(rèn)識；二是定向型和非定向型的認(rèn)識；三是封閉型和開放型的認(rèn)識。它們是認(rèn)識師范教育的基本的兩維認(rèn)識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國要求未來教師先在文理學(xué)院進(jìn)行四年的文化基礎(chǔ)教育和科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位；聯(lián)邦德國要求未來教師首先要在大學(xué)接受三到四年甚至四年以上的學(xué)科教育，第二階段再到見習(xí)院進(jìn)行一年半到二年半的教育理論和實(shí)踐的培訓(xùn)。這種模式的師資培訓(xùn)主要依托綜合院校和文理學(xué)院來實(shí)施。

二是采用大學(xué)和高師使用的培養(yǎng)方式，大學(xué)主要是進(jìn)行學(xué)術(shù)科目的培訓(xùn)，高師主要進(jìn)行教育專業(yè)的培訓(xùn)，像法國，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學(xué)接受兩年的基本專業(yè)基礎(chǔ)知識和教育基礎(chǔ)知識的教學(xué)以及學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練，第二階段由大學(xué)和師范學(xué)校共同對他們進(jìn)行為期兩年的科學(xué)和教育的加深培訓(xùn)，未來的高級教師則由大學(xué)和師范學(xué)校對他們實(shí)施更深入的科學(xué)和教育訓(xùn)練，最終達(dá)到博士水平。

（二）師范教育制度的多層次化趨勢

俄羅斯為適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結(jié)構(gòu)，建立多層次高師教育制度：第一層次是招收中學(xué)畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學(xué)校教師，授予基礎(chǔ)教育教師證書；第二層次是在完成第一層次學(xué)業(yè)基礎(chǔ)上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學(xué)士學(xué)位；第三層次在第二層次基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)，修業(yè)年限為1—2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學(xué)、專業(yè)學(xué)校教師和大學(xué)助教，授予教師——研究者專門技能證書，第三層次的學(xué)生還可確定職業(yè)及研究方向，進(jìn)行碩士學(xué)位的論文答辯。這幾個(gè)層次有機(jī)連續(xù)又相對獨(dú)立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構(gòu)建合理的學(xué)術(shù)培養(yǎng)過程，依據(jù)各類型教師的具體培養(yǎng)任務(wù)，使基礎(chǔ)的和專業(yè)的知識有機(jī)地結(jié)合在一起。奧地利目前各種學(xué)校的教師在不同機(jī)構(gòu)接受不同的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)年限各不相同，也表現(xiàn)出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育；培養(yǎng)機(jī)構(gòu)彼此分離（師范學(xué)院、職業(yè)師范學(xué)院、綜合性大學(xué)、教育學(xué)院）；師資培養(yǎng)層次不同（高中層次、中學(xué)后層次、高等教育層次）；以不同的理論為指導(dǎo)（定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng)）。奧地利的職前師范教育主要在師范學(xué)院和綜合性大學(xué)進(jìn)行。師范學(xué)院主要培養(yǎng)義務(wù)教育師資。在綜合大學(xué)進(jìn)行文法學(xué)校師資和商業(yè)技術(shù)學(xué)校普通學(xué)科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學(xué)位教育，它有兩個(gè)部分，前四學(xué)期學(xué)習(xí)兩門學(xué)術(shù)課程，結(jié)束時(shí)可參加初級學(xué)位考試，愿意從事教育工作的學(xué)生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班；后五個(gè)學(xué)期的學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)主要是為了滿足師資培訓(xùn)和學(xué)科教學(xué)的需要，另外還學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論、教育科學(xué)和進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。在綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)成績合格者可獲得碩士學(xué)位。目前奧地利采取了進(jìn)一步的改革措施：把師范學(xué)院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨(dú)立地位；增強(qiáng)各培養(yǎng)計(jì)劃之間及與綜合性大學(xué)的互通性；課程設(shè)置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容；承擔(dān)一定的研究和發(fā)展項(xiàng)目，承辦一定的在職師資培訓(xùn)和教師進(jìn)修。

（三）師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢——師資培養(yǎng)渠道的非師范化國際趨勢

師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面，而且綜合性大學(xué)可以設(shè)立教育學(xué)院、系等師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，同時(shí)還可開設(shè)教育講習(xí)班、學(xué)位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實(shí)際上，師范教育機(jī)構(gòu)和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。（注：這種傾向?qū)ξ覈壳皢我坏膸熧Y培養(yǎng)模式是一種挑戰(zhàn)，實(shí)際上，國家將允許非師范類院校承擔(dān)師資培養(yǎng)的任務(wù)，因此不久的將來，師資培養(yǎng)市場的競爭不僅僅是師范院校之間的競爭，而且是師范院校與非師范院校之間的競爭，如何發(fā)揮師范院校的優(yōu)勢和進(jìn)行像非師范類院校在承擔(dān)師資培養(yǎng)方面的優(yōu)勢的改革是我們應(yīng)當(dāng)考慮的問題。）例如，中國的臺灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學(xué)均可申請?jiān)O(shè)立教育院、系、所或開設(shè)教育學(xué)課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)47所，其中師范院校12所，設(shè)有教育院、系、所的大學(xué)5所，設(shè)有教育學(xué)程的大學(xué)30所。

（四）師范教育課程的通識化國際趨勢

由于受到學(xué)術(shù)性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現(xiàn)出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學(xué)內(nèi)容均包括三個(gè)環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學(xué)、教育學(xué)課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學(xué)生對人、社會和自然的認(rèn)識，發(fā)展學(xué)生一般文化的世界觀，其中重要的是物質(zhì)的和精神的文化歷史和哲學(xué)學(xué)說的歷史，這是未來教師完成自己的任務(wù)所不可缺少的知識結(jié)構(gòu)；第二環(huán)節(jié)中有心理學(xué)、教育學(xué)的強(qiáng)化課程，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生研究教育的歷史和社會教育學(xué)的問題的能力以及實(shí)踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學(xué)法；第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向，進(jìn)一步掌握專門學(xué)科的科學(xué)體系及教學(xué)與研究的工藝特點(diǎn)。臺灣的師范院校的課程結(jié)構(gòu)由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業(yè)課程。通識課程是指作為一個(gè)大學(xué)生應(yīng)該具備的共同的基本素養(yǎng)；專門課程是指師范生未來任教科目的相關(guān)課程；專業(yè)課程是指擔(dān)任教師所應(yīng)具備的教育教學(xué)技能的相關(guān)課程。

（五）教師資格認(rèn)可機(jī)制的三級制國際趨勢

教師資格認(rèn)可機(jī)制涉及到教育聘任制度。它包括兩個(gè)方面，一是對師范生的教師資格認(rèn)可；二是對志愿當(dāng)教師的非師范院校的畢業(yè)生的認(rèn)可。日本教師的聘任標(biāo)準(zhǔn)包括三個(gè)方面的條件：一是必須持有相應(yīng)的教師資格證書；二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學(xué)業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經(jīng)過一年的實(shí)習(xí)試用期被有關(guān)行政部門認(rèn)可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習(xí)規(guī)定的課程，經(jīng)教師資格初檢合格后先擔(dān)任實(shí)習(xí)教師。實(shí)習(xí)一年期滿，經(jīng)復(fù)檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業(yè)生的認(rèn)可，日本實(shí)行教師檢定制度，每年經(jīng)文部省委托幾所大學(xué)進(jìn)行考試，報(bào)考小學(xué)教師的必須具備短期大學(xué)程度或同等學(xué)歷，報(bào)考中學(xué)教師則要求具有大學(xué)程度，經(jīng)考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學(xué)歷水平，增設(shè)以“碩士”學(xué)位為基本資格的資格證，這樣把教師的學(xué)歷水平提高到碩士程度。

（六）教師專業(yè)化的國際趨勢

教師專業(yè)化是當(dāng)前世界師范教育所面臨的一個(gè)問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應(yīng)把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。1996年世界教育大會上通過了九項(xiàng)建議，其中有一條是關(guān)于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》和《明天的教師》等報(bào)告中主張盡快形成“教學(xué)專業(yè)”（teachingprofession），要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導(dǎo)，以“專業(yè)化”思想為主導(dǎo)，以提高質(zhì)量為目的，進(jìn)行了一系列的改革，在綜合性大學(xué)進(jìn)行的中學(xué)師資培訓(xùn)發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。

教師專業(yè)化具有以下特點(diǎn)：系統(tǒng)知識在教學(xué)中占有重要地位；有效的教學(xué)取決于教師本身的技能、價(jià)值觀以及教師對教學(xué)的設(shè)計(jì)和安排。在課堂教學(xué)中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學(xué)實(shí)踐的全過程；要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學(xué)校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會：建立教師集體責(zé)任制、提供以教師的業(yè)務(wù)知識和業(yè)務(wù)技能為基礎(chǔ)的專業(yè)晉升機(jī)制，為教師創(chuàng)造能夠進(jìn)行知識結(jié)構(gòu)更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng)，為教師提供及時(shí)的信息資源等。

師范院校面對這種教師專業(yè)化的趨勢顯然要進(jìn)行改革。

（七）大學(xué)參與實(shí)習(xí)試用期培訓(xùn)趨勢——實(shí)施研究生教育證書和教育碩士證書制度

教育實(shí)習(xí)是綜合大學(xué)教育系或師范院校重要的教學(xué)組織形式和活動方式，是教學(xué)計(jì)劃的有機(jī)組成部分。實(shí)習(xí)試用期指學(xué)生在獲得學(xué)士學(xué)位及教育證書之后，在普通中小學(xué)進(jìn)行為期一年左右的再培訓(xùn)，學(xué)生完成培訓(xùn)之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發(fā)展的一個(gè)特點(diǎn)。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實(shí)習(xí)試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢。

（1）美國的芝加哥教師計(jì)劃和馬里蘭州實(shí)習(xí)期師范教育計(jì)劃：芝加哥教師計(jì)劃的目的是為城市學(xué)校挑選、培訓(xùn)、挽留具有一定才能和奉獻(xiàn)精神的教師，保證未來的教師獲得相應(yīng)的知識、技能、經(jīng)驗(yàn)及證書。它是一個(gè)大學(xué)畢業(yè)生水平的教師預(yù)備計(jì)劃，提出申請者至少必須持有學(xué)士文憑，并通過嚴(yán)格的面試。其具體過程是：由調(diào)查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關(guān)的合作性的學(xué)院或大學(xué)中的一所登記注冊，在施行教育計(jì)劃的第一個(gè)夏季，選修部分時(shí)間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學(xué)校開始為期兩年的實(shí)習(xí)期，他們在有經(jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下工作。在最初兩年的實(shí)習(xí)期及三個(gè)連續(xù)的暑假里，實(shí)習(xí)教師要完成教育證書所要求的論文，同時(shí)獲得教育碩士文憑。

馬里蘭州實(shí)習(xí)期師范教育計(jì)劃是由馬里蘭學(xué)院公園大學(xué)和蒙哥馬利郡公立學(xué)校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數(shù)民族教師缺乏，吸引某些特殊學(xué)生和培養(yǎng)教師文化意識，保證教學(xué)效果的問題。參加者必須已獲得學(xué)士學(xué)位，通過該計(jì)劃的兩年師范教育學(xué)習(xí)，就可獲得碩士學(xué)位和教學(xué)證書。

（2）英國的牛津?qū)嵙?xí)期計(jì)劃和萊斯特大學(xué)以中小學(xué)為基地的師資培訓(xùn)模式：牛津?qū)嵙?xí)期計(jì)劃是由牛津大學(xué)和牛津郡地方教育局和該郡的中學(xué)校長聯(lián)合實(shí)施的計(jì)劃。該計(jì)劃有兩個(gè)組成部分，一是課程計(jì)劃（涉及班級教學(xué)的所有方面）；其二是普通計(jì)劃（涉及教學(xué)的其它方面，包括個(gè)性和社會教育、整個(gè)學(xué)校的問題和跨課程的問題）。課程計(jì)劃的開展完全是以學(xué)科為基礎(chǔ)。在每一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域主要由有經(jīng)驗(yàn)的教師——導(dǎo)師來負(fù)責(zé)以學(xué)校為基地的工作，每個(gè)導(dǎo)師指導(dǎo)兩位實(shí)習(xí)生，以大學(xué)為基地的課程研究，是由課程指導(dǎo)教師來負(fù)責(zé)，他同時(shí)協(xié)調(diào)整個(gè)學(xué)科課程計(jì)劃。它是一個(gè)大學(xué)和學(xué)校合作培養(yǎng)的實(shí)習(xí)計(jì)劃。

萊斯特大學(xué)的師資培訓(xùn)模式是萊斯特大學(xué)和萊斯特郡的中小學(xué)合作實(shí)施的以中小學(xué)為基地的研究生教育證書的伙伴計(jì)劃。其課程包括教學(xué)實(shí)習(xí)、學(xué)科課程和專業(yè)課程；學(xué)科課程包括不同的課程領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)、物理等。專業(yè)課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓(xùn)計(jì)劃有四種職能的指導(dǎo)教師：實(shí)習(xí)學(xué)校方面有學(xué)科指導(dǎo)教師和專業(yè)指導(dǎo)教師；大學(xué)教育學(xué)院方面有聯(lián)絡(luò)教師和主課指導(dǎo)教師。

篇5

關(guān)鍵詞： 雙元制 政府職能 職業(yè)教育

高職教育園區(qū)是江蘇省高等職業(yè)教育發(fā)展改革的實(shí)驗(yàn)區(qū)，由五所高職院和江蘇工業(yè)學(xué)院入駐，于2002年規(guī)劃，2003年初動工。其在比較和借鑒國內(nèi)外職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上（主要是德國“雙元制”職業(yè)教育模式），充分發(fā)揮政府職能，確立“城?；印钡穆殬I(yè)教育發(fā)展思路，統(tǒng)籌城市與職業(yè)院校的發(fā)展，力求以城市化帶動職業(yè)教育，以職業(yè)教育促進(jìn)城市化發(fā)展?？平坛谴蚱苽鹘y(tǒng)的建園模式，著力構(gòu)建教育、科技和社會服務(wù)三大公共平臺，大力發(fā)展高等教育，積極引進(jìn)名院名所的科研機(jī)構(gòu)，集聚科技資源，加快科技產(chǎn)業(yè)化進(jìn)程，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展與城市發(fā)展的“雙贏”，從而探索出發(fā)展常州職業(yè)教育的新的實(shí)踐模式。

一、德國“雙元制”職業(yè)教育模式—政府職能的發(fā)揮

德國“雙元制”職教模式的核心是政府主導(dǎo)下的校企合作辦學(xué)。為了保證“雙元制”模式有效貫徹實(shí)施，必須建立一系列的體制和機(jī)制。只有體制、機(jī)制健全，才可謂“雙元制”。因此，必須有一系列的配套措施來保證實(shí)施，如：

（一）健全的法律體系保證。

規(guī)范德國職業(yè)教育的法律除了《職業(yè)教育法》、《職業(yè)培訓(xùn)法》、《職業(yè)教育促進(jìn)法》和《手工業(yè)條例》這幾個(gè)基本法之外，還有《青年勞動保護(hù)法》、《企業(yè)基本法》、《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》及各州的職業(yè)教育法和學(xué)校法等。也就是說，除了聯(lián)邦法律之外，各州也相應(yīng)制定了有關(guān)規(guī)范職業(yè)教育發(fā)展的法律。這些法律、法規(guī)效力界定明確，并相互協(xié)調(diào)，適應(yīng)了地方的差異性和地方特色，規(guī)范著具體的職業(yè)教育行為和實(shí)踐。

（二）明晰的管理和投入體制。

各聯(lián)邦州教育部享有對本州職業(yè)學(xué)校的管理權(quán)，聯(lián)邦政府則擁有對各企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)的管轄權(quán)。根據(jù)聯(lián)邦《職業(yè)教育法》，企業(yè)內(nèi)職業(yè)培訓(xùn)的具體管理則授權(quán)各行業(yè)協(xié)會負(fù)責(zé)。按照聯(lián)邦《職業(yè)教育法》及相關(guān)法律的規(guī)定，職業(yè)教育和培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)主要由聯(lián)邦政府、州政府及企業(yè)分別負(fù)擔(dān)。職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，由各地方和州政府共同承擔(dān)。

（三）完善的評價(jià)監(jiān)督機(jī)制。

除了政府職能部門對職業(yè)教育和培訓(xùn)行使宏觀管理權(quán)及經(jīng)費(fèi)運(yùn)作等監(jiān)督權(quán)外，聯(lián)邦政府主要授權(quán)行業(yè)協(xié)會和同業(yè)工會對職業(yè)教育進(jìn)行全過程監(jiān)督。行會在職校學(xué)生評價(jià)方面起著重要作用，保證了學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。

總的說來，德國把教育作為社會公共事業(yè)來對待，職業(yè)教育的任務(wù)基本上由企業(yè)和學(xué)校共同承擔(dān)，政府的主要任務(wù)是加強(qiáng)對教育資源的統(tǒng)籌以提高職業(yè)教育的質(zhì)量，滿足企業(yè)對職校畢業(yè)生質(zhì)量的需求，同時(shí)統(tǒng)籌經(jīng)濟(jì)建設(shè)與職業(yè)教育兩者的協(xié)調(diào)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)建設(shè)與職業(yè)教育發(fā)展的共贏。

二、常州科教城借鑒雙元制模式充分發(fā)揮政府職能的舉措

（一）政府倡導(dǎo)投資主體多元化，并給予政策上的優(yōu)惠與支持。

職業(yè)教育的發(fā)展離不開大量經(jīng)費(fèi)的投入。德國雙元制職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)來源于兩個(gè)渠道：企業(yè)及跨企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)的費(fèi)用大部分由企業(yè)承擔(dān)；職業(yè)學(xué)校的費(fèi)用則由國家及各級政府負(fù)擔(dān)。企業(yè)培訓(xùn)是雙元制職業(yè)教育體系的主體。德國企業(yè)承擔(dān)了雙元制職業(yè)教育的大部分費(fèi)用。在此考察借鑒基礎(chǔ)之上，常州市政府因地制宜，做出了以“政府投、學(xué)?；I、社會助”的模式解決常州職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)費(fèi)問題的決定，使投資主體多元化。另外建設(shè)投融資平臺，積極進(jìn)行投融資體制改革探索，多渠道融資。一方面政府通過出臺優(yōu)惠政策來體現(xiàn)，另一方面引入現(xiàn)代城市經(jīng)營理念和市場化運(yùn)作的機(jī)制，通過品牌、商機(jī)和土地等方式運(yùn)作，由市政府和有關(guān)主管部門、職教基地院校共同與金融機(jī)構(gòu)協(xié)商，建立長期信譽(yù)貸款業(yè)務(wù)[4]。同時(shí)，利用各類媒體和舉辦各種活動大力宣傳優(yōu)惠政策，鼓勵(lì)行業(yè)、企業(yè)、部門、事業(yè)、個(gè)人及社會依法興辦職業(yè)教育，這些政策上的優(yōu)惠吸引了各行各業(yè)來投資興辦職業(yè)教育，保證了職業(yè)教育的資金來源的穩(wěn)定性與多樣化。

（二）統(tǒng)籌經(jīng)濟(jì)建設(shè)與職業(yè)教育的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“雙贏”。

德國雙元制職業(yè)教育模式充分顯示出政府的統(tǒng)籌規(guī)劃行為對于職業(yè)教育發(fā)展的強(qiáng)大推動力，因此常州市政府對職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技工業(yè)園區(qū)的建設(shè)及配套服務(wù)平臺建設(shè)三者的關(guān)系進(jìn)行了詳細(xì)的論證，進(jìn)而統(tǒng)籌職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)建設(shè)的發(fā)展，以職業(yè)教育促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展進(jìn)一步支持職業(yè)教育的建設(shè)，從而形成良性循環(huán)。

一方面，職業(yè)教育的繁榮發(fā)展能夠帶動當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的發(fā)展，成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的持續(xù)動力。政府把職教發(fā)展納入經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的總目標(biāo)中統(tǒng)籌規(guī)劃，專門設(shè)立職教城辦公室和常州市高等職業(yè)教育園區(qū)管理委員會，主要統(tǒng)籌規(guī)劃職教城建設(shè)發(fā)展工作，構(gòu)建職教城建設(shè)辦事綠色通道，制定優(yōu)惠政策，鼓勵(lì)學(xué)校發(fā)展，為學(xué)校發(fā)展解除后顧之憂，同時(shí)承擔(dān)重慶職業(yè)教育基地規(guī)劃范圍內(nèi)的土地整治和基礎(chǔ)設(shè)施、公共設(shè)施建設(shè)工作；重新對科技工業(yè)園區(qū)的布局進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，其目標(biāo)是優(yōu)化工業(yè)空間布局，協(xié)調(diào)職教與經(jīng)濟(jì)共同發(fā)展。

另一方面，經(jīng)濟(jì)的繁榮發(fā)展反過來反哺職業(yè)教育，為職業(yè)教育的發(fā)展提供雄厚的財(cái)政支持。科技工業(yè)園區(qū)可以不斷構(gòu)建職業(yè)教育發(fā)展的產(chǎn)業(yè)體系，不斷擴(kuò)大對優(yōu)秀職業(yè)技術(shù)人才的需求，進(jìn)而保證職業(yè)學(xué)校的生源。

（三）城校、校企資源共享。

在德國，企業(yè)資源與職業(yè)學(xué)校資源得到了最大限度的結(jié)合。職業(yè)學(xué)校教師負(fù)責(zé)教授專業(yè)理論知識及語文、數(shù)學(xué)、外語、政治、體育、宗教、倫理等普通文化知識；企業(yè)配備專職的實(shí)訓(xùn)教師，主要是傳授職業(yè)技能和與之相關(guān)的專業(yè)知識和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)。企業(yè)不僅提供技能培訓(xùn)所需的場地、設(shè)備并負(fù)責(zé)技術(shù)更新，而且為學(xué)校承擔(dān)專業(yè)教師的培訓(xùn)任務(wù)，并派出有經(jīng)驗(yàn)的長、短期文教專家去職業(yè)學(xué)校工作。此外，行會對德國職業(yè)教育的發(fā)展具有舉足輕重的作用。具體負(fù)責(zé)職業(yè)培訓(xùn)的組織與管理，對培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督，組織資格鑒定、考試，對行業(yè)內(nèi)職業(yè)資格進(jìn)行認(rèn)證、發(fā)證、組織跨企業(yè)的培訓(xùn)，方便就業(yè)。

在此考察基礎(chǔ)上，常州職業(yè)園區(qū)職業(yè)院校積極與當(dāng)?shù)仄髽I(yè)合作，簽訂培養(yǎng)合作意向，共同培養(yǎng)企業(yè)所需人才。同時(shí)積極開展與地方和企業(yè)的合作，建立穩(wěn)定的校外實(shí)踐實(shí)習(xí)基地，滿足學(xué)生技能訓(xùn)練的需要，加強(qiáng)校內(nèi)外的學(xué)術(shù)和技術(shù)交流，增加學(xué)校的科技投入。常州市政府著力打造“常州技工”品牌。其基本形式是逐步建立起“一所學(xué)?！M(jìn)門’，多所學(xué)?！鲩T’”的靈活機(jī)制。具體做法是，學(xué)校課程設(shè)置最大范圍地突出優(yōu)勢和特色，相互兼容，互補(bǔ)長短；教學(xué)管理方面校際間互認(rèn)學(xué)分，學(xué)生可以跨校就讀，可以參加不同院校的學(xué)習(xí)和考核，使學(xué)生畢業(yè)時(shí)，既擁有畢業(yè)文憑，又有基本的職業(yè)技能如外語、計(jì)算機(jī)、汽車駕駛等，同時(shí)獲得優(yōu)勢和特色職業(yè)技能等級證書，確保向社會輸送的“常州技工”的實(shí)用性與兼容性。2005年職教城有畢業(yè)生1.7萬人，利用常州市勞動技能鑒定中心這一平臺，鑒定技工4600人，畢業(yè)生就業(yè)率達(dá)97.9%以上，“常州技工”正逐漸成了搶手貨[5]。

常州市在城市建設(shè)時(shí)，使區(qū)域內(nèi)職業(yè)院校的布局、辦學(xué)規(guī)模、專業(yè)設(shè)置與永川新區(qū)建設(shè)、產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整協(xié)調(diào)一致。具體做法是，城市新區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)充分考慮與職業(yè)院校配套，城市文體設(shè)施、商業(yè)設(shè)施、醫(yī)療服務(wù)及社區(qū)綜合服務(wù)設(shè)施與職業(yè)院校共享。同時(shí)，新城區(qū)社會事業(yè)得到了快速發(fā)展。新區(qū)內(nèi)合理布局了一批共享型的醫(yī)療、商貿(mào)網(wǎng)點(diǎn)及社區(qū)綜合服務(wù)設(shè)施，一批共享型的體育場館、圖書情報(bào)及科技中心樓等也相繼投入使用。城校資源共享，減少了重復(fù)建設(shè)，降低了成本，從而推動了新城區(qū)社會事業(yè)的快速發(fā)展。

三、在政府現(xiàn)有發(fā)揮的職能之外，還亟須努力的方向

（一）建立健全企業(yè)參與職業(yè)教育的激勵(lì)與監(jiān)督機(jī)制，提高企業(yè)參與度。

企業(yè)積極主動參與職業(yè)教育是建立職業(yè)教育多元辦學(xué)體制的關(guān)鍵，也是職業(yè)教育提高教育質(zhì)量和辦學(xué)效益的重要保證。相對于德國企業(yè)積極參與職業(yè)教育，中國企業(yè)的參與職業(yè)教育的程度較低，積極性不夠，其原因是多方面的：如果企業(yè)參與職業(yè)教育，采取雙元制模式，將會使企業(yè)成本大幅度上升，競爭力下降（即使是德國的企業(yè)，在經(jīng)濟(jì)不景氣時(shí)也深受巨額培訓(xùn)費(fèi)用開支的困擾）；過剩的勞動力和低端制造業(yè)，使得企業(yè)在中短期內(nèi)普遍缺乏按較高的標(biāo)準(zhǔn)來培訓(xùn)員工的動力；整個(gè)社會的誠信度較低，高水平、高素質(zhì)的勞動力又短缺，也使得企業(yè)害怕花大價(jià)錢培訓(xùn)員工，而最后落得“為他人作嫁衣”[6]。這些因素在很大程度上制約了企業(yè)更深層次地參與職業(yè)教育。

為確保有法可依，從國家這個(gè)層面來說，要通過立法形成制度，在法律框架下，建立校企合作的長效機(jī)制以及科學(xué)的監(jiān)督機(jī)制，使參與職業(yè)教育成為行業(yè)企業(yè)的一種社會責(zé)任和義務(wù)，從而使職業(yè)教育成為國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的強(qiáng)大動力[7]；同時(shí)，地方政府也應(yīng)該采取具有地方特色、適合本地域發(fā)展的措施，完善法律制度保障：首先，建立由地方政府部門、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會、職業(yè)院校共同確立標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)體系，融合職業(yè)資格培訓(xùn)體系與職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)體系，使職業(yè)院校的畢業(yè)生真正能適應(yīng)企業(yè)的崗位技術(shù)要求；其次，地方政府部門要進(jìn)行制度創(chuàng)新，出臺有利于行業(yè)企業(yè)的稅收減免、財(cái)政資助、購買培訓(xùn)、招標(biāo)、特殊專業(yè)補(bǔ)貼等政策，加大培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)提取的力度；最后，還可以采取表彰對校企合作做出突出貢獻(xiàn)的行業(yè)、企業(yè)集體或經(jīng)理等先進(jìn)個(gè)人，通過物質(zhì)和精神的雙重鼓勵(lì)調(diào)動企業(yè)重教、支教的積極性，達(dá)到為職業(yè)教育籌資、獲助的目的，創(chuàng)建有利于職業(yè)教育發(fā)展的良好政策環(huán)境。

（二）建立以行業(yè)為主導(dǎo)的職業(yè)教育行業(yè)協(xié)調(diào)委員會。

在德國，行會是按行業(yè)設(shè)立的半官方組織，代表雇主利益，同時(shí)受經(jīng)濟(jì)部管理。行會中有政府官員參加，行會的會長由政府委派，代表政府工作。全德有82個(gè)工商行會，56個(gè)手工業(yè)行會，還有其他行業(yè)的行會。行會按地理范圍設(shè)置，在一個(gè)地區(qū)，所有的企業(yè)都要參加相應(yīng)行業(yè)的行會。行會的任務(wù)有三：一是管理所屬企業(yè)；二是代表和維護(hù)所屬企業(yè)的利益；三是為所屬企業(yè)服務(wù)。行會對德國職業(yè)教育的發(fā)展起著不可替代的作用，負(fù)責(zé)職業(yè)培訓(xùn)的組織與管理，對培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督，組織資格鑒定、考試，對行業(yè)內(nèi)職業(yè)資格進(jìn)行認(rèn)證、發(fā)證、組織跨企業(yè)的培訓(xùn)及協(xié)調(diào)就業(yè)等[8]。

常州市政府應(yīng)著手建立各行業(yè)協(xié)調(diào)委員會作為各類職業(yè)教育的指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，其主要任務(wù)就是在職業(yè)院校與行業(yè)人才需求之間搭建橋梁，確定行業(yè)內(nèi)職業(yè)資格的標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)職業(yè)院校與行業(yè)、企業(yè)開展多種形式的聯(lián)合辦學(xué)，引導(dǎo)行業(yè)、企業(yè)為職業(yè)院校提供人才培養(yǎng)與辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，促進(jìn)行業(yè)、企業(yè)為職業(yè)院校師生提供實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)基地，提供實(shí)習(xí)場所的設(shè)施與設(shè)備等，使之成為學(xué)校與企業(yè)之間的催化劑、劑，促進(jìn)學(xué)校與企業(yè)之間的深度合作，消除隔閡，共享信息資源，使溝通更加順暢，縮減成本，從而實(shí)現(xiàn)企業(yè)與職業(yè)教育的“共贏”。

參考文獻(xiàn)：

[1]張承奎.經(jīng)濟(jì)騰飛的“秘密武器”——關(guān)于德國雙元制職業(yè)教育的思考[J].廣東行政學(xué)院學(xué)報(bào)，1999（3）.

[2]劉風(fēng)彪.借鑒德國“雙元制”職業(yè)教育模式加速我國職業(yè)教育的改革與發(fā)展[D].教育碩士論文.河北大學(xué)，2004（12）.

[3][7]游文明.中德高職教育與企業(yè)的關(guān)系理性分析[J].中國高教研究，2007（8）.

[4][5]常州科教城網(wǎng)站 http：///