導語：如何才能寫好一篇職業(yè)教教師論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞職業(yè)教育職業(yè)化措施

1職業(yè)教師所須具備的職業(yè)素質(zhì)

1．1熟悉一線，注重應用

有理論，會教學是高校教師隊伍的一個必要條件。但職業(yè)教育的課程設置和內(nèi)容又有不同于高等學校的地方，主要體現(xiàn)在它的應用性和實踐性。在基礎(chǔ)理論適度夠用的前提下，著重于實際運用。在高等職業(yè)教育教學中，近半數(shù)的是實踐課，即使是理論教學其應用色彩也十分強烈。因而，熟悉一線，掌握并注重技術(shù)的應用成為高等職業(yè)教育教師隊伍的顯著特征。高等職業(yè)教育的教師都應是理論或技術(shù)的“應用型”教師。無論是教授技術(shù)基礎(chǔ)理論課還是教授技術(shù)專業(yè)理論課，著眼點都是“應用”。他們具有較強的將理論闡釋淺白化通俗化的能力、較強的應用理論解決實際技術(shù)問題的能力、較強的技術(shù)開發(fā)和技術(shù)創(chuàng)新能力。

1．2重職業(yè)道德，具有“關(guān)鍵能力”

教書育人是教師的天職，一個有責任感的教師，無不重視用自己的言傳身教，品德風范感召學生。教師只有重視個人的師德修養(yǎng)，做到為人師表，才能做好教書育人工作。高等職業(yè)教育的學生畢業(yè)后將直接進入生產(chǎn)、管理、經(jīng)營一線上的崗位。他們所從事的崗位要他們具有良好的職業(yè)道德和“關(guān)鍵能力”。所謂“關(guān)鍵能力”是指一個人的意志品質(zhì)、心理承受能力、合作能力、公關(guān)能力等非技術(shù)性的職業(yè)素質(zhì)?！瓣P(guān)鍵能力”是20世紀80年代初首先由德國企業(yè)界提出來的，“企業(yè)界歡迎的是技能和關(guān)鍵能力兩方面都好的員工”。如何培養(yǎng)學生愛崗敬業(yè)的職業(yè)道德？如何培養(yǎng)關(guān)鍵能力？這幾個方面是高等職業(yè)教育一項不可缺少的重要內(nèi)容。這項教育內(nèi)容對高等職業(yè)教育的教師隊伍提出了相應要求，即高等職業(yè)教育教師隊伍必須是一支具有良好職業(yè)道德和關(guān)鍵能力的群體。這個群體的高雅舉止、優(yōu)良作風本身就是一種足以打動學生，潛移默化地影響學生的巨大力量，使學生終身受益。

1．3不斷獲取新的知識，樹立終身學習的觀念

創(chuàng)新是一種高級思維活動，所以需要有大量的知識來支持。正在成長和學習過程中的學生，一般都對未來充滿憧憬，同時也充滿了對世界的好奇。他們在與周邊世界的接觸中，產(chǎn)生了大量的問題，這些問題吸引著他們?nèi)シ治?、去探索。面對學生的問題，教師要在告訴他們一些基本知識的基礎(chǔ)上引導學生進行思考。為此，教師必須有多方面的知識。雖然教師不是百科全書，不可能回答學生所有提問，但是，教師知識的淵博，一方面會引起學生對知識的渴望和對教師的尊敬，另一方面教師也可以利用多方面的知識引導學生打開思路。

1．4高等職業(yè)教育教學研究的能力

高等職業(yè)教育在我國仍處于起步階段，高等職業(yè)教育教學規(guī)律、教育特點、教育目的、教育原則、教育過程和教育方法等方面的理論和方法目前并不完善或不很清楚。教師進行教學實踐，并無現(xiàn)成的經(jīng)驗和模式。研究先行，可以減少盲目性，少走彎路。職業(yè)教育教師應該能結(jié)合實踐和親身體會，善于發(fā)現(xiàn)問題，通過研究解決問題，研究的階段性成果立即付諸教學實踐并進行修正。用研究促進高等職業(yè)教育教學水平的提高，促進高等職業(yè)教育教學改革的發(fā)展。

2現(xiàn)今職業(yè)教育教師存在哪些差距

2．1素質(zhì)有余而“職業(yè)”不足

2．1．1缺乏系統(tǒng)的先進的關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育的教育理論和理念

大都沒有接受過系統(tǒng)的高等職業(yè)教育的教育培訓，都是摸著石頭過河。從事職業(yè)技術(shù)教育也是頭一次。關(guān)于職業(yè)教育的理論和理念的接觸比較少，而且這些理論的理念本身也處于發(fā)展和完善的過程中。所以大家對職業(yè)教育這一新生事物知之寥寥。由于缺乏系統(tǒng)的科學的正確的職業(yè)教育理念的指導，導致在工作中缺乏方向；有的教師靠自己對職業(yè)教育的主觀理解來進行教學工作；有的甚至墨守陳規(guī)，以成人教育和普通高等教育的思想觀念來指導自己的工作實踐。那么工作效果與職業(yè)教育所要求的目標之間的偏差可想而知?？梢哉f許多教師缺乏關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育特別是關(guān)于高等職業(yè)技術(shù)教育的職業(yè)理念。

2．1．2對課程的把握理論多于實踐，而且理論落后于實踐

由于許多教師對實際接觸較少，在許多課程的講授過程中，不可避免地對理論的闡述比重多于對實踐的介紹。被動地陷入重理論輕實踐的泥潭中。而多數(shù)職業(yè)技術(shù)課程的理論知識是對實踐的總結(jié)。理論知識總是滯后于實踐的發(fā)展。因而理論知識是相對過時的、滯后的。

2．1．3對職業(yè)實踐課程知之甚少，操作動手能力差

因為條件和時間的限制，大部分教師少有甚至沒有動手事先親自參加職業(yè)技術(shù)課程實踐。關(guān)于實踐的了解較少，而且落后于實踐的最新進展。課程安排的時間緊迫，使得老師也沒有充分的時間去第一線調(diào)查、聯(lián)系、準備。往往就是和學生打打時間差，邊摸索邊指導。教師中有相關(guān)職業(yè)資格證的寥寥無幾，熟練的操作技能也就談不上。

2．2對學生的特點了解不夠，不能做到因材施教

近幾年，由于高校擴招和民辦教育的興起，職業(yè)技術(shù)學院的生源不足，生源質(zhì)量下降已經(jīng)成為不爭的事實。有的學校里既有高中生，還有初中生，中專畢業(yè)生，也有成人教育的學生。學生的知識結(jié)構(gòu)和基礎(chǔ)特點復雜化和參差不齊。但一些老師還有些不太適應這一轉(zhuǎn)變。在教學這一方面，體現(xiàn)出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、內(nèi)容、手段來教育學生，有的甚至采用高中教育的方式和套路。未能做到與時俱進。由于對學生的實際了解不夠，在教學過程中難免出現(xiàn)這些或那樣的偏差。

2．3部分教師對職業(yè)二字有思想顧慮

職業(yè)技術(shù)教育主要培養(yǎng)在生產(chǎn)第一線工作的員工，畢業(yè)生主要從事技術(shù)性甚至有一些體力含量的工作。雖然目前許多企業(yè)都迫切需要這種類型的人才，但受到傳統(tǒng)價值觀的影響，社會上有人認為做生產(chǎn)第一線的工作是藍領(lǐng)員工，低人一等，比不上白領(lǐng)和金領(lǐng)等。這種思想不僅影響到學生選擇職業(yè)院校和職業(yè)教育專業(yè)，而且有些老師特別是從普通高等院校轉(zhuǎn)制過來的老師，對職業(yè)教育有一些思想顧慮，總覺得是培養(yǎng)藍領(lǐng)工人，技術(shù)含量低，對職業(yè)教育的認識上有些偏差，部分教師缺乏從事職業(yè)教育的榮譽感和相應的崇高責任感使命感，這種認識在一定程度上影響了他們從事職業(yè)技術(shù)教育的態(tài)度并影響到他們的教學與管理的效果。

2．4教師結(jié)構(gòu)不合理

理論教師偏多而實習實踐指導教師不足。大部分職業(yè)技術(shù)學院都存在這種現(xiàn)象。不僅老師的知識結(jié)構(gòu)上理論部分強于實踐部分，而且從教師總量的結(jié)構(gòu)上來看，合格的從事實習實踐指導的老師偏少。即使有些專職實習實踐教師也是轉(zhuǎn)型和客串。這樣勢必影響到實習實踐課程的效果。

3加強職業(yè)教育教師隊伍建設的措施

3．1樹立和強化教師的職業(yè)觀念和職業(yè)意識

職業(yè)教育是教育的重要組成部分，職業(yè)教育有其自身的獨特的特點和內(nèi)容。它不同于高等普通教育的教育理念和成人高等教育也有所不同。這些知識不學習是不會知道的。只有正確的理論和觀念的指導才有正確的行動。我們應該鼓勵教師加強關(guān)于職業(yè)教育的理論的學習，樹立起職業(yè)教育的觀念，并不斷強化這種觀念。建議有關(guān)院?？梢詫⒙殬I(yè)教育的一些理論知識收集匯編后下發(fā)給師生員工學習，并納入考核的范疇。

3．2建立雙師型、全能型教師團隊

“雙師型”是指一個教師同時具備高等學校教師職務任職資格和工程技術(shù)人員職務任職資格，比如是講師又是工程師、是教授又是高級工程師。在教師隊伍總體上應該努力增加雙師型教師的比例。除了文化基礎(chǔ)課的教師之外，專業(yè)理論課教師和職業(yè)實踐課教師起碼應具有雙師性質(zhì)。各職業(yè)院校還應該鼓勵教師全面發(fā)展，在自己的相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)拓展知識和技能。另外，職業(yè)院校的具體現(xiàn)實情況也要求教師是領(lǐng)域內(nèi)的多面手全能型人才。因為各學校專業(yè)教師人才總體上來講是匱乏的，在短期難以引進的情況之下，通過教師自身的努力和挖潛，可以彌補這一方面的空缺，并可以相應的節(jié)約支出。第三，職業(yè)院校的專業(yè)設置往往根據(jù)市場人才需求的變動在不斷地進行調(diào)整，但萬變不離其中。一些專業(yè)核心課程是不會有多大的結(jié)構(gòu)改變的，還有一些專業(yè)課程往往是領(lǐng)域內(nèi)的知識點的一些變化和發(fā)展，老師們?nèi)绻孪染瓦M行了這方面的準備，可以做到未雨繆繆，在開設新課程時可以很快進入角色。

3．3加強兼職教師隊伍建設

要注重從企業(yè)、產(chǎn)業(yè)部門引進一些有實踐經(jīng)驗的技術(shù)骨干，建立一支質(zhì)量高的兼職教師隊伍。讓他們經(jīng)過教師的基本培訓，取得任教資格。他們更適于做技術(shù)實踐課的教師，也可以做技術(shù)專業(yè)理論課的教師。本校專職教師在和兼職教師的交流與合作中，可以不斷充實完善自己。同時通過和產(chǎn)業(yè)部門的聯(lián)系，為學生的實習鍛煉開辟渠道，為學生就業(yè)拓寬信息來源。也可以宣傳職業(yè)院校的學生和形象，借此提高知名度。

3．4探索教師職稱評定的新方法

目前，我國職業(yè)教育教師比如高職教師職稱評定尚無政策，其標準是比照普通高校教師，過分強調(diào)科研論文的數(shù)量與質(zhì)量。這樣一來，高職教師就處在教學（理論、技能）、科研雙重壓力之下，精力相對不濟。也就往往疏于對知識、技能結(jié)構(gòu)的梳理，傳授知識、技能缺乏集成性，這對學生掌握知識和技能相當不利。高等職業(yè)教育教學研究成果，在政策上應做到與科研成果同樣對待。在評職稱，申報相關(guān)成果獎時同樣有效。

為了激發(fā)教師的進取精神，職業(yè)院校可以考慮出臺相應的激勵機制，鼓勵引導他們參加“雙職稱”的評定。實行兩種職稱評定時可交替進行?；A(chǔ)理論課和專業(yè)課理論課教師以偏重于教師職稱系列為主。如教授—工程師型。職業(yè)實踐課教師以偏重于技術(shù)職稱系列為主，如高級工程師—講師型。職業(yè)實踐課教師的待遇按與技術(shù)職稱級別相當?shù)慕處熉毞Q級別來考慮，如一個高級工程師—講師型教師，與一個教授—工程師型教師享有同等待遇。

參考文獻

1陳樹梅．實施創(chuàng)新教育教師應具備的素質(zhì)［J］．職教論壇，2002（6）

篇2

教師在開展教學工作過程中所形成的、具有一定穩(wěn)定性的道德意識和行為準則。它能夠很好的調(diào)整教師與教師、教師與學生、教師與學生家長以及教師和上級教育管理者之間的關(guān)系。良好的職業(yè)道德其實是教師人格完善的一個非常重要的標志，從另一個角度也體現(xiàn)著教師的內(nèi)在的精神力量。所謂的職業(yè)技能主要是教師教書育人的能力，詳細一點的講，包括與學生進行溝通的能力，自我的語言表達能力，對現(xiàn)代化的教學工具的運用能力等等。作為青年教師來講，首先必須要具備一定的熱愛本職工作、熱愛學生、奉獻精神和嚴謹?shù)闹螌W精神等等，與此同時，還應該具備以下的一系列的職業(yè)素質(zhì)。

基本的教育思想和理念

作為青年教師來講，在內(nèi)心深處一定要樹立一種科學的人才觀念，知道什么樣的人才才是社會所真正需要的人才，并以此為方向，開展對學生的教育工作，還應該具備一定的創(chuàng)新精神，不能一直使用傳統(tǒng)的填鴨式教育方式。此外，還應該認識到終身學習，活到老、學到老的重要性，能不斷的充實自己，完善自身的學科知識。在現(xiàn)代化的信息社會之中，教師還應該能夠熟練的運用現(xiàn)代化的技術(shù)手段為自己的教學工作服務。要嚴格的要求自己，艱苦奮斗，以身作則。

教育教學的基本素質(zhì)

教師的首要任務是教學，教學的過程是教師根據(jù)教學大綱，有前瞻性、有目的性的向?qū)W生來傳達和講解科學文化知識的過程。作為青年教師來講，要完成這個任務，就必須要由衷的熱愛鉆研科學知識，對自己的教學內(nèi)容有深入透徹的了解，能夠認真的備課和講授，對課堂的教學內(nèi)容可以做到良好的組織，對教學的結(jié)果能夠做到科學有效的檢查，要有創(chuàng)新觀念和創(chuàng)新意識，并在這種意識的指導下開展自己的教學工作。

良好的語言表達能力

無論現(xiàn)代化教學手段多么的發(fā)達，在當下的課堂教學過程中，教師還必須要依靠語言來向?qū)W生傳達教學內(nèi)容，從這個角度來看，良好的語言表達能力對于教師的教學成效來說至關(guān)重要，而且，教師的語言表達能力，還與他們的個人修養(yǎng)、道德水平有著極其緊密的關(guān)系，間接地對整個社會的文明和風尚也有著影響作用。教師的這種依靠口授來進行的工作特點，決定了他們必須扎扎實實的提高自身的語言表達能力。良好的語言表達能力，或者說語言道德修養(yǎng)主要體現(xiàn)在能夠以理服人、以情動人，還能夠引人入勝，吸引聽眾的興趣，使對方在自己的引導下高效的開展學習。[1]

積極有效的交流能力

教師的職業(yè)特點決定了他們并不是單單面對在課堂上聽講的學生，還必須要面對學校的領(lǐng)導、辦公室的其他同事、學生的家長等等。如何積極有效的處理這些關(guān)系，取得他們的支持和理解，對于教學的成效發(fā)揮也有著非常重要的意義。這種交流能力的提升主要依靠教師要做到從內(nèi)心深處熱愛本職工作、熱愛學生，能夠很好的尊重學生的家長，可以團結(jié)同事，善于與他們進行合作等等。

健康的生理和心理

健康的體魄和良好的心理素者也是青年教師能夠順利有效的開展教學工作的重要組成部分，教師要以身作則，要注重通過多種手段完善自己的心理素質(zhì)，從而率先垂范的指導學生，完成教學工作。

轉(zhuǎn)變思想，提高認識，關(guān)注青年教師的發(fā)展

隨著社會經(jīng)濟的不斷向前發(fā)展，各個行業(yè)之間的競爭也越來越趨向于白熱化發(fā)展，人們也面臨著越來越大的生存壓力，這些壓力往往給正常的工作帶來很大的困擾，作為青年教師來講，更是如此，由于入行不久，薪資水平并不理想，面臨著極其大的生存壓力，往往會對他們的教學工作產(chǎn)生很大的影響，作為教學管理者來講，必須要注意到這個方面，從根本上提高他們的薪資待遇和社會地位，免除他們的后顧之憂。從另一方面來講，青年教師對于教學工作往往有很大的激情，但是在實際教學經(jīng)驗上卻非常缺乏，所以他們也往往需要一些有經(jīng)驗的老教師的指導和關(guān)心?？傮w來講，管理者要真切的關(guān)注他們的生活，發(fā)揮工會的積極作用，為青年教師解決實際問題，要為他們創(chuàng)造一個良好的教學環(huán)境，鼓勵他們創(chuàng)新，使他們對本職工作、對學校能夠產(chǎn)生一定的歸屬感，然后以百倍的熱情積極地投入到教學工作之中去。[2]

創(chuàng)造良好的人文環(huán)境，改善職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)環(huán)境

環(huán)境對于人才的培養(yǎng)有著極其重要的決定性作用，青年教師職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)也與周圍的環(huán)境有著非常直接的作用，從這個角度出發(fā)，相關(guān)的管理人員要致力于改善教學的大環(huán)境，以此來為提高青年教師的素質(zhì)創(chuàng)造良好的發(fā)展環(huán)境。這種教學大環(huán)境主要包括全校范圍的有利于提高職業(yè)道德水平的人文環(huán)境，舒適的生活環(huán)境等等。一個有著良好的校風和和諧自然的人際環(huán)境的校園對于提升青年教師的職業(yè)素養(yǎng)有著非常直接的影響作用。

加強自主能動性，充實和完善自我

作為青年教師來講，由于從事教學工作不久，教學經(jīng)驗沒有老教師那么豐富，所以，必須要不斷的加強自己的學習。學習的內(nèi)容不能僅僅只是局限于教學內(nèi)容的改革，還應該關(guān)注教學的觀念和能力的改變。學校還應該關(guān)注及時對教師開展培訓工作，培訓的內(nèi)容要有針對性，要根據(jù)教師的需求情況來開展工作，注重于擴展教師的學科結(jié)構(gòu)，使他們能夠以先進的教學手段來指導自己的教學工作。[3]

篇3

在古典德性社會里．對“美好生活”的探討成為古典作品的主題。柏拉圖的《理想國》以戲劇的形式探討了人的德性生活得以最高展現(xiàn)的可能性的社會．盡管柏拉圖深深知道這樣一個最高可能性的社會的實現(xiàn)要靠運氣亞里士多德沒有看到他的老師建立起來的美好城邦只是一個樣板城邦．在他看來．這樣的城邦無法實現(xiàn)．于是他把柏拉圖的哲人工城邦轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€賢人城邦．這大概相當于中國儒家追求的君子社會然而．亞里士多德追求的社會仍然是一個美德社會自馬基雅維利以來．現(xiàn)代性的思想家不再相信人性的最高可能性．他們把人性降至最低．人性惡成為現(xiàn)代人一切制度設計和道德設計的邏輯起點。在馬基雅維利那里．根本的道德事實變成了一種自我保全的權(quán)利．而不是一種義務囝霍布斯等作家繼承了馬基雅維利開創(chuàng)的現(xiàn)代的精神霍布斯把道德奠定在人的激情之上．將道德問題還原為技術(shù)問題．用人的權(quán)利取代了自然正當．把應當拉回到世俗的存在由于在現(xiàn)代性思想家那里已經(jīng)沒有了好壞與善惡之分．人性的根本在于自我保全．因此．他們不愿意相信柏拉圖式的美好城邦．更愿意相信一個人人平等的社會于是．他們?yōu)榱耸棺约合嘈懦晒Γ_保實現(xiàn)最好的社會秩序．他們必須降低人的目標．這樣就致力于“以普遍的承認來替代道德德性，或者．以從普遍的承認獲得的滿足來替代幸?！庇谑牵R梭提出了普遍意志之說．康德用形式上的合理性、也即是普遍立法之原則來檢驗行為準則之善性．而不必要訴諸任何實質(zhì)內(nèi)容的考慮普遍承認的就是正義．就是善性。

就現(xiàn)代性思想家的設計而言．不是不道德而不是更道德應該是現(xiàn)代性道德的命運如此．不是不道德應當成為現(xiàn)代社會對人的道德要求的標準或所謂的底線．就象有人講的．我們無法要求別人崇高但不能允許誠如霍布斯所說的．自我保全是人的本能和基本權(quán)利．我們又有什么權(quán)利要求他人放棄自我保全之權(quán)利做出道德崇高之事呢?要求他人崇高本身就是不道德的特別是．道德崇高本來就是一種偶然性的東西．更不是某種經(jīng)由理性規(guī)劃而得以培養(yǎng)起來的東西．那么．如何能用某種偶然性的東西來要求人性的必然性的道德行動呢？

在現(xiàn)代性條件下．現(xiàn)代道德已經(jīng)放棄了何為對錯與好壞的追問．普遍承認的就是合乎道德的：或者說，道德不是關(guān)于人應當如何生活．而是實際上如何生活的問題這是馬基雅維利開創(chuàng)的現(xiàn)代性方案的基本精神古典德性充分展示了人性得以最高實現(xiàn)的可能性．始終探討何為美好生活的問題：而現(xiàn)代道德完全背離了這些：現(xiàn)代道德用權(quán)利置換了古典美德．不再相信人性美好可以建立起來的社會．不愿相信人性的卓越與光輝。其實，柏拉圖當然知道一個美好城邦的建立需要靠運氣．正因為如此他才展示了一個樣板而不是一個理想我們現(xiàn)代人誤把他的樣板當成理想或烏托邦．所以我們連運氣也不相信。現(xiàn)代人相信的是普遍的民主平等．以及降低道德目標下的集體平庸如果現(xiàn)代道德還相信人性的最高可能．重新拾起古典美德．道德虛無似乎可以避免，“更道德”似乎也能找到合理的依據(jù)。

道德的現(xiàn)代性境遇或者說現(xiàn)代性道德對古典德性的背離并不完全在于現(xiàn)代道德完全放棄了對好壞與對錯的追問．用形式上的普遍承認代替實質(zhì)內(nèi)容的考慮．還在于現(xiàn)代性道德把古典德性泛化古典德性是指哲人美德而不是現(xiàn)代社會美德用社會美德取代哲人美德是現(xiàn)代性與古代性之間最為重大的決裂之一在此需要注意柏拉圖意義上的哲人美德的內(nèi)涵。柏拉圖的《理想國》被稱為哲學戲劇．其形式也是其實質(zhì)的最大特點在于文本展示了兩種聲音．一種是哲人的．一種是政治家的或大眾的柏拉圖的探索也就在于哲人如何在大眾面前獲得自身的生存方式．即對“美好生活”的追問柏拉圖為我們確立了一個樣板城邦．即哲人美德統(tǒng)治的城邦．由此柏拉圖展示了一個人性最高可能性的城邦柏拉圖的蘇格拉底對“美德是否可教”在不同的篇章里表達不同的說辭．真的是因為在理論上無法探討清楚嗎?恐怕不能這樣說。我們需要注意柏拉圖的寫作安排．尤其要注意區(qū)別兩種聲音或公開的教誨和隱微的教誨．即搞清楚哪些是“謊言”哪些是“真理”閘從柏拉圖確立的樣板城邦來看．對于大眾而言．美德難教：但對于哲人而言，美德有可教的可能性．哲人美德有望接近在施特勞斯看來，古代經(jīng)典確立了一個人性在其中有最高可能的社會樣板．但他們知道由于人性的軟弱或有限性．這個樣板的實現(xiàn)要靠運氣：而現(xiàn)代人則試圖確保實現(xiàn)最好的社會秩序．為此它必須降低人的目標于是．現(xiàn)代人把原屬于少數(shù)人的道德卓越推及到全體民眾．把原屬于哲人的自由教育或德性教育推及到全體公民現(xiàn)代人不再相信人的自然不平等，不再相信少數(shù)人的德性卓越與多數(shù)人的平庸之間的區(qū)隔，而寧可相信人人平等的大眾性社會。所以，現(xiàn)代人在道德領(lǐng)域只用道德與不道德來分類并依此提出人的道德要求。所謂“更道德”在現(xiàn)代性條件下實在是個虛假的命題。只有重返古典．它才可能是一個真實的命題。

二、兩個錯誤的前提性假定

教師職業(yè)道德規(guī)范之所以注入了德性上的要求，是與附加在教師身上的更高的道德要求這樣一種認識有關(guān)。而這種認識存在兩個前提性的假定：一個是道德可以分層次．大致可分為道德水準高和低兩類．或者社會上一部分人道德水準高．還有一部分人道德水準低；一個是道德水準高的人有利于養(yǎng)成學生的道德情操與道德行為因而更適合擔任道德教育者身份這兩個前提在現(xiàn)代性方案中是頗成問題的。

先看看第一個前提道德可不可以在水準上分層次或者有無水準之說?以往都把大公無私或先人后己看成是道德的最高境界。不錯，大公無私的行為確實存在，但并不能因此把它升為最為道德的品性。因為這樣一種行為本身是一種偶然的行為．因而不能把一種偶然性的行為當作一種普遍的理性要求休謨就把道德的基礎(chǔ)奠定在情感之上．但我們知道情感具有任意性和偶然性．由情感激發(fā)出來的道德顯然不具有真正的道德價值?？档乱膊怀姓J一種偶然性的行為具有真正的道德價值．因為在康德看來．任何經(jīng)驗或情感的東西都不具有真正的道德價值．只有合乎純粹的實踐理性的要求才具有真正的道德價值。

從道德的特性來看．道德是一種非理性下的行為按照康德的觀點．真正的道德價值在于．道德是超脫于任何功利和經(jīng)驗的，或者說，道德既不是理性的產(chǎn)物，也不是非理性的產(chǎn)物因為道德行為有了理性的考慮必然就有了經(jīng)過計算的功利因素．而任何情感或經(jīng)驗下的道德行為必然是因具有了偶然性而不具有真正的道德價值于是．康德把真正的道德價值看作是純粹的實踐理性的產(chǎn)物但人何以具有純粹實踐理性呢?或者說．人何以預先知道某一規(guī)范必然會成為眾人共同遵守的規(guī)范呢?康德給出了一個絕對命令．但他沒有回答人何以具有這種能力的問題所以．康德要為道德奠定～個基礎(chǔ)的努力實際上是失敗了——他既不相信理性可以成為道德的基礎(chǔ)．也不相信非理性可以成為道德的基礎(chǔ)。最終，純粹的實踐理性因為無法謀求“他人的行動規(guī)范同時成為你的行動規(guī)范”這樣的命令而轉(zhuǎn)向為一種非理性．真正的道德也就成為了一種偶然性的行動結(jié)果。

從康德的觀點來看．道德可以區(qū)分為具有真正道德價值的和沒有真正道德價值的兩種所謂沒有真正道德價值的并不是不道德．它也是一種道德。由此我們可以用道德與不道德來區(qū)別某種道德上的行為．而不宜用道德與更道德或?qū)Φ赖伦龀鏊疁噬系姆謱?。從實踐上看，我們也無法準確地區(qū)分出有德之人與更道德之人．事實上．我們在選拔教師之時并沒有把最有德之人作為首選。因為在理論上很難做出道德水準上的分層．因而也無法找到具體的考量標準。所以，第一個假定是存在問題的。

第二個假定也相應地存在問題如果真正的道德是一種偶然性的東西．我們道德教育上的理性規(guī)劃必然與這種偶然性相沖突：換言之。道德無法通過知識的傳授直接獲得，它只可能是在教育中的偶然性的獲得。如此的話．我們學校道德教育恐怕“就得培養(yǎng)這種籠罩學生周遭的自學的神秘氛圍．而貶低教師的任何公認的貢獻?！本W(wǎng)至少．是否可以培養(yǎng)道德崇高之人無法在理論上找到確鑿的根據(jù)從經(jīng)驗上看．任何一所學校培養(yǎng)出來的學生都可以分為有道德之人與不道德之人兩種，這充分表明：有德之人與無德之人都不是學校教育的必然性結(jié)果．換言之．我們不能把有德之人歸結(jié)為學校教育之結(jié)果．把無德之人歸結(jié)為其他因素影響之結(jié)果道德教育存在很多復雜的影響因素．正如此．我們不能簡單地推斷道德水準高的教師必然培養(yǎng)出道德水準高的學生所以．第二個假定也存在問題。但是，反過來說，不道德之師肯定不適合擔當?shù)赖陆逃呱矸?。所以，教師職業(yè)需要有一個道德要求，但并非是更道德的要求進一步考察．所謂道德與不道德都不能成為某種品性的判別．而只能成為具體行為的判斷物這意味著一個人很難在任何時候都是道德的或都會做出道德的行為我們}j常對一個人進行道德上的考察時．通常只是依據(jù)他人有限的既往過去做出一種暫時性的、同時也是大體上的判斷。因此．某人是否適合擔當?shù)赖陆逃呱矸莶]有科學的考量標準．因而對教師提出的道德要求應該是針對教師的專業(yè)行為而不是針對教師的個人品性對教師提出的“道德”要求以及“更道德”的要求在理論上都存在很多模糊不清的地方。

看來．對教師提出更高的道德要求在理論上是沒有說服力的．或者說還有待于從理論上做出合理的解釋所謂的“底線倫理”、“可以不崇高但不可以”、道德與不道德兩分法都是現(xiàn)代性道德的真實定位與理論辯護換句話說，在現(xiàn)代性方案中，只有道德與不道德之分界，降低了的道德目標實質(zhì)上就是一個“合乎道德”的問題．所謂“更道德”在現(xiàn)代性方案中是缺席的因此．現(xiàn)代性道德理論無法對教師提出更高的道德要求．惟有以合乎道德作為教師專業(yè)的道德標準

三、回到現(xiàn)代性中的教師職業(yè)道德規(guī)范

從教育學上看．人們對教師專業(yè)提出了更高的道德要求．盡管有德教師不一定培養(yǎng)出有德的學生但在現(xiàn)代性條件下．人們對教師專業(yè)的更高的道德要求面臨著理論困境其出路在于．或者著眼于現(xiàn)代性，用道德與不道德兩分對教師專業(yè)提出道德要求：或者回到古典德性的視野．相信一個人性最高可能性的社會．惟此才可能對教師專業(yè)提出更高的道德要求但由于在現(xiàn)代性條件下教師無法承擔起人性最高可能的表現(xiàn)者．在重返古典之時．“教師”也同時回到了古典自由教育下的哲人教師古典哲人教師顯然與現(xiàn)代的大眾教育不相稱所以．回歸古典德性視野恐怕很難行得通惟一的出路就在于遵循現(xiàn)代性的設計方案．以道德與不道德(非道德領(lǐng)域除外)作為教師職業(yè)道德規(guī)范制定的分界標準．以合乎道德作為教師道德規(guī)范的根本要求為此．要求教師職業(yè)道德規(guī)范的制定必須嚴格遵守規(guī)范所具有的邊界如果以合乎道德審察現(xiàn)有的教師專業(yè)道德要求．我們會發(fā)現(xiàn)一些不合適的、甚至是虛空的加在教師身上的道德信條。不錯，教師專業(yè)是有特殊的道德要求．因為教師必定是道德教育者但在現(xiàn)代性條件下．教師專業(yè)的更道德的要求在理論上存在困境特殊的道德要求并不等于更道德的要求對教師專業(yè)的道德要求來說．也必須是合乎人性的人性固然是有卓越之處．但并非可以因此做出普遍的理性規(guī)定教師專業(yè)的特殊的道德要求在于．在其他人或?qū)I(yè)看來是非道德的東西．但對教師或教師專業(yè)而言則是一個道德的問題比如．在危機關(guān)頭，一般人自顧逃生并非是一個道德問題．但對教師而言則可以成為一個道德問題然而這也僅僅是一個合乎道德的問題而不是“更道德”的問題因為“更道德”是在比較的意義上而言的．上面的例子并沒有一個比較的坐標以合乎道德作為教師專業(yè)的道德要求既避免教師專業(yè)道德要求可能走向虛空或脫離人性．同時也可以依此對不合乎道德的教師行為進行令人信服的批評。

在現(xiàn)代性條件下．以“合乎道德”作為教師職業(yè)道德規(guī)范的總體要求并不反對我們對教師提出的德性上的要求．我們甚至可以把教師的道德追求界定為道德崇高，但這僅僅是一種口號或者說是人們的期望所以．教師職業(yè)道德規(guī)范的制定特別要注意口號與規(guī)范的區(qū)別。

參考文獻

[1]泰西托雷．亞里士多德對最佳生活的含混解釋[A]．劉小楓陳少明．政治生活的限度與滿足[C]．北京：華夏出版社，2007．60．

[2]施特勞斯．馬基雅維里[A]．施特勞斯．克羅波西．政治哲學史[c]．石家莊：河北人民出版社，1993．327

[3]施特勞斯．重述色諾芬《希耶羅》，旌特勞斯．科耶夫．論僭政——色諾芬《希耶羅》義疏[C]．北京：華夏出版社，2006．21；施特勞斯．現(xiàn)代性的三次浪潮[A]．賀照田．西方現(xiàn)代性的曲折與展開[C]．長春：吉林人民出版社．2002．86—97．

[4]潘希武．學校道德教育的路徑轉(zhuǎn)變與作用界定[D]．華東師范大學博士后研究報告．2008．

[5]柏拉圖．理想國[M]．郭斌和，張竹明譯．北京：商務印書館1986．472E—D．

[6]施特勞斯．迫害與寫作的技藝(節(jié)譯)[A]．林國榮譯，賀照田西方現(xiàn)代性的曲折與展開[C]．長春：吉林人民出版社2002．

[7]特雷安塔費勒斯．美德可教嗎：政治哲學的悖論[A]．劉小楓陳少明．美德可教嗎[C]．北京：華夏出版社，2005．13．

篇4

《師說》將老師定義為：師者，所以傳道授業(yè)解惑也。在百度百科中也對老師進行了基本的定義，指的是尊稱那些傳授文化、技術(shù)和育人的人，當然也泛指在某些方面值得學習的人。作為老師首先要給學生就是樹立一個好的榜樣，然后盡自己的能力去傳授給學生知識。老師在孩子們的心中是“至高無上”的，他們天生就帶有被人尊敬的光環(huán)。所以，老師一定要明白自己的責任所在，將最美好的東西傳遞給學生。

二、幼兒教師的職業(yè)特殊性

幼兒教師和一般的老師還不一樣，他們面對的是一群“空白”的小孩，他們需要給孩子的不僅僅是單純的知識，而是如何去接受和理解這些簡單的生活常識。幼兒教師不僅僅是知識的傳遞者，更是孩子們和這個世界的一座橋梁，孩子們通過幼兒教師去看這個世界。所以，老師的這個角色是非常重要的，可以讓世界更加美好，可以培養(yǎng)學生優(yōu)秀的性格，為他們的成長奠定更加堅實的基礎(chǔ)。幼兒教師就像是春天的第一縷陽光，能夠溫暖孩子的內(nèi)心，讓他們愛上這個世界。

三、幼兒教師的“年輕活力”

在以前的理解中，“老師”一詞指的是年老資深的，但是幼兒教師卻很不相同。因為小孩子們有很大的活力，他們幾乎是不“受控制”的，所以要求老師也要具備同樣的“體力”，這樣才能夠關(guān)注這群“小惡魔”。所以，幼兒教師多是一些具備活力的年輕老師，他們在精力這個方面更有利于成為合格的老師?！澳贻p活力”的老師可以和小孩子們一起做游戲，可以哄他們開心，可以帶他們出去玩，關(guān)鍵是能夠更快地接受一些新鮮事物，更容易創(chuàng)新自己的教學方法。但是這些“年輕活力”同樣也存在著弊端，對教育的經(jīng)驗比較少，耐心少、責任感不夠等。所以，年輕活力的老師更應當具備責任感，用責任感去約束自己，克制自己的脾氣，更好地、更加耐心和恰當?shù)睾秃⒆觽兘涣?。幼兒教師一定要擺正自己的“人生信條”，切實做好榜樣，引導孩子們看到一個更加美好的世界。

四、成為好老師的標準

如何成為一個好老師，是老師們從踏入這個行業(yè)一直到退休都在考慮的問題。其實成為老師最重要的就是責任感，如果有責任感，即使教學不好也不會“誤人子弟”。但是如果沒有責任感，那么可能會對學生的一生都有不好的影響。有人說，醫(yī)生是一個“性命攸關(guān)”的職業(yè)，但是老師何嘗不是，它是和人一生的經(jīng)歷都息息相關(guān)的。要想成為一個好老師，有如下標準：具備教書育人的責任感；有充分的耐心和愛心；能夠使課堂變得更加有趣；可以成為孩子們的朋友；能夠幫助學生學習到更多的知識。

五、如何成為一個好老師

好老師有標準，那么如何成為好老師僅僅遵守這些準則是不夠的。因為成為一個好老師是一個動態(tài)的過程，是受很多因素影響的。所以成為一個好老師，首先要將好老師的標準記在心里，然后根據(jù)自己班級的實際情況，去靈活改變教學方法。還有，就是隨時關(guān)注學生的動態(tài)，不斷學習新的育人方式，創(chuàng)新自己的教學之道。從幼兒教師的角度來講，好的老師也許更能夠得到孩子們的喜愛，能夠通過平等的交流去和學生做朋友，可以一起玩耍，一起學習。幼兒的內(nèi)心非常的“脆弱”，他們很容易就會受到影響，老師的一些話或行為可能就會改變他們的人生軌跡。因此，老師要給學生的不僅僅是一個豐富的知識世界，更是正確的世界觀。

六、收獲幸福的職業(yè)成就感

相信每個幼兒教師都見過孩子們的微笑，那是世界上最美好的東西。作為一名幼兒教師，可能幼兒的笑臉和天真的話語就能夠消除一天的疲勞。孩子們就像天使一樣，他們的內(nèi)心純潔無雜質(zhì)，他們對世界的理解又是非常的簡單。特別是他們的想象力，就像是脫了線的風箏，在天空中任意飛翔。我曾經(jīng)問過自己，作為幼兒教師，我最大的職業(yè)成就感是什么，不是每個月的工資，也不是家長對我的肯定。我更喜歡聽孩子們說，老師我喜歡您。這么簡單的幾個字，就能夠讓我洋溢著幸福感，仿佛孩子們的吵鬧聲不再煩人，他們的不懂事也不再是累贅，這些小天使就像上天的禮物那樣，讓人驚喜。

篇5

（一）現(xiàn)實表征：職業(yè)論與專業(yè)論的張力失范

第一，課程目標和課程評價的偏頗。由于社會的認識，人們的觀念等原因普遍將接受職業(yè)教育的群體定位于專業(yè)教育的淘汰者，認為該群體接受專業(yè)教育知識體系的學習甚為困難，即不具備再繼續(xù)接受專業(yè)教育的條件?；诖?，職業(yè)教育課程的目標和評價標準便定位于授受職業(yè)技能，以保障學生基本的社會生存能力實現(xiàn)。第二，課程內(nèi)容的選擇與組織的欠缺。職業(yè)教育課程更多地是關(guān)注學生的職業(yè)能力，注重工作任務操作化技能的訓練，并通過反復的實踐訓練形成職業(yè)經(jīng)驗和職業(yè)能力，但卻極少關(guān)注學生作為“社會職業(yè)人”的職業(yè)素養(yǎng)，也極少提供共性知識的儲備學習，所以導致學生上崗快但技能的遷移性差。第三，課程結(jié)構(gòu)的失衡。為了彰顯職業(yè)院校職業(yè)性的特點，不少院校非理性提高實踐課程和理論課程、專業(yè)課程和人文課程的課時設置比例，導致課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)失衡。這種失衡表現(xiàn)為職業(yè)論的功利性和專業(yè)論的基礎(chǔ)性之間的張力失范。

（二）表層沖突：研究范式的二元對立

課程研究范式二元對立思維一直就存在，由于研究者自身經(jīng)歷、研究信仰和教育背景不同，其往往認為某一種研究方法更適合職業(yè)課程研究，而對其他的研究范式存在偏見。實際上，職業(yè)教育課程研究范式不是永恒的、絕對的，任何一種范式的合理性強調(diào)到極致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同樣推行任何一種研究范式的霸權(quán)也都是有害的。首先，從方法論的歷史來看，一個研究范式的出現(xiàn)，其應用范圍和精確性都是有限的。某種范式之所以獲得重要地位是因為“它們比它們的競爭對手能更成功地解決一些問題，而這些問題又為實踐者團體認識到是最為重要的。”隨著研究的深入，問題的復雜化，范式的普適性受到挑戰(zhàn)，對于新問題，舊的研究方法就顯得力不從心。而當新的研究方式獲得研究群體的認可之后，舊的范式就被新的取代。其次，從研究主體來看，課程研究方法的范式是被“研究共同體”接受和認可的，研究方法范式的選擇受研究傳統(tǒng)、社會需求、研究者認識上的偏見或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交織在一起的”，所以課程研究方法的范式并不是價值無涉。“人的任何思想和見解都包含著一種任意的、偶然的要素，這種要素依賴于個人的狀況、能力和愛好給個人設置的限制。即人的任何思想和見解都包含著一種錯誤的要素”。最后，從職業(yè)教育課程研究的特點來看，“人”作為課程研究的主體，其復雜性決定了課程研究的復雜性。在課程研究中，如果試圖用單一的研究范式來解決所有的問題，是不切實際的。同樣推行某一種范式而排斥其他可以使用的范式，帶來的結(jié)果必然是將復雜的課程問題簡單化。

（三）深層沖突：社會需求與個體發(fā)展取向異化

職業(yè)教育課程作為教育實踐的載體，承載著傳承社會文明、服務區(qū)域經(jīng)濟等社會價值，同時還應滿足人的全面發(fā)展等個體價值。但滿足個體發(fā)展的需要和社會需求之間存在著矛盾關(guān)系，這使得職業(yè)教育課程理念定位搖擺不定，因此設計出的課程體系也大相徑庭。實際上，只重視職業(yè)課程社會價值的職業(yè)院校，以滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需求為目標來設計和實施課程，或者依據(jù)行業(yè)企業(yè)需求開發(fā)基于工作過程系統(tǒng)化導向的課程，這樣建構(gòu)而成的課程具有明顯的社會服務性和產(chǎn)業(yè)對接性。而大多數(shù)職業(yè)院校的課程也多定位于滿足這樣的社會需求，把學生培養(yǎng)為滿足社會發(fā)展需求的“社會人”，把學生的塑造溶于社會價值建構(gòu)之中，甚至犧牲個人的發(fā)展單純滿足社會需求。而教育的本質(zhì)應該是促進人的全面發(fā)展，職業(yè)教育雖然和普通教育在培養(yǎng)方式上有所差異，其宗旨應該一樣的。從人學視角出發(fā)，“職業(yè)教育課程的目的在于促進個體的全面發(fā)展，使受教育者具備應對社會職業(yè)流動和社會職業(yè)變遷的綜合能力，并養(yǎng)成真、善、美的完美人格”。于是不少職業(yè)院校為了平衡對社會需求的過度追捧，又將職業(yè)課程理念定位于個人本位的取向，針對個體職業(yè)生涯發(fā)展的需求情況來建構(gòu)學科體系導向的職業(yè)教育課程體系，培養(yǎng)具有通用性素養(yǎng)的職業(yè)人。但這樣的課程體系雖然符合教育促進人全面發(fā)展的宗旨，卻又忽略職業(yè)教育的特質(zhì)。課程設計如何在社會需求與個體發(fā)展之間取得平衡狀態(tài)，確實是課程研究者們值得思考的另一個問題。

二、職業(yè)教育課程范式的轉(zhuǎn)換

職業(yè)院校的課程研究是一項系統(tǒng)工程，當務之急要解決三個問題：一是課程改革的指導思想問題，即職業(yè)教育與專業(yè)教育矛盾問題。二是課程改革的價值取向問題。三是課程改革的路徑問題。而解決這三個問題的基本出發(fā)點是課程改革的知識論問題，即職業(yè)院校究竟應該傳授什么樣的知識，這些知識又是以什么形式存在的。所以職業(yè)教育課程范式的轉(zhuǎn)換，首先表現(xiàn)為知識存在范式的轉(zhuǎn)換。

（一）課程知識存在范式的轉(zhuǎn)換：從確定性到不確定性

到目前為止，職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇與組織主要是依據(jù)職業(yè)崗位的工作任務來進行的。也就是說課程開發(fā)的邏輯起點在崗位的工作任務而不是學科的系統(tǒng)知識，其基本邏輯是“先明確學生能夠做什么，再根據(jù)要求推定他們知道的”，而不是“先讓他們系統(tǒng)地學習相關(guān)知識，然后將所學的知識運用于實踐之中”。這表明職業(yè)教育課程知識包含兩條基本觀點：第一，職業(yè)教育課程首先學習的內(nèi)容是工作任務，而專業(yè)教育課程首先學習的是系統(tǒng)知識。第二，職業(yè)教育課程中的知識是與任務相關(guān)的方式進行選擇和組織的，而不是按照自身的邏輯關(guān)系組織的。而職業(yè)教育課程之所以以工作任務為主要學習內(nèi)容，是因為在職業(yè)活動中，知識與工作任務之間本身就存在明確聯(lián)系：（1）職業(yè)活動中的工作任務是相對確定的。（2）工作任務的確定性程度，決定了其所需知識的確定性程度。也就是說傳統(tǒng)職業(yè)知識的存在范式表現(xiàn)為工作任務與職業(yè)知識關(guān)系的確定性。這種確定性使得職業(yè)課程與專業(yè)課程成功區(qū)分開來。而隨著技術(shù)的革新，生產(chǎn)組織模式的改變，當前職業(yè)活動中的工作任務越來越具有不確定性，當這種不確定性達到一定程度時，職業(yè)活動與專業(yè)活動之間的界限便趨于模糊。也就是說新時期職業(yè)課程中工作任務的確定性在逐漸銷蝕。工作任務的不確定性首先表現(xiàn)為工作結(jié)果的不確定性，即工作任務的名稱表述雖然相同，但工作結(jié)果可能不同。當這種不確定性達到一定程度后，便使得職業(yè)性工作任務具有了專業(yè)性成分，并且與專業(yè)性工作任務呈現(xiàn)交融狀態(tài)。基于此，新時期職業(yè)知識的存在范式表現(xiàn)為工作任務確定性的銷蝕。而工作任務確定性的銷蝕，要求從業(yè)者掌握與該項工作任務更為廣泛的知識，而這個廣泛性知識又包括幾個方面：第一，表現(xiàn)為對廣泛的普適性知識的掌握。第二，表現(xiàn)為對原理性知識的掌握。第三，表現(xiàn)為經(jīng)驗性知識的儲備。

（二）課程研究方法范式的轉(zhuǎn)換：線性研究轉(zhuǎn)向復雜研究

職業(yè)教育從成為一門獨立的學科以來，一直沒有專屬于自己的研究范式，其研究范式都是從其他學科借鑒而來。從最初的思辨研究范式、實證研究范式、量的研究范式到質(zhì)的研究范式，每種研究范式都有著自己特定的時代特征及適合的場域，但同時每種研究范式也有著自身的局限性。以往研究者所秉持的思辨與實證、質(zhì)與量的二元對立思維嚴重阻礙著不同研究群體的對話與交流。實際上，職業(yè)教育現(xiàn)象、職業(yè)教育問題本身是復雜多變的，單一的范式很難解決職業(yè)教育研究中的問題。因此，職業(yè)教育課程研究問題的復雜性客觀上要求我們必須必須從單一的、線性的研究范式轉(zhuǎn)向復雜的、多元的研究范式。系統(tǒng)論、信息論和控制論的出現(xiàn)，為我們提供了新的研究視角，它們在推動科學研究的復雜化的同時，也促進了復雜性科學的形成，伴隨而來的便是復雜性研究范式的興起。復雜性研究范式以“非線性、不確定性、自組織性和涌現(xiàn)性”為特征，打破二元對立的思維方式，整合多種研究方法。同時復雜性研究并不是對立范式之間的簡單糅合，它對不同研究范式的整合有其內(nèi)在的邏輯。雖然目前復雜性研究在職業(yè)教育課程建設的具體方面貢獻并不大，也還沒有在對經(jīng)典研究范式“破”的基礎(chǔ)上“立”起來，基本上還處于一種理念狀態(tài)，但復雜性研究范式為職業(yè)教育課程研究提供了新的研究視角與思維，必然有助于推動職業(yè)教育課程的發(fā)展與優(yōu)化。

（三）課程理念引領(lǐng)范式的轉(zhuǎn)換：沖突到融合

職業(yè)教育課程理念引領(lǐng)范式的樹立應該消融專業(yè)論與職業(yè)論的內(nèi)在張力，彌合社會本位與個人本位的取向沖突，建構(gòu)以人本主義課程觀為綱、融合為目的的職業(yè)教育課程行動體系。以人本主義課程觀為綱，是因為長期以來，職業(yè)教育課程理念選擇的沖突使得課程研究者處于迷茫、混沌的狀態(tài)，而人本主義則為之提供了新的研究方向。有學者明確指出，人本主義逐漸將現(xiàn)代職業(yè)教育課程觀導向合理的哲學范式。這是因為人本主義職業(yè)教育課程觀重視受教育者全域價值的實現(xiàn)，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，課程價值的人本關(guān)照，避免單向度訓練的泛化；第二，課程權(quán)利的人性自由，提防學科體系課程的霸權(quán)；第三，課程內(nèi)容的人本滲透，避免單純的工具理性至上；第四，課程實施過程的人本回歸，挽回職業(yè)教育實踐價值的缺位；第五，課程評價的人本關(guān)照，合理運用多種評價方式。以融合為目的是試圖借用中庸的思想——“執(zhí)兩用中”，既不單向度趨附于某一種價值取向，也不完全排斥另一種價值取向的合理性，而是根據(jù)職業(yè)教育課程的具體情況，形成具有預設性、生成性等特征的職業(yè)教育課程設置的“間性”調(diào)和區(qū)域。而“間性”調(diào)和區(qū)域?qū)?gòu)職業(yè)教育課程行動體系具有操作意義。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，課程內(nèi)容的選擇方面，職業(yè)教育課程內(nèi)容應整合崗位職業(yè)知識、學術(shù)知識、企業(yè)生產(chǎn)一線所需要的實踐知識。第二，課程體系設置序列方面。依據(jù)職業(yè)課程的規(guī)律，現(xiàn)行職業(yè)院校開設的課程大致可以劃分為五類：經(jīng)驗主導、職業(yè)能力培養(yǎng)課程，科學文化素質(zhì)課程，思想政治課程，身心健康課程，學歷達標課程（英語、計算機等）。根據(jù)這五類課程的不同性質(zhì)，職業(yè)教育課程體系在設置時，既要兼顧職業(yè)技能的訓練、受教育者的認知心理，還要考慮到個體發(fā)展性職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。于是最終將職業(yè)教育課程體系分為職業(yè)課程和通識課程，職業(yè)課程又包含職業(yè)專業(yè)課程和職業(yè)通用課程。這種序化的課程行動體系使得職業(yè)教育課程不偏廢職業(yè)技能訓練，也不缺失個體認知的人文關(guān)懷。第三，“間性”調(diào)和區(qū)域還可以運用于實習、實訓等實踐性教學環(huán)節(jié)。

三、結(jié)語

篇6

論文關(guān)鍵詞：終身教育；教師職業(yè)發(fā)展；主動學習 

 

1965年，法國成人教育專家保羅·朗格朗在聯(lián)合國教科文組織主持召開的成人教育國際會議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾為首的國際教育發(fā)展委員會把終身教育理念的實施同創(chuàng)建“學習化社會”結(jié)合起來，并把終身教育視為“學習化社會”的基石，隨后聯(lián)合國教科文組織教育規(guī)劃研究所負責人庫姆斯提出“終身教育的核心即學習”的觀點。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發(fā)展性”等特征，注重學習者自身的主體性，對教師職業(yè)發(fā)展的指導作用日益明顯。 

 

一、教師職業(yè)發(fā)展主體的歷史考察與現(xiàn)實分析 

 

(一)主體性的內(nèi)涵及在教師職業(yè)發(fā)展中的價值 

認為，人以主體的方式對待世界和生活，自由自覺的活動是人的主體性的存在方式，是人類活動的特性。人可以支配和表現(xiàn)自身的主體性，那么，如何發(fā)揮自身的主體性?這和人自身的知識水平、經(jīng)驗、能力、活動背景、生活環(huán)境及外界能夠提供的條件密切相關(guān)。主體在認識活動中自覺地將相關(guān)因素投入認識過程，融合認識結(jié)果而使認識活動能積極有效地進行。在認識過程中，主體性能促進認識系統(tǒng)諸要素整合構(gòu)建，在主體接收和加工信息時，所有因素都被調(diào)動起來，不僅認知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。 

教師職業(yè)發(fā)展的主體是教師，主體性的發(fā)揮直接影響教師職業(yè)發(fā)展的水平與進程。人的智慧的發(fā)展“沒有可以不通過個體的經(jīng)驗、獨立的體悟就能完成將外在的知識、文化以及其他人的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為自身的發(fā)展與成長”。教師職業(yè)發(fā)展中主體性價值的認識，其要義在于注重發(fā)展過程中教師對職業(yè)的自覺認識，不但在觀念上有“應然”的發(fā)展觀，在實踐中也有“實然”的發(fā)展行為，在教育生活中通過經(jīng)驗的不斷改造或改組把外在的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的素質(zhì)，即把教師職業(yè)發(fā)展的要求，由外在的“應然”的客觀規(guī)定引向內(nèi)在的“實然”行動。教師在成長過程中所履行的學習活動不是指令性的，而是通過主體性的發(fā)揮轉(zhuǎn)化為自覺習得與發(fā)展，通過意志機能與客體相互作用實現(xiàn)自我發(fā)展。 

1.　主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺具有強烈的對外界對象的欲求狀態(tài)，它激發(fā)教師進行教育實踐活動的需要，鼓勵并引導教師不斷對教育實踐和理論進行探索，因此，主體性對教師職業(yè)發(fā)展具有積極的能動作用。 

2.　主體性明確了價值目標要素。發(fā)展主體確定價值目標并不懈追求，這樣就進一步激發(fā)了主觀能動性，更自覺地從事實踐活動。當主體性充分發(fā)揮作用時，人們對客體的探索范圍、理解層次、方法手段都會相應地拓寬、提高和深化，認識客體也就更全面、深刻。 

3.　自主性是主體性的內(nèi)在體現(xiàn)，在教師成長過程中，主體意識和能力是成長的關(guān)鍵因素。教師職業(yè)發(fā)展是一個能力構(gòu)建過程，教師積極主動地參與教學活動，在參與中反思，主動探求應用教育理論知識、優(yōu)化教學過程對教師的成長來說具有推動價值。 

 

(二)教師職業(yè)發(fā)展主體定位的歷史及現(xiàn)狀 

1.　工具價值理性傾向影響教師自我價值的考量。教師職業(yè)的價值取向直接影響教師自我價值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教仆”(pedagogue)演化而來，源自希臘語，原意是指擔任監(jiān)護任務的奴隸或衛(wèi)士，其職責是指引兒童去上學，關(guān)心和保護兒童，確保兒童不出危險和舉止得體。由此看來，古代教師職業(yè)就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對教師職業(yè)的認識，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”?！秾W記》中也提出：“師嚴然后道尊，道尊然后民敬學?！薄澳転閹熑缓竽転殚L，能為長然后能為君?！表n非子更是以“法”代“道”，以“吏”為“師”，提出“以法為教”、“以吏為師”。儒法兩家在“治國”、“重道”、“教化”、“強法”中注重教師的社會工具價值。從歷史溯源上看，過分重視教師職業(yè)的社會外在價值，忽視教師職業(yè)的內(nèi)在價值。教師自我職業(yè)價值的考量受傳統(tǒng)文化的影響，使教師職業(yè)內(nèi)在價值被忽視，更多依賴于外在的社會工具理性的需求。傳統(tǒng)文化是一個復雜的歷史結(jié)合體，通過文化沉積具有相對穩(wěn)定性，為教師觀念的生成、轉(zhuǎn)化、改變提供了基本的人文背景，影響著教師的心理傾向、思維方式、行為習慣等，教師會不自覺地背上傳統(tǒng)觀念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求于外界壓力，教師關(guān)注來自社會、學校、家庭的客觀壓力，自身職業(yè)價值往往被忽視或擱淺。 

2.　專業(yè)自我意識薄弱造成教育實踐研究行為匱乏。專業(yè)自我意識旨在通過對職業(yè)本身的反思和認可提高主體積極性，進行再創(chuàng)造。長期以來，我國教師專業(yè)自我意識和自主發(fā)展頗為欠缺?！安簧俳處煹囊曈蛲痪窒抻趯W校課堂教學的范圍，其教育教學行為觀照處于較低的層次、較窄的范圍，教師的工作被窄化為‘教書’。教師角色被社會上不少人乃至被不少教師自身貶為教書匠”。缺乏對教育實踐活動的反思，缺乏和教育經(jīng)典名著的直接對話，出現(xiàn)了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線的教師“成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者。教師的教育教學活動缺乏主體自主意識”。過分注重職業(yè)發(fā)展的外在的社會工具價值而忽視了內(nèi)在價值的追求，從而造成了教師專業(yè)自我意識的缺省，自主發(fā)展似乎無緣于職業(yè)生活。 

3.　課程設置及學習方式壓抑了職業(yè)內(nèi)在價值的訴求。長期以來，我們對師范教育的認識相當膚淺，認為師范生只要掌握了一門學科知識，再學一點教育學、心理學知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊，“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學靠攏的傾向”。課程設置過分強調(diào)專業(yè)性而忽視師范性，課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)；另一方面，我國教師教育管理部門“條塊分割”現(xiàn)象明顯，教師教育的職前培養(yǎng)、職后教育、教育研究基地等存在不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，教師培養(yǎng)被人為割裂為職前和職后兩個獨立階段。由于各部門之間的信息流通不暢，教師繼續(xù)教育課程忽視了成人的學習特點和知識結(jié)構(gòu)，把知識從復雜的背景中抽離出來加以簡單地學習，只能使他們外在的負擔感更強，接受繼續(xù)教育的愿望受到壓抑，教師對繼續(xù)教育產(chǎn)生了認識偏差，不再將之視為自身生命價值和專業(yè)理想得以實現(xiàn)的必然途徑，而是將之功利化、異化為對外在利益的追求，教師自身發(fā)展的內(nèi)在的價值追求被忽略甚至退化。 

4.　傳統(tǒng)教師評價制度使教師產(chǎn)生急功近利行為 

教師評價從教學過程和結(jié)果的維度看，有兩種根本性的評價方法，即形成性評價和結(jié)果性評價。形成性評價依據(jù)的是教師在工作過程中的表現(xiàn)，諸如在教學過程中是否注意學生的情感、是否進行反思教學等，也稱為教學輸入式評價；結(jié)果性評價根據(jù)教師在工作中取得的成績來進行評價，也稱為教學輸出式評價。“我國目前進行的教師評價仍以后者為主要的評價方式，即根據(jù)教師所教學生在各級各類考試中所取得的成績作為衡量教師的主要指標或唯一指標”。教育評價的功能只重視選拔，致使教師產(chǎn)生急功近利的心理，影響了教師綜合素質(zhì)的提高。再者，不少學校對教師評價工作認識不足，出現(xiàn)了各種各樣的教師評價形式化傾向的問題。由于教師工作評價中更注重學生分數(shù)，在學期總結(jié)時重點突出了考試結(jié)果，而對教師的日常工作和學習僅做籠統(tǒng)評價或給予簡單的總評等級，疏于診斷和發(fā)現(xiàn)教師工作中較為具體的優(yōu)點和弱點，不能為教師職業(yè)發(fā)展及工作改進提供具體反饋信息。另外“馬太效應”也影響著教師評價的結(jié)果。各種榮譽和獎勵趨向于已有聲望的名優(yōu)教師，而沒有對普通教師給予應有的重視和評價，處于被忽視狀態(tài)的教師對評價結(jié)果的申訴愿望不是很高，實質(zhì)上也削弱了教師自主發(fā)展的積極性。 

二、適應終身教育發(fā)展趨勢。構(gòu)建教師職業(yè)發(fā)展平臺 

 

終身教育“強調(diào)的是自我導向?qū)W習、自我評價、自我完善、提高生活質(zhì)量等。這表明終身教育的主要原則趨于倡導獨立自主和不同的社會體驗，而不是傾向于把人限制在一個一成不變的社會經(jīng)濟體中。值得一提的是不能簡單地把終身教育看做是使人們更具有生產(chǎn)能力，成為更好的雇員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業(yè)技術(shù)知識，但是終身教育更關(guān)心的是文化體驗、個人發(fā)展、使人們獲得自由”。教育和學習是為促進人終生發(fā)展服務的，學習應成為人們生活的常態(tài)，學習活動不是指令性的，而是自覺履行，通過教師執(zhí)著的職業(yè)信念和職業(yè)追求實現(xiàn)職業(yè)價值。因此，適應終身教育理念，注重教師成長的“自主性”、“自覺性”、“發(fā)展性”、“終身性”，使教師職業(yè)獲得可持續(xù)發(fā)展。 

 

(一)激發(fā)教師專業(yè)自覺，提升職業(yè)發(fā)展的價值認同 

終身教育以自主選擇、自我發(fā)展、自我完善、自我實現(xiàn)為其根本要義，而促進自主選擇、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的動力基礎(chǔ)是自我身份價值的認同。教師職業(yè)發(fā)展首先應重視教師的職業(yè)認同，構(gòu)建專業(yè)自覺，“教師職業(yè)決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘為他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當代教師的職業(yè)角色概念發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變，原有的“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑”的形象也逐漸變得豐滿，教師職業(yè)的價值追求和定位具有了新的特點。教師應成為學生學習的引導者和合作者、課程的設計者和開發(fā)者、教育教學的研究者和學習者，教學不僅是一個特殊的認識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創(chuàng)造、共同成長、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗的完整的生命過程。在這一過程中，職業(yè)身份認同不斷擴展和深化。馬克思曾說過：“能給人尊嚴的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造”。教師應反思和重建自己職業(yè)行為，重視職業(yè)發(fā)展內(nèi)在價值。因此，激發(fā)教師的專業(yè)自覺，把社會賦予的外部目標轉(zhuǎn)變成內(nèi)在需要，自覺地參與教育、研究教育、熱愛教育，這樣才能使教師職業(yè)發(fā)展主體價值真正顯現(xiàn)出來。論及教師專業(yè)發(fā)展也應進一步確立教師的主體意識和創(chuàng)新精神，突出主體性與責任感的密切聯(lián)系，防止教師缺乏責任感，出現(xiàn)教學的任意行為和盲目行為。要樹立責任意識，弘揚創(chuàng)新精神，構(gòu)建專業(yè)自覺，彰顯主體價值，促進自我發(fā)展，使教師的職業(yè)人生成為“奮斗的人生，成功的人生，健康的人生，快樂的人生”。 

 

(二)凸顯職業(yè)發(fā)展主體，提高學習研究的自覺性 

終身教育理念強調(diào)學習者的自覺性，這不但影響學習的目標、學習的過程和學習的方式，還影響個體對職業(yè)理想的追求和職業(yè)生涯的良性發(fā)展。教師的終身學習不是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是主動地建構(gòu)知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。“對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思?！苯處煹淖灾餍詫W習即自覺自愿地、積極科學地學習，可以使教師更有效地獲取實踐知識和理論知識，把自身知識的更新視為自己的責任，使“終身學習”內(nèi)化為自覺行為，汲取知識，培養(yǎng)能力，為教師職業(yè)發(fā)展奠定深厚基礎(chǔ)。從教師學習的特點看，教師的學習行為具有實踐性和自覺性，無論是日常實踐還是培訓進修，教師應從一個實踐者的角度自覺體味教育問題和教育意蘊，這既是教師職業(yè)發(fā)展的重要開端，也是一種延續(xù)。教師終身學習中必須把學習、研究、創(chuàng)造、發(fā)展從外部需要引向主體自身的人格建設、社會價值、職業(yè)規(guī)范、主體價值的內(nèi)部需要上來，通過主動學習和研究提高教學設計、自主分析、教學管理等教育能力。教師終身學習應注重群體交往效應，強調(diào)學習者的主動參與性，克服學習過程中本應作為主體的教師卻出現(xiàn)了學習主體失落的現(xiàn)象。在自覺學習的同時，教師還要成為研究者，提倡教師在教育實踐中進行反思及合作研究，以促進教師的職業(yè)道德、學科知識、教育教學能力的發(fā)展。 

 

(三)注重發(fā)展性教師評價，促進教師職業(yè)發(fā)展 

傳統(tǒng)教師評價重視終結(jié)性評價，其價值取向是工具理性，忽視了教師成長的內(nèi)在需求。所以，應轉(zhuǎn)變價值觀念，在進行評價時關(guān)注教師未來發(fā)展的需要，把教師的職業(yè)追求納入評價的視野之內(nèi)，實行發(fā)展性教師評價。發(fā)展性教師評價是以形成性評價方法為基礎(chǔ)，通過總結(jié)教育評價方法發(fā)展歷程中的經(jīng)驗、教訓，解決教師發(fā)展中出現(xiàn)的問題，逐步形成的適合發(fā)展性教育評價的方法體系。通過價值觀念轉(zhuǎn)變，發(fā)揮評價主體和客體的互動作用，面向未來，以發(fā)展為目的，關(guān)注教師的個人價值，關(guān)心教師的內(nèi)在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價值，重視教師的發(fā)展，以“價值理性”為主導思想，為發(fā)展而評價，以評價促發(fā)展。在評價過程中，不僅注重教師個人的工作表現(xiàn)，而且更加注重教師和學校的未來發(fā)展，根據(jù)教師的工作表現(xiàn)，確定教師的個人發(fā)展需求，制定教師的個人發(fā)展目標。通過激勵性評價、自主性評價激發(fā)教師的工作熱情，啟發(fā)教師的專業(yè)自主和專業(yè)自由的樂趣，在充分滿足教師自我生命價值實現(xiàn)需要的同時，實現(xiàn)學校的管理目標和發(fā)展目標。以評價的生成性為契機，以促進發(fā)展為目的，引導教師將自我發(fā)展目標和評價目標相結(jié)合，積極學習，不斷進取，促進專業(yè)不斷發(fā)展。 

 

篇7

論文關(guān)鍵詞：現(xiàn)代教育；技術(shù)媒體；開發(fā)

職業(yè)教育曾利用電視教育這種很先進的技術(shù)辦學并取得了輝煌的成績，時至今日，現(xiàn)代信息技術(shù)不斷發(fā)展，不同程度的滲透到每一個領(lǐng)域，教育領(lǐng)域更是首當其沖。昨日先進的辦學技術(shù)，已經(jīng)遠不能適應現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展需要，現(xiàn)代教學媒體開發(fā)是實現(xiàn)遠程教育的重要環(huán)節(jié)之一。近幾年，隨著國外遠程教育突飛猛進的發(fā)展，以及國內(nèi)高中等院校多媒體課件的開發(fā)實踐，我們應對現(xiàn)代教育媒體開發(fā)的應用前景，特別是對我院遠程教育發(fā)展的重要性有一個充分的認識。

一、專業(yè)教學網(wǎng)絡與現(xiàn)代教育技術(shù)媒體的開發(fā)

現(xiàn)代教育媒體的開發(fā)，從技術(shù)角度來看是可行的全球計算機網(wǎng)絡和多媒體技術(shù)的進步導致了新一代知識智能媒體的發(fā)展，產(chǎn)生了網(wǎng)絡大學(虛擬大學)，這是遠程教育的重要特點和今后的發(fā)展方向。承載教學媒體的信息可簡單的分為實時性和非實時性兩類。多媒體信息則非常適應非實時性的傳輸要求，且價格較低，利用非實時性傳輸中有一定的延時的特點。像文本、圖片、聲音、動畫等形式的多媒體信息，就可以在低速網(wǎng)上通過電話進行傳輸。Internet和Intranet上大多采用這種非實時性信息傳輸方式瀏覽信息，這非常適合具有交互性的多媒體課件。

二、多媒體課件的應用前景以及精品課件的建立

隨著多媒體計算機技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)的迅猛發(fā)展，課件的多媒體化、網(wǎng)絡化已勢在必行。多媒體課件作為一種先進的、誘人的教學媒體，不僅在媒體形式上獨具風格，更深層的意義恐怕是對傳統(tǒng)教育模式(包括我們現(xiàn)有的電教模式)和教育觀念都帶來變革。盡管課件并不能從根本上取代主媒體(如文字教材)和更直接的面授教學，但它的魅力是不可抗拒的，如交互性帶來的個別化學習；多媒體信息產(chǎn)生的視、聽覺等多重學習刺激；教訓內(nèi)容的有機關(guān)聯(lián)形成的完整的知識鏈；及時糾正陷阱構(gòu)造的手把手教學環(huán)境，模擬實習(作業(yè))建立仿真實驗、練習和自測及其適時批閱帶來快速測試反饋等等都有助于教學效果的提高。

篇8

【關(guān)鍵詞】教師/職業(yè)需要/教學成效/相關(guān)研究

【正文】

一、問題的提出

教師的職業(yè)

二、研究目的和研究方法

1.研究目的

運用調(diào)查法比較教學成效不同的教師在職業(yè)需要方面存在的差異，深入探討教師的職業(yè)需要與教學成效之間的相互關(guān)系。

2.研究方法

(1)被試選取

選取原則：教學成效高的教師是指獲得過區(qū)級或區(qū)級以上級別獎勵的優(yōu)秀教師；教學成效一般的教師是指年過35歲，但從未獲得過任何獎勵的中年教師。需要說明的是，35歲這個年齡界限是根據(jù)塞普爾的職業(yè)價值觀理論確定的。普塞爾認為，35歲以上的人已經(jīng)經(jīng)歷了職業(yè)價值觀形成的各個時期，進入了職業(yè)價值觀的成熟期（注：T.JERSILDETAL:《THEPSYCHOLOGYOFADOLESCENCE》,MACMILLANPUBISHINGCO.INC.1978.）。選取這個年齡段的一般教師基本上可以避免由于樣本中抽取了一些有潛力的青年教師而帶來的分析錯誤。

采用隨機分層取樣法對天津市七個市郊區(qū)縣的13所中學的現(xiàn)任中學教師（不包括學校職員和行政干部）進行樣本選取。其中重點校五所，一般校五所，較差校三所。本次研究共發(fā)放300份問卷，收回241份，有效問卷196份，其中有優(yōu)秀教師66人，一般教師130人。

(2)調(diào)查工具

a.工具。用修改后的WVI（修訂版）進行調(diào)查。

b.問卷說明。根據(jù)塞普爾的理論，人們對社會間各種職業(yè)和從事這種職業(yè)所形成的生活方式有三方面的需要，即滿足生活的需要，滿足社會人際關(guān)系的需要和滿足勞動的各種活動的需要。在此基礎(chǔ)上人會具有三類十五種職業(yè)價值尺度：一是內(nèi)在職業(yè)價值，是指與職業(yè)本身性質(zhì)有關(guān)的價值，如利他主義、獨立性、創(chuàng)造性、智力激發(fā)、美感、成就和管理；二是外在職業(yè)價值，是指與職業(yè)本身性質(zhì)無關(guān)的價值，如工作環(huán)境、同事關(guān)系、監(jiān)督關(guān)系和變動性；三是外在報酬，包括安全性、聲譽、經(jīng)濟報酬和職業(yè)所帶來的生活方式等（注：寧維衛(wèi)：《職業(yè)價值觀研究述評》，《社會心理研究》，1991(2)。）。這些衡量職業(yè)條件的價值尺度既以人的主體需要為前提，同時又結(jié)合并滲透了職業(yè)活動的特點，因此基本上反映了職業(yè)需要的各個方面。

塞普爾設計編制的量表(WorkValuesInventory，簡稱WVI)目前仍在西方流行。我國學者對原量表進行了修訂，本研究就借鑒了寧維衛(wèi)的調(diào)查問卷。基于教師的職業(yè)特點，我們又在原來的60個項目中增添了體現(xiàn)教師職業(yè)特點的四個職業(yè)價值尺度項目，即育人的需要、與青少年接觸的需要、休息日多的需要、付出與報酬平衡的需要，其中第一項屬于內(nèi)在職業(yè)價值，第二項屬于外在職業(yè)價值，后兩項屬于外在報酬。（表1是對各變量標簽的解釋。）

為體現(xiàn)語言的時代性，在不曲解原意的基礎(chǔ)上，我們對量表中的個別項目做了微小的文字變動。本研究的量表記分和原量表一樣，采用五級評分法，分別為極重要——1分；重要——2分；不能確定——3分；不重要——4分；極不重要——5分。此外，為更清晰地使教師了解我們的研究內(nèi)容，對指導語也做了較大改進。經(jīng)過修改的量表在發(fā)放前曾得到有關(guān)專家的逐條鑒定和審核，經(jīng)統(tǒng)計測定，該量表具有較高的信度和效度。

表1變量含義

標簽含義標簽含義

AC成就RR休息日多

AL利他主義SE安全性

AS同事關(guān)系SR監(jiān)督的關(guān)系

CR創(chuàng)造性SU工作環(huán)境

ER經(jīng)濟報酬TR育人的需要

ES美感VA變動性

IN獨立性Vb付出與報酬平衡

IS智力激發(fā)WL生活方式

MA管理YR與青少年接觸

PR聲譽

3.發(fā)放形式

問卷由主試直接或間接發(fā)放，采用個別或團體測試兩種形式。

4.統(tǒng)計方法

通過比較19種職業(yè)價值尺度的平均分來了解不同教師對這些尺度的評價情況，用因素分析法將它們綜合為少數(shù)幾個“因子”，從而尋找教學成效不同的教師在職業(yè)需要方面呈現(xiàn)出的差異，同時還將結(jié)合排序和兩因素的獨立性檢驗等統(tǒng)計方法。

分析的演算過程主要在SPSS9.0forWindows統(tǒng)計軟件中進行。

三、結(jié)果與分析

1.不同教師職業(yè)需要的因素分析

我們首先運用因素分析法來分別了解優(yōu)秀教師和一般教師對19種價值尺度的評價情況。按照估計特征值大于1的原則，我們分別可以提取出六個影響優(yōu)秀教師職業(yè)需要的因素和六個影響一般教師職業(yè)需要的因素。需要說明的是，被提取的因素都有絕對值較大的因子負荷系數(shù)（大于0.50）。統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。

表2優(yōu)秀教師和一般教師的因素分析結(jié)果

公共因素第一因素第二因素第三因素第四因素第五因素第六因素

被試

優(yōu)秀教師IN.914SE.898AL.821ER.806SR.897TR.911

ES.824AS.756YR.733RR.716MA.752

CR.812SU.709AC.682PR.622

WL.761VA.507

IS.524

一般教師AL.634VA.599ER.653SU.555MA.633SE.740

IN.758AS.775PR.746RR.801CR.865

ES.574WL.717SR.549VB.614

YR.641AC.530

根據(jù)變量的原始含義，我們可以對影響優(yōu)秀教師職業(yè)需要的六個因子進行概括：每一個因子（大約為總方差的36.20%）主要與進取心有關(guān)；第二個因子（大約為總方差的12.68%）主要與工作環(huán)境有關(guān)；第三個因子（大約為總方差的9.85%）主要與社會貢獻有關(guān)；第四個因子（大約為總方差的7.99%）主要與工作優(yōu)越性有關(guān)；第五個因子（大約為總方差的7.02%）主要與工作方式有關(guān)；第六個因子（大約為總方差的6.24%）則主要與育人這種工作性質(zhì)有關(guān)。同樣我們也可以對影響一般教師職業(yè)需要的六個因子進行概括：第一個因子（大約為總方差的28.58%）主要與自主性有關(guān)；第二個因子（大約為總方差的11.28%）主要與生活方式有關(guān)；第三個因子（大約為總方差的8.48%）主要與工作地位有關(guān)；第四個因子（大約為總方差的7.73%）主要與工作優(yōu)越性有關(guān)；第五個因子（大約為總方差的6.88%）主要與工作內(nèi)容有關(guān)；第六個因子（大約為總方差的5.28%）則主要與工作穩(wěn)定性有關(guān)。

通過綜合分析影響不同教師職業(yè)需要的主要因素，我們認為：

(1)無論是優(yōu)秀教師還是一般教師，他們對職業(yè)的幾個主要方面都有所考慮，并且這些均可以歸類為“內(nèi)在職業(yè)價值”，如進取心、自主性、社會貢獻、工作性質(zhì)等；“外在職業(yè)價值”，如工作環(huán)境、工作地位等；“外在報酬”，如工作穩(wěn)定性、生活方式、工作優(yōu)越性等。這基本符合塞普爾的職業(yè)價值分類，同時也說明了測量的效度是可靠的。

(2)優(yōu)秀教師和一般教師在考慮職業(yè)各方面的需要時存在一定的差異。概括地講，優(yōu)秀教師與一般教師比較起來，在考慮職業(yè)的外在價值和外在報酬的同時，更加注重職業(yè)的內(nèi)在價值。這表現(xiàn)在優(yōu)秀教師提取的幾個主因素中，有三項集中概括了職業(yè)的內(nèi)在價值，即進取心、社會貢獻和育人的工作性質(zhì)；而一般教師關(guān)注較多的則是包括生活方式、工作條件、工作穩(wěn)定性、工作地位等在內(nèi)的四項關(guān)于職業(yè)的外在價值和外在報酬。

2.不同教師對各種職業(yè)價值尺度的評價差異

為更清楚地尋找到不同教師在職業(yè)需要方面的差異，我們展開了進一步的深入探討：

首先，我們根據(jù)教師對各職業(yè)價值尺度的重視程度進行了排序，這個結(jié)果總體上反映了教學成效不同的教師對每一價值尺度重視程度的差異，從中我們可以得到以下幾點結(jié)論：

(1)總的看來，優(yōu)秀教師與一般教師在對各價值尺度進行排序時，二者之間存在差異。前者比較重視的是職業(yè)的內(nèi)在價值，也就是與工作本身性質(zhì)有關(guān)的價值，而后者則沒有這種特點，這再次驗證了前面的結(jié)論。這表現(xiàn)在：按照重要程度，優(yōu)秀教師所列的居前五位的價值尺度分別是育人需要、成就、獨立性、利他主義和智力激發(fā)，它們均屬于內(nèi)在的職業(yè)價值；而一般教師所列的居前五位的價值尺度分別是監(jiān)督關(guān)系、成就、利他主義、付出與報酬平衡、安全性，其中僅有兩項屬于內(nèi)在的職業(yè)價值。

這一結(jié)論在一定程度上驗證了赫茲伯格的雙因素需要理論。赫茲伯格認為，人們一般有兩類需要——外在職業(yè)需要和內(nèi)在職業(yè)需要，這兩類需要都會影響人的工作動機。然而，它們的作用不同，效果也不一樣，其中前者是后者的基礎(chǔ)和依托；后者是前者的主導者和調(diào)節(jié)者，它可以控制和調(diào)節(jié)前者。工作環(huán)境與條件等外在職業(yè)需要是維持性因素，不直接激發(fā)工作熱情，真正激發(fā)動機的因素是工作本身和完成工作的感受等內(nèi)在職業(yè)需要，這些是真正的激勵性因素。而調(diào)查結(jié)果正顯示出，優(yōu)秀教師比一般教師更注重職業(yè)的內(nèi)在價值。正因為此，前者在職業(yè)生活中為追求和滿足自身的內(nèi)在職業(yè)需要，往往會更加專注于工作本身，他們的積極性肯定要高于一般教師。而工作的熱情不僅會使教師本人經(jīng)常地保持自我進取的精神狀態(tài)，舍得在教育教學改革和業(yè)務水平提高上花力氣，而且學生的積極性也會無形中被教師所感染和帶動。在這種由教師和學生共同營造的良好的生活和學習氛圍中，作為非智力因素，強烈的學習動機、高漲的學習熱情無疑會促進學生的健康成長。由此，優(yōu)秀教師比一般教師更易取得教學的高成效也就是水到渠成的事了。

(2)優(yōu)秀教師和一般教師都非常重視成就需要和利他主義的需要，他們均把它們列于前四位之內(nèi)。這與以往研究的結(jié)論是一致的，即認為成就需要和社會貢獻的需要是教師的共同需要。這與某些實證研究的結(jié)果也是一致的，如某大城市教育行政學院對二千二百多名中小學教師的調(diào)查所提供的結(jié)果，事業(yè)的成就感，期望學生成才是多數(shù)教師的愿望（注：晉勁敏、胡俊娟、何立嬰；《教師心理》，36頁，北京師范學院出版社，1987。）。

(3)優(yōu)秀教師和一般教師對管理、變動性、經(jīng)濟報酬、休息日多等幾方面的需要都不太重視，這幾項均被排在后五位。這說明權(quán)利意識在廣大教師中間是比較淡漠的；工作的多樣性對教師來說是不重要的，教育工作具有的一些重復性、平凡性已被多數(shù)教師所接受。同時，就經(jīng)濟報酬尺度而言，他們均認為獲得高職高薪是次要的。我們認為這有兩方面的原因，一是中國教師職業(yè)本身的待遇并非極高，因此大多數(shù)教師入職時都不是為追求高待遇而來，其滿足的標準是一般水平的；二是教師進入教育情境中，個人的物質(zhì)需要往往會向社會需要轉(zhuǎn)化，教師的職業(yè)需要中就出現(xiàn)了物欲淡化與析釋的過程。再有，教師們對休息日多這一尺度關(guān)注并不高，也就是說，教師職業(yè)特有的寒暑假并非在教師的心目中有重要的位置。

在上述結(jié)論的基礎(chǔ)上，我們又進行了教師與各職業(yè)價值尺度之間的兩因素的獨立性檢驗（見表3）。從結(jié)果中可以看到，在評價IN、SE、WL、SR、CR和TR等六個職業(yè)價值尺度時，優(yōu)秀教師和一般教師的態(tài)度之間存在顯著差異。同時，根據(jù)這幾個X[2]值計算出的K.Pearson定義的列聯(lián)相關(guān)系數(shù)C亦顯著，均大于或等于臨界值0.31，而其他幾方面的差異則不顯著。結(jié)合前面的已有結(jié)論，可以進行如下分析：

(1)優(yōu)秀教師比一般教師更需要在工作中體現(xiàn)出自我的獨立性。這主要表現(xiàn)在，優(yōu)秀教師大都比較注重能夠在工作中獨當一面，堅持自己的想法，并支配自己的工作。這個結(jié)論與我國學者白益民等進行的教師個性與教學成效的相關(guān)研究得到的結(jié)論是一致的，即高成效教師個性的共同特征中“獨立性”處于中上水平。

(2)一般教師與優(yōu)秀教師更需要工作具有穩(wěn)定性。這主要表現(xiàn)在，一般教師比優(yōu)秀教師更加注重工作的安定程度，他們希望工作穩(wěn)定、有保障，不愿失去工作。由此我們可以推知，許多教學成效一般或較差的教師雖然因為種種原因不鐘愛于教育工作，但是為了擁有一份在競爭日益白熱化的社會中仍具有較大穩(wěn)定性的工作，他們中有很多人寧愿持一種非積極的態(tài)度留在教育崗位上。如此，他們是很難取得高成效的教學成績的。

(3)優(yōu)秀教師比一般教師更需要擁有自我的生活方式。這主要表現(xiàn)在，優(yōu)秀教師大都比較向往下班后能從事自己喜歡和愛好的業(yè)余活動，能擁有一種快樂的生活方式，這反映了優(yōu)秀教師們所具有的非常積極的人生態(tài)度。雖然他們?yōu)槿〉酶叱尚У慕虒W成績花去了許多課余時間和精力，但這并不影響他們對高質(zhì)量生活的向往。

(4)一般教師比優(yōu)秀教師更需要良好的監(jiān)督關(guān)系。這主要表現(xiàn)在，一般教師都非?？释诠ぷ髦心苡錾峡梢砸揽康墓I(lǐng)導，他們認為擁有一個關(guān)懷、體貼、能常傾聽意見的領(lǐng)導是件非常重要的事情。我們認為，這與優(yōu)秀教師具有較強的獨立性是不無關(guān)系的。他們大多認為，要順利地展開教學工作并取得令人滿意的教學成效，有好的領(lǐng)導做后值固然重要，但更重要的在于一線教師的個人努力。沒有教師自身的高素質(zhì)和兢業(yè)愛崗的師德，高成效的教學是無從開始的。

(5)優(yōu)秀教師比一般教師更需要在工作中發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。這主要表現(xiàn)在，優(yōu)秀教師希望在日常工作中能進行豐富的想象，創(chuàng)造一些新東西，并能實現(xiàn)自己獨特的想法。因為新事物的誕生或?qū)π滤枷氲耐茝V往往不能循規(guī)蹈矩，機械地照抄、照搬已有的教學經(jīng)驗和理論是不利于教學的改革以及創(chuàng)新的。現(xiàn)代的優(yōu)秀教師之所以優(yōu)秀，并非因為他們是最好的教書匠，而是因為他們是工作的有心人，能在教學中大膽創(chuàng)新，銳意進取，在同樣的空間和時間里取得比別人更突出的教學成效。要真正做到這一點，創(chuàng)造性是一名優(yōu)秀教師必須具備的特質(zhì)，而這也恰恰是一般教師所欠缺的。

(6)優(yōu)秀教師比一般教師更熱衷于教育工作。這主要表現(xiàn)在，優(yōu)秀教師樂于通過自己的言行影響、造就和感召他人，他們需要通過培育人才獲得一種成就感。赫茲伯格的雙因素需要理論告訴我們，教師職業(yè)所具有的特定工作內(nèi)容和工作情感才是調(diào)動教師積極性的主要源泉。教書育人，通過自己的言行影響和造就下一代是教育工作不同于其他職業(yè)的主要特點。而樂于從中獲得成就感并非是所有教師都具有的心理。正如調(diào)查結(jié)果顯示的那樣，不同的教師在對“育人需要”這一尺度進行評價時有很大差異，優(yōu)秀教師比一般教師更加熱愛教育工作。

3.不同教師職業(yè)需要滿足程度的差異分析

在調(diào)查過優(yōu)秀教師與一般教師在職業(yè)需要方面存在的差異后，我們又針對從事教師職業(yè)對他們職業(yè)需要的滿足程度進行了總的調(diào)查，并得出以下結(jié)論：

(1)在優(yōu)秀教師中選擇滿足程度“極高”的占6.0%，“高”的占28.8%，兩項累計百分比為34.8%，可以說，有超過3/1的優(yōu)秀教師認為教師這一職業(yè)能很好的滿足自身的職業(yè)需要；而一般教師中選擇滿足程度“極高”的僅占3.9%，“高”的占19.2%，兩項累計百分比只有23.1%，可見，一般教師中只有少部分教師感覺自身的職業(yè)需要能從教師這一職業(yè)中得到很好地滿足。經(jīng)過檢驗得到的X[2]值為12.98%，大于X.[2,025]，因此，我們有很大地把握說，優(yōu)秀教師與一般教師在教師職業(yè)對自身職業(yè)需要的滿足程度這一問題的態(tài)度上存在顯著差異。

(2)從調(diào)查數(shù)據(jù)中可以明顯地看到，無論是優(yōu)秀教師還是一般教師，他們中都有占絕對多數(shù)的人(59.1%的優(yōu)秀教師和76.9%的一般教師)認為教師這個職業(yè)能在一般程度上滿足自身的職業(yè)需要。

(3)優(yōu)秀教師中有少部分人認為教師這個職業(yè)不能很好地滿足自己的職業(yè)需要，這表現(xiàn)在有約占6.1%的優(yōu)秀教師選擇滿足程度“低”，而同時調(diào)查結(jié)果卻顯示一般教師中沒有人在這個問題上持明顯的消極態(tài)度。

通過以上數(shù)據(jù)結(jié)果我們可以試推論，對一名教師來說，能在自己從事的職業(yè)中滿足自身的職業(yè)需要是一件重要的事情，這將在一定程度上影響教師的教學成效。由此我們可以進行如下討論：需要和認知有關(guān)。人們的需要是否得到滿足，會產(chǎn)生一系列不同情緒和情感的體驗。如果人的需要得到滿足，便會產(chǎn)生愉快的感覺和心理滿足的體驗；如果不能滿足，便會產(chǎn)生失望和不快之感。同時，人的需要是人的積極性的內(nèi)在源泉，人的積極性就表現(xiàn)在滿足需要的過程中，是人的積極性的根本動力。所以，一些教師因為比較注重職業(yè)的內(nèi)在價值，并且認為教師這一職業(yè)能比較好地滿足他們的職業(yè)需要，他們就會有良好的內(nèi)心體驗，其職業(yè)行為也因此會比較積極。他們大多對工作的滿意度較高，工作穩(wěn)定性也較大，能堅持不懈地鉆研業(yè)務，全力以赴地做好教學工作。對教學給予的專注和特別的努力程度往往使得他們的教學成效高于其他教師。與此同時，較高的教學成效反過來又會進一步強化教師有效且積極的職業(yè)行為，從中所獲得的內(nèi)心體驗也會更加愉悅，其具有的職業(yè)需要就隨之被進一步滿足，并可能產(chǎn)生新的更高水平的職業(yè)需要，對自己也提出更高的要求。反之亦然。

當然，我們還需明確，絕對和機械地解釋職業(yè)需要和教師一系列職業(yè)行為中的積極與消極表現(xiàn)以及職業(yè)需要與教學成效的相互關(guān)系，在辯證唯物主義看來是不準確、不完備的。一方面，一些教師雖然自身的職業(yè)需要通過教師這一職業(yè)得到了基本滿足，但卻不一定取得高成效。我們認為，隨著教師地位、待遇的不斷改善，人們越來越發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)外在條件的優(yōu)越性。然而對這些職業(yè)的外在需要的滿足是不能從根本上激發(fā)教師的工作積極性和主動性的。另一方面，在教師職業(yè)需要的現(xiàn)實化過程中，我們應看到教師的職業(yè)需要在暫時還沒有被充分滿足的條件下是可以做出一些適應與調(diào)節(jié)的。因為需要本身要作用于行為，其間還有理性的處理過程，即經(jīng)過思想動機的過濾和加工，這表現(xiàn)為“人的主觀能動作用”，其中明顯的是意志與情緒的中介作用。教師的情緒反映了一定需要滿足的程度，表現(xiàn)為滿意愉快與失望冷淡的不同狀態(tài)，影響教師的從業(yè)心境、職業(yè)的安定與職業(yè)轉(zhuǎn)遷。但是不滿足不一定就出現(xiàn)低情緒，因為一種情緒的產(chǎn)生不是必然的，而是可控制的，教師的意志可以對需要滿足障礙引起的消極因素進行約束與克制，在教師的動機矛盾中進行積極的思想引導。因此，配合教師需要的現(xiàn)實化，教師的思想工作是大有可為的。

四、建議

通過本次研究，我們得出結(jié)論，教學成效不同的教師在職業(yè)需要方面存在顯著差異，也就是說，教師的職業(yè)需要與其教學成效之間存在一定程度上的相關(guān)。據(jù)此，為了提高更多教師的教學成效，我們特提出以下幾點建議：

(1)為激發(fā)教師更高的工作熱情，取得良好的教育教學成效，教育管理部門以及學校應加大改革力度，在進一步改善教師工作的外在條件以及物質(zhì)待遇的同時，更多地提供給有志于獻身教育事業(yè)的教師充分展示自己才華的創(chuàng)造空間、環(huán)境和機會，做到根據(jù)教師對工作的興趣和愛好等特點，給予科學、合理的安排，分配工作時一定要恰當，做到人盡其才。

篇9

改革開放以來，我國社會經(jīng)濟飛速發(fā)展，社會階層分化日漸明顯。中國社會科學院“當代中國社會階層研究”課題組以職業(yè)分類為基礎(chǔ)，以組織資源、經(jīng)濟資源和文化資源的占有狀況為標準，將當代中國社會階層結(jié)構(gòu)的基本形態(tài)劃分為五個等級：一是社會上層。包括最高層領(lǐng)導干部、大企業(yè)經(jīng)理人員、大私營企業(yè)主、高等級的學者專家等。二是社會中上層。包括中低層領(lǐng)導干部、大企業(yè)中層管理人員、中小企業(yè)經(jīng)理人員、中高級專業(yè)技術(shù)人員及中等企業(yè)主。三是社會中層。包括初級專業(yè)技術(shù)人員、小企業(yè)主、辦事人員、個體工商戶。四是中下層。包括個體體力勞動者、一般商業(yè)服務業(yè)人員、工人、農(nóng)民。五是生活處于貧困狀態(tài)并缺乏就業(yè)保障的工人、農(nóng)民和無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)的人群。其中，上層、中上層人士占總?cè)丝诘谋壤蛔?0%，中層占總?cè)丝诘谋壤秊?5%－20％，余下部分為中下層及底層，占70%-75%。根據(jù)各階層對幼兒教育不同的需求傾向，當前我國學前教育需求結(jié)構(gòu)大致可以分為三個層次：10%的最優(yōu)質(zhì)的學前教育服務，15%—20％的良好學前教育服務，70%-75%的基準化的學前教育服務?，F(xiàn)實困境是，2000年后，我國幼兒園供給總量下滑，不同性質(zhì)幼兒園的比例也發(fā)展了變化。例如，2000年我國的幼兒園結(jié)構(gòu)中，集體辦園約占46%，教育部門辦園占20%，其他部門辦園9%，民辦園約占25%。而到2010年，情況則完全改變了，民辦園成為幼兒園的主體部分，占比約為68%，教育部門辦園19%，集體辦園僅為10%，其他部門辦園3%。與此相對應的是，當前我國社會中下層和底層人民對基準化的學前教育需求大致占學前教育需求總量的70%－75%，而收費相對低、并且質(zhì)量有保障的公辦園、集體辦園僅占幼兒園總量的30%左右，并且絕大部分的公辦園、集體辦園的首要招生對象為公務員、機關(guān)單位工作人員的子女，提供給普通民眾子女的名額非常少。另一方面，盡管當前我國民辦園已經(jīng)占據(jù)幼兒園總量的65%以上，成為學前教育供給的事實主體，但與公辦園、集體辦園相比，在同等保教質(zhì)量下，民辦園的價格往往更高，或者是游離于保教質(zhì)量標準之外的低質(zhì)低價。在我國質(zhì)優(yōu)價廉的公辦園尚屬稀缺資源，“僧多粥少”難免會引發(fā)家長的激烈競爭。從這個意義上說，幼兒園除了供給短缺之外，“入園難”還是一種供給結(jié)構(gòu)和需求結(jié)構(gòu)不匹配的結(jié)構(gòu)性矛盾。與此同時，幼兒教師的供求關(guān)系仍存在結(jié)構(gòu)性失衡現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為層次性失衡和區(qū)域性失衡。

1.層次性失衡。伴隨著九年義務教育的基本普及，師資數(shù)量供需矛盾發(fā)生了新的變化。尤其隨著我國人口控制政策的有效實施，小學適齡人口開始減少并逐漸向初中推移，高中學歷人口逐漸增加，使我國當前的教師供給關(guān)系由總量緊缺向?qū)哟涡允Ш廪D(zhuǎn)變。從目前的師生比來看，小學教師總量過剩，初中教師呈過剩趨勢，高質(zhì)量的幼兒和高中教師嚴重欠缺。

2.區(qū)域性失衡。對于廣大農(nóng)村和經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)來說，幼兒教師依然嚴重缺乏。學前教育師資隊伍素質(zhì)不高與當?shù)厝鄙倥囵B(yǎng)學前教育師資的高等院校有關(guān)。以浙江省麗水市為例，麗水市為經(jīng)濟發(fā)達省份中的欠發(fā)達縣域，只有兩所大專院校――麗水學院和麗水職業(yè)技術(shù)學院，2009年前均沒有學前教育本科專業(yè)畢業(yè)生。唯一一所開設五年一貫制大專學歷層次教育的學校是由原省級示范性中等師范學校改制后的麗水中等專業(yè)學校，該校學前教育專業(yè)建設雖然有20年的歷史，但受學校性質(zhì)和辦學層次的制約，只能以掛靠其他高校辦學的形式來求得生存和發(fā)展，專業(yè)發(fā)展相當緩慢；其次是該市部分縣（區(qū)）的中等職業(yè)技術(shù)學校都開設了三年制學前教育，專業(yè)發(fā)展無序，師資力量薄弱，生源底子差，層次低，因而高學歷幼兒教師的匱乏成為制約麗水市學前教育發(fā)展的瓶頸。作為經(jīng)濟大省，浙江早在2005年就實行二級師范體系辦學制度。當時只有浙江師范大學、寧波大學、溫州大學等高校開設學前教育本科專業(yè)，且招生面前全國，數(shù)量有限。相當一部分生源在畢業(yè)后繼續(xù)讀研，或者進入研究機構(gòu)，經(jīng)濟欠發(fā)達的縣域一級幼兒園幾乎沒有學前教育本科生前來就職。多樣化的學前教育需求與師資供給的矛盾在浙江省顯得十分突出，縣域鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園中相當一部分教師是從富余的小學教師轉(zhuǎn)行過來，同時還招收了大量的普通中職校學前教育專業(yè)畢業(yè)生。以麗水市為例，該市唯一的全日制本科院?！愃畬W院從2009年開始面向全國招收學前教育本科生，招生規(guī)模為2個班級80余人，大部分畢業(yè)生回到戶籍所在地，或者流失到杭嘉湖等經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。根據(jù)麗水市教育局部分統(tǒng)計，2013年全市幼兒教師上崗持證率僅為47.8％。大量的鄉(xiāng)鎮(zhèn)民辦幼兒園由于教師工資待遇低，各類社會保險沒有按照規(guī)定執(zhí)行，隊伍不穩(wěn)定，流動性很大。浙西南地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒入托難、入園難情況在相當長的一段時間內(nèi)成為當?shù)卣y以解決的問題。

二、多措并舉全面提高幼教師資水平

基于上述事實，從社會公平和國家干預社會發(fā)展的角度考慮，普通民眾和弱勢群體的幼兒教育需求應該由政府來滿足。在幼兒教育市場中，公辦園要體現(xiàn)財政支持的意義，而民辦園則體現(xiàn)市場調(diào)節(jié)的意義。在幼兒教師的培養(yǎng)上，不管是東部地區(qū)還是西部地區(qū)，本科、專科、中職（幼兒師范）三個層次在相當長的一段時間內(nèi)依然需要共同存在，特別是后兩個層面的師資培養(yǎng)顯得尤為迫切。正因為如此，黨和政府才在今年的全國職教會議召開之際頒布了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》，并以戰(zhàn)略性的目光提出要“優(yōu)化職業(yè)教育城鄉(xiāng)布局?！薄耙诔擎?zhèn)化建設中科學規(guī)劃職業(yè)教育，院校布局更加貼近所服務的產(chǎn)業(yè)和社區(qū)。新增高等職業(yè)學校主要向中小城市布局。根據(jù)各主體功能區(qū)的定位，推動區(qū)域內(nèi)職業(yè)院?？茖W定位，使每一所職業(yè)院校集中力量辦好當?shù)亟?jīng)濟社會需要的特色優(yōu)勢專業(yè)（集群）?！备鶕?jù)上述指導思想，我們以江浙閩粵等經(jīng)濟大省為例。這些省份企業(yè)眾多，從中西部涌進數(shù)量巨大的外來務工人員是支撐當?shù)亟?jīng)濟高速發(fā)展的基礎(chǔ)。但他們作為第四、五個級次群體，其子女入托、入園和當?shù)卮蠖鄶?shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村居民的要求一樣，只需要收費低廉、質(zhì)量有一定保障的基準化的幼兒教育服務，他們希望自己在工作時，孩子能夠有玩伴，幼兒園有較好的硬件設置和師資條件，能夠培養(yǎng)孩子良好的生活習慣與品德以及一定的興趣愛好。在這些省份中，有相當一部分中等師范學校歷史悠久，特色顯明，聲譽很好，屬優(yōu)質(zhì)教育資源，應留在教育系統(tǒng)，不要流失。所以，主要應鼓勵他們合并到師范院校中，成立幼兒教育學院，培養(yǎng)幼兒教師；或升格為高等幼兒師范?？茖W校；少數(shù)學?？梢暜?shù)氐膶嶋H狀況而改為普通高中或職業(yè)學校。在這方面，福建、江蘇等省借助《國務院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》這股春風，改革成績斐然，普通民眾子女入托、入園受益匪淺。在浙江，雖然實行二級師范體系制度，但學前教育本科畢業(yè)生遠遠無法滿足民眾的需求。無論浙東還是浙西，浙北還是浙南，各縣域幼兒園師資仍以初中起點的五年制學前教育?？飘厴I(yè)生為主力軍。在相當一部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園中，中職學前專業(yè)畢業(yè)生構(gòu)成當?shù)貛熧Y主體。如果按照浙江省二級師范體系制度，這些師資明顯無法達標，理想與現(xiàn)實之間構(gòu)成了嚴重的背離。其實，職業(yè)教育并不是低層次教育，中國需要構(gòu)建現(xiàn)代職教體系，中職、高職可以向本科、研究生延伸，普通教育和職業(yè)教育也可以相互融通?！秶鴦赵宏P(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》也明確把師范教育納入到現(xiàn)代職教體系，學前教育師資既可以實行中職校與高職?！?+2”分段培養(yǎng)，也可與應用型本科院?！?+2”分段培養(yǎng)；高職?？膳c應用型本科院校聯(lián)合進行“3+2”“5+2”分段培養(yǎng)。像浙江這樣的經(jīng)濟大省可參照福建等省市的經(jīng)驗，將麗水中等專業(yè)學校（原松陽師范）等這些原本有著20余年學前教育辦學經(jīng)驗的省級示范性師范學校與相關(guān)院校整合，或者單獨升格高等幼兒?？茖W校，扶持其不斷加強內(nèi)涵建設，提升辦學實力，明確其作為區(qū)域性幼兒師資培養(yǎng)的核心基地地位，服務于地方經(jīng)濟發(fā)展。

篇10

首先，受職業(yè)價值和職業(yè)情感的影響；職業(yè)情感是指地方高校教師能從自身的工作中體驗到的積極正面的感受認同。它是一種職業(yè)價值的內(nèi)在驅(qū)動力，是對其所從事的學術(shù)工作的價值和成就達到特定水平的認可，其學術(shù)成就和職業(yè)價值的期待可以逐漸影響其職業(yè)認同程度。職業(yè)價值的進步要求地方高校教師既要有學術(shù)底蘊又要有較高的職業(yè)情感和職業(yè)道德，這也是決定高校教育成敗的一個重要因素。地方高校的教師在職業(yè)選擇上除了受到社會環(huán)境的影響外，職業(yè)情感因素也是非常重要的因素。

其次，職業(yè)認同存在顯著的教齡和職稱的交互效應；在地方師范院校中，不同的職稱教師在職業(yè)認同能力上存在著明顯的教齡差異，一般來說，職稱相對較高的教師其職業(yè)認同程度也比較高，反之亦如此。只是因為，職稱本身就包含著一定的職業(yè)認同能力，如果同時具備了相應的教齡，其學術(shù)水平和職業(yè)教育能力也相應的提高了高校教師本身的職業(yè)認同感。目前，高校教師的職稱是其實現(xiàn)自身的教學能力和學術(shù)價值的重要身份標識，而高校本身在運作過程中也將不同職稱的教師的薪資待遇水平分開了較大的差距，當然這也是人事分配制度的改革要求，從而使得職稱與高校教師學術(shù)成就的高低和外在學術(shù)水平的衡量直接掛鉤，這也是從外因上影響了地方高校法學專業(yè)教師的職業(yè)認同程度。

最后，職業(yè)認同的發(fā)展還受顯著學歷差異的影響。地方高校教師學歷的不同差異直接影響著職業(yè)認同程度的發(fā)展，顯然，學歷水平越高，相應的職業(yè)認同也就越高，其實，高學歷的確可以在一定的水平和能力上提高教師的專業(yè)知識和專業(yè)素養(yǎng)。而在高校中，對于教師本身的學歷要求也反映了這個因素，學歷的高低直接關(guān)聯(lián)著高校教師教學能力和科研能力的發(fā)展。但是同時我們也應該意識到，職業(yè)認同程度的差異不能等同于學歷和知識能力的高低，在實際教學和科研實踐中，教學經(jīng)驗，業(yè)績和思維能力的運用，以及職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)情感等因素都是重要的影響因素。地方高校的法學教師應該意識到這些因素的綜合作用，否則不能據(jù)此得出教師本身正確的職業(yè)認同。

二、地方高校法學專業(yè)教師職業(yè)認同發(fā)展的現(xiàn)狀考察和影響因素分析

提高教師的職業(yè)認同程度是教育發(fā)展過程中的一個重要任務，通過對現(xiàn)有教師進行篩查、考核和評價，幫助教師進行職業(yè)規(guī)劃，明確職業(yè)目的和方向，增強其職業(yè)認同感。同時對教師進行教師職業(yè)認知的學習和訓練，注重培養(yǎng)科研反思能力等方式，以提高地方高校法學專業(yè)教師的職業(yè)認同程度，相應的，地方高校法學教師對其自身的教師職業(yè)的認同程度越高，同時意味著對其本身教師職業(yè)的情感、價值和作用的認識較為深刻，教師本身的教學和科研活動是有積極意義的，也就是說其成就的期望值是高的。關(guān)于教師職業(yè)認同，在西方已經(jīng)成為教師研究的重要領(lǐng)域，人們采用文獻法、理論分析法、訪談法、問卷調(diào)查法、個案研究法和傳記分析法對教師職業(yè)認同及其影響等方面進行研究，獲得了不少有意義的研究結(jié)果。例如，美國有相關(guān)研究者發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)認同與他們的工作壓力水平、離開工作場所的意愿和離開職業(yè)的意圖之間有負相關(guān)，教師工作條件會積極影響教師對職業(yè)認同的感知等等。