導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇課程目標(biāo)論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校；英語(yǔ)；課程目標(biāo)；特殊性

職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)具有其他分科課程目標(biāo)的共同特征，如：國(guó)家教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)的不具體性、學(xué)生身心發(fā)展存在著明顯的地區(qū)差異、社會(huì)需要的地區(qū)差異和教育者哲學(xué)基礎(chǔ)的差異而形成的課程目標(biāo)的彈性和開放性；課程目標(biāo)形式的簡(jiǎn)明性及在表述上的清晰性；課程目標(biāo)內(nèi)容隨著科學(xué)知識(shí)日新月異而體現(xiàn)出的時(shí)代性和發(fā)展性；課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)的層次性和均衡性等。在了解課程目標(biāo)共性的同時(shí)，很有必要對(duì)職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)的特殊性進(jìn)行分析，以建構(gòu)合理的職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)體系。

作為課程標(biāo)準(zhǔn)一部分的課程目標(biāo)，受社會(huì)需求、時(shí)代背景、學(xué)生特征、學(xué)科理論等多種因素的影響。泰勒在《課程與教學(xué)基本原理》中提出可通過(guò)對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究、學(xué)科專家的建議等三個(gè)緯度對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行分析。職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)的特殊性基于教育對(duì)象的特殊性、職業(yè)目標(biāo)的特殊性和語(yǔ)言實(shí)踐能力的特殊性。

基礎(chǔ)性

所謂基礎(chǔ)性有三個(gè)方面的含義。首先，它不僅指“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”，而且還指學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和個(gè)性發(fā)展（人格完善）；其次，它既指課程目標(biāo)要打好學(xué)生的文化基礎(chǔ)，使學(xué)生具備繼續(xù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的能力，同時(shí)也要為學(xué)生奠定職業(yè)基礎(chǔ)，使學(xué)生在從業(yè)和轉(zhuǎn)崗時(shí)有較強(qiáng)的遷移能力和適應(yīng)能力；再次，“基礎(chǔ)”不僅是比較低的，全體學(xué)生普遍能達(dá)到的，而且是因人而異、高度個(gè)性化的，不是統(tǒng)一規(guī)格的、模式化的存在，即職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)既要進(jìn)一步提升中職學(xué)生的共同基礎(chǔ)，同時(shí)要為每一位學(xué)生的發(fā)展奠定不同基礎(chǔ)。職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)的基礎(chǔ)性要求在制定和實(shí)施職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)的時(shí)候，應(yīng)該和基礎(chǔ)教育英語(yǔ)課程一樣，注意課程目標(biāo)的普及性、淺顯性、形象性、趣味性等特征；要分析學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、職業(yè)傾向、興趣和需求以及基礎(chǔ)學(xué)力等現(xiàn)狀；克服中職英語(yǔ)課程目標(biāo)高職化、學(xué)術(shù)化等不良傾向。

實(shí)踐性

職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)的實(shí)踐性由語(yǔ)言的實(shí)踐性所決定。語(yǔ)言的作用是為了交際，交際是一種實(shí)踐。語(yǔ)言教學(xué)的目的在于教會(huì)學(xué)生使用，而不是講授大量的語(yǔ)言知識(shí)。所以，英語(yǔ)課應(yīng)該是一門技能課，而不是講解課，在制定英語(yǔ)課程目標(biāo)時(shí)應(yīng)該充分考慮這一點(diǎn)。

職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)過(guò)度理論化，過(guò)度強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)體系的現(xiàn)象應(yīng)該得到糾正。在制定目標(biāo)時(shí)應(yīng)結(jié)合學(xué)生生活實(shí)際和就業(yè)實(shí)際，提倡如下任務(wù)型英語(yǔ)課程目標(biāo)：能熟練運(yùn)用各種方式（詞典、電子辭典、工具軟件、網(wǎng)上查詢等）查詢生詞；對(duì)常見說(shuō)明書、街頭廣告、招貼畫中的英文感興趣并設(shè)法理解其含義；能用英語(yǔ)為自己設(shè)計(jì)一份個(gè)人簡(jiǎn)歷；能流利準(zhǔn)確地用英語(yǔ)介紹自己一天的生活；養(yǎng)成收看某個(gè)英語(yǔ)電視節(jié)目和瀏覽某個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)網(wǎng)站的習(xí)慣；能看懂相關(guān)的英文招聘廣告并用英文回復(fù)。

職業(yè)性

職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)的職業(yè)性，是指職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)必須按照中等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求，以實(shí)現(xiàn)中等職業(yè)教育的主要功能——就業(yè)準(zhǔn)備教育。它表現(xiàn)在就業(yè)定向性、技能主導(dǎo)性和兼容適應(yīng)性三個(gè)方面。

就業(yè)定向性要面向市場(chǎng)，敏感地關(guān)注勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化，及時(shí)調(diào)整英語(yǔ)課程目標(biāo)，使之適應(yīng)行業(yè)和崗位的需求。同一行業(yè)和崗位需求也是在不斷變化的，英語(yǔ)課程目標(biāo)要體現(xiàn)這種變化。某一時(shí)期某一崗位對(duì)于英語(yǔ)水平的要求也是多層次的，每個(gè)職業(yè)學(xué)校應(yīng)該根據(jù)辦學(xué)條件、生源狀況、地區(qū)特點(diǎn)來(lái)確定英語(yǔ)課程目標(biāo)。由于這些變量的影響，職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)的修訂和調(diào)整應(yīng)該比基礎(chǔ)教育英語(yǔ)課程目標(biāo)更頻繁、力度更大。另一方面，要科學(xué)地理解英語(yǔ)課程目標(biāo)的就業(yè)定向性。職業(yè)教育和其他教育一樣，都是通過(guò)學(xué)校的教育使受教育者具有健康的身心和健全的人格，為未來(lái)的生存和發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。我們應(yīng)通過(guò)英語(yǔ)課程培養(yǎng)學(xué)生過(guò)硬的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，提高學(xué)生的綜合職業(yè)素質(zhì)，培育學(xué)生自我發(fā)展的信念。也就是說(shuō)，職業(yè)教育要適應(yīng)現(xiàn)代化生產(chǎn)的客觀規(guī)律，把促進(jìn)人的平衡發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展作為教育的根本目的。在英語(yǔ)課程目標(biāo)上，處理好“寬”和“?！钡年P(guān)系，從促使學(xué)生掌握與崗位相關(guān)的語(yǔ)言技能提高學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力增強(qiáng)學(xué)生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)平衡發(fā)展、高素質(zhì)的人等四個(gè)層次理解具有就業(yè)定向性的英語(yǔ)課程目標(biāo)。

技能主導(dǎo)性這里所說(shuō)的技能，不僅包括通過(guò)掌握英語(yǔ)知識(shí)和技能形成的語(yǔ)言技能，而且包括通過(guò)解決復(fù)雜的問(wèn)題，掌握基本的學(xué)習(xí)和工作技術(shù)而形成的方法能力，更包括通過(guò)掌握基本的合作和交流技能而形成的社會(huì)能力，如合作能力、自控能力、適應(yīng)能力、組織能力、自我推銷能力、競(jìng)爭(zhēng)能力等。技能目標(biāo)在職業(yè)教育中的特殊地位是區(qū)別其他種類教育的顯著特點(diǎn)之一。這是因?yàn)槁殬I(yè)教育是一種以產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)和從業(yè)技術(shù)為主的教育。例如，對(duì)酒店管理專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)課程應(yīng)使他們熟練掌握前臺(tái)接待、房間預(yù)訂、接受投訴等方面的英語(yǔ)會(huì)話技能；針對(duì)雙語(yǔ)幼兒教師專業(yè)、導(dǎo)游專業(yè)等對(duì)聽說(shuō)技能要求較高的專業(yè)，英語(yǔ)課程目標(biāo)應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)這些語(yǔ)言技能目標(biāo)的分析，以更好地為專業(yè)服務(wù)、為就業(yè)服務(wù)。美國(guó)心理學(xué)家加德納的多元智力理論認(rèn)為，人類智能是多元的，個(gè)體身上獨(dú)立存在著與特定認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇相聯(lián)系的多種智能。職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)對(duì)象與普通高中和普通高等學(xué)校的培養(yǎng)對(duì)象相比，在智能結(jié)構(gòu)和智能類型上有一定區(qū)別。一般說(shuō)來(lái)，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的視覺、空間智能和身體、動(dòng)覺智能普遍比邏輯、數(shù)理智能發(fā)達(dá)。所以，職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)的技能主導(dǎo)性既是就業(yè)需要，也要體現(xiàn)和尊重職校學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)心理和智能發(fā)展特點(diǎn)。

兼容適應(yīng)性職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)的兼容適應(yīng)性具有多方面的含義。首先，由于當(dāng)今世界科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展突飛猛進(jìn)，新的工種不斷出現(xiàn)，社會(huì)對(duì)人提出了較高的文化要求，人的價(jià)值觀念不斷多元化，擇業(yè)方式也在不斷變化，職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)必須具有時(shí)代性和開放性的特點(diǎn)，通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生文化底蘊(yùn)和創(chuàng)新精神，使學(xué)生在崗位變化時(shí)能做出適時(shí)和適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。其次，職業(yè)學(xué)校英語(yǔ)課程目標(biāo)的兼容適應(yīng)性還指課程目標(biāo)應(yīng)有前瞻意識(shí)，在體現(xiàn)社會(huì)和職業(yè)當(dāng)前需要的同時(shí)，也要和未來(lái)需要有所聯(lián)系，使學(xué)生能適應(yīng)未來(lái)的工作、學(xué)習(xí)和生活，特別應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)和工具書進(jìn)行自學(xué)的能力，以適應(yīng)不斷變化的英語(yǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。再次，應(yīng)該淡化學(xué)科意識(shí)，把英語(yǔ)課程和其他文化課程、專業(yè)課程整合起來(lái)，相互滲透，相互促進(jìn)，注意學(xué)科間課程目標(biāo)的兼容和適應(yīng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]呂中舌.清華外語(yǔ)教育論叢（第二輯）[M].北京：清華大學(xué)出版社，1999.

篇2

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文新課程；目標(biāo)；理念；特征

語(yǔ)文新課程目標(biāo)，是以優(yōu)化學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”為出發(fā)點(diǎn)和最后歸宿的。這一核心概念，比較完整和透徹地體現(xiàn)了語(yǔ)文新課程目標(biāo)的基本精神和基本理念。

一、語(yǔ)文新課程目標(biāo)的理念

從語(yǔ)文新課程目標(biāo)體現(xiàn)的三維設(shè)計(jì)思路，我們就可以清晰地透視其理念。義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“課程目標(biāo)根據(jù)知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)。三個(gè)方面相互滲透，融為一體，注重語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高。”高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)繼續(xù)堅(jiān)持了這一三維設(shè)計(jì)的基本思路：“根據(jù)新時(shí)期高中語(yǔ)文教育的任務(wù)和學(xué)生的需求，從‘知識(shí)和能力’、‘過(guò)程和方法’、‘情感態(tài)度和價(jià)值觀’三個(gè)方面出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)。”

反思建國(guó)以來(lái)半個(gè)多世紀(jì)的語(yǔ)文教育歷程，曲折頗多，感慨頗深。從建國(guó)到“”時(shí)期，語(yǔ)文教育滑入“政治思想教育”的極端，愈陷愈深，幾乎偏廢了作為學(xué)科最基礎(chǔ)內(nèi)容的語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力，從閱讀教學(xué)到寫作教學(xué)，以狹隘的“階級(jí)論”取代了人道主義和人文精神，學(xué)生淪為特定“義理”的被動(dòng)接受者，致使思想的復(fù)制和言語(yǔ)的克隆成為俯拾皆是的普遍現(xiàn)象。進(jìn)入歷史新時(shí)期，愈演愈烈的應(yīng)試教育又使語(yǔ)文教育滑入“唯知主義”的另一極端。過(guò)于細(xì)密以至繁瑣的語(yǔ)文知識(shí)系列和周而復(fù)始的機(jī)械式語(yǔ)文技能訓(xùn)練，從另外一個(gè)角度禁錮了學(xué)生的思維與智慧之釋放，使作為名義上的學(xué)習(xí)主體逐漸異化為存儲(chǔ)語(yǔ)文知識(shí)的容器，正如巴西教育學(xué)學(xué)者保羅?弗萊雷所形象比喻的那樣：“教育成了一種儲(chǔ)蓄行為，學(xué)生是儲(chǔ)蓄所，教師是儲(chǔ)蓄者?！眱刹空Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在吸取了歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)后，非常清醒、非常自覺地將課程目標(biāo)定位在“語(yǔ)文素養(yǎng)”的優(yōu)化上。正如前述，這是一個(gè)多元的、開放的目標(biāo)體系，不但是“全語(yǔ)文”，而且是“全育人”。所謂“全語(yǔ)文”，是指新課標(biāo)糾正了重知識(shí)、輕能力的傾向，使課程目標(biāo)回歸到語(yǔ)文本位上：不但是獨(dú)立、個(gè)性化的閱讀能力，自主、有創(chuàng)意的寫作能力，而且恢復(fù)了被偏廢的語(yǔ)文課程的重要目標(biāo)即動(dòng)態(tài)的口語(yǔ)交際能力；而語(yǔ)文知識(shí)則在一種全新的視野中納入課程目標(biāo)框架和教學(xué)方法中，使之落實(shí)在服務(wù)“語(yǔ)用”這一基準(zhǔn)上。所謂“全育人”，是因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)中所用的“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一核心概念，涵蓋了學(xué)生作為生命個(gè)體發(fā)展的方方面面。除了狹隘的語(yǔ)文知識(shí)與能力要素外，恰如方智范先生所指出的那樣：“語(yǔ)文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展?！闭Z(yǔ)文課程的基本內(nèi)容，是文質(zhì)俱佳的言語(yǔ)作品，它們是作者思維、情感、智慧、道德等生命情意要素的完美結(jié)晶，是一個(gè)個(gè)崇高、美麗、深刻之靈魂的真實(shí)顯現(xiàn)。讀《死水》，自然感受聞一多在沉郁中的絕望，在絕望中的焦灼；讀《致大海》，則為普希金自由奔放的才情和豪邁開闊的胸襟深深感染；讀《項(xiàng)鏈》，更可體驗(yàn)作家對(duì)人的命運(yùn)及主宰命運(yùn)的神秘力量的深沉思索；讀《鞏乃斯的馬》，怎不為作家對(duì)力量和美的強(qiáng)烈憧憬所激動(dòng)，為其對(duì)生命境界和意義的執(zhí)著探求所升華!因此，語(yǔ)文課程內(nèi)容決定了在其實(shí)施過(guò)程中必然深深地熏陶著一個(gè)個(gè)年輕的生命，洗禮著一顆顆單純的心靈，優(yōu)化其精神、美化其人格――這就是語(yǔ)文課程的人文教育性，這就是語(yǔ)文課程的“立人”、“成人”之功能。也正因如此，高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)用“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領(lǐng)悟”、“應(yīng)用?拓展”、“發(fā)現(xiàn)?創(chuàng)新”這五組涵義豐富的動(dòng)詞去完整地闡釋語(yǔ)文素養(yǎng)的基本內(nèi)涵，去精辟闡釋支撐課程目標(biāo)的內(nèi)在理念。

二、語(yǔ)文新課程目標(biāo)的基本特征

綜合兩部語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文新課程目標(biāo)體現(xiàn)了下述一系列基本特征，這對(duì)各階段語(yǔ)文課程的實(shí)施具有很大的啟發(fā)性和指導(dǎo)性。

第一，語(yǔ)文課程目標(biāo)體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的基本性質(zhì)。兩份課程標(biāo)準(zhǔn)都明確指出了語(yǔ)文課程的基本性質(zhì)，那就是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。作為設(shè)計(jì)語(yǔ)文課程目標(biāo)的三個(gè)維度，知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，分別一一照應(yīng)到了上述語(yǔ)文課程的基本性質(zhì)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)頗有新意地突出了學(xué)生在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)中的“過(guò)程”而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果，也就是突出學(xué)習(xí)主體對(duì)文本的體驗(yàn)與內(nèi)化，突出語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中文本對(duì)學(xué)生精神世界的滋潤(rùn)、對(duì)其情感的怡養(yǎng)、對(duì)其德性的熏陶、對(duì)其思維的潛移默化。至于“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”這個(gè)維度，更是直接、鮮明地體現(xiàn)了語(yǔ)文課程特殊性質(zhì)對(duì)課程目標(biāo)的內(nèi)在規(guī)定，在促進(jìn)學(xué)生逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格方面，在使之德、智、體、美、情的和諧發(fā)展方面，具有突出的功用。孫紹振教授認(rèn)為：“關(guān)于語(yǔ)文教育，一直有兩種對(duì)立的理論體系：分別強(qiáng)調(diào)工具性和人文性。在我看來(lái)，二者不應(yīng)該絕對(duì)地對(duì)立起來(lái)，語(yǔ)文即便是工具色彩很強(qiáng)，人文色彩也應(yīng)該是同樣強(qiáng)烈的。它的目的是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)人類的歷史、認(rèn)識(shí)自我，語(yǔ)文是一種特殊的工具，同時(shí)它又在潛移默化地，而不是以強(qiáng)迫灌輸?shù)男问教找鼻嗌倌甑男撵`。我想，這些要比單純的識(shí)字、閱讀、作文的能力的培養(yǎng)更重要。這里的關(guān)鍵是潛移默化，這是一個(gè)漫長(zhǎng)的、無(wú)聲的過(guò)程，而不是立竿見影的過(guò)程?！?/p>

第二，語(yǔ)文課程目標(biāo)凸顯了學(xué)生在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。長(zhǎng)期以來(lái)，以全預(yù)制、全封閉、全壟斷為基本特征的指令型課程，以國(guó)家教育意志為本位，嚴(yán)重輕視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的個(gè)性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)上，視學(xué)生為特定義理和知識(shí)系列的容器；在語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)方式上，以單一的接受性學(xué)習(xí)為主要方式。從文本解讀到作文教學(xué)，教師是課程指令的機(jī)械執(zhí)行者，學(xué)生則是課程指令的被動(dòng)接受者。“灌輸”、“訓(xùn)練”、“測(cè)試”成了語(yǔ)文課程與教學(xué)中的關(guān)鍵詞，導(dǎo)致學(xué)生“失掉了本來(lái)應(yīng)有的主動(dòng)性，因而也失去了尊嚴(yán)性”，甚至淪為“知識(shí)和技術(shù)的奴隸”?，F(xiàn)在，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的主體性，并使“個(gè)性發(fā)展”獲得了應(yīng)有的合法地位?！皩W(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體’，_―這是語(yǔ)文新課標(biāo)所發(fā)出的時(shí)代強(qiáng)音。諸如閱讀中的獨(dú)立自主，從不同的角度和層面對(duì)文本進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑；寫作中有個(gè)性、有創(chuàng)意的表達(dá)；口語(yǔ)交際(特別是演講)中力求有個(gè)性和風(fēng)度，有說(shuō)服力和感染力等。至于以自主、合作和探究為主的新學(xué)習(xí)方式的提倡，更是為達(dá)成語(yǔ)文課程目標(biāo)而在學(xué)習(xí)方式上所發(fā)生的一次空前變革，其影響深遠(yuǎn)，將有助于造就出自信、自強(qiáng)、自主的劃時(shí)代學(xué)習(xí)主體。自主學(xué)習(xí)則在尊重學(xué)生獨(dú)特興趣和潛能的前提下還其選擇的權(quán)利、還其聽說(shuō)讀寫的活動(dòng)空間和時(shí)間，這樣，以“生本文化”為表征的教學(xué)就歸正為一種順應(yīng)學(xué)生身心和諧成長(zhǎng)的促進(jìn)力量，一種使學(xué)生心智進(jìn)發(fā)、思維敞開、心境澄明、視界敞亮的發(fā)展性力量。合作學(xué)習(xí)，則以其組織活動(dòng)形式的開

放性而見長(zhǎng)，把教學(xué)中單一的“師－生”關(guān)系擴(kuò)展為“師－生”、“生－生”多向關(guān)系，有利于增進(jìn)學(xué)習(xí)伙伴之間的交往和溝通，變指令型課程中互相敵視、你死我活的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系為互相學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短、分享成功這種真正意義上的“同學(xué)”和“同伴”的關(guān)系。這種健康的合作學(xué)習(xí)有助于凈化班級(jí)人際關(guān)系，有助于降低個(gè)體自閉式學(xué)習(xí)中的壓抑感和緊張感，使每個(gè)學(xué)生個(gè)體在歡愉、明朗、輕松的集體氛圍中獲得正常的同步成長(zhǎng)。而探究性學(xué)習(xí)，以強(qiáng)烈的問(wèn)題性、探索性、親歷性和開放性為顯著特點(diǎn)，最注重的還不是含有某種原創(chuàng)性的所謂“發(fā)現(xiàn)”，而是探究過(guò)程中殊為難得的生命體驗(yàn)――這絕對(duì)不是教師通過(guò)文字教材所能傳授給學(xué)生的，只能由探究者自己親身參與后才會(huì)真切感受到。學(xué)生的求知欲將在探究后更加旺盛，意志力將在探究中獲得砥礪，創(chuàng)造精神愈來(lái)愈趨向光大。經(jīng)歷一個(gè)探究性學(xué)習(xí)的周期，學(xué)生將會(huì)懂得“我思故我在”的真諦，試問(wèn)：這與簡(jiǎn)單“接受”知識(shí)、“接受”教誨、乃至“接受”真理相比較，不將獲得更豐富、更深沉、更有價(jià)值的東西嗎?

篇3

2011年頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《修訂稿》），對(duì)2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱《實(shí)驗(yàn)稿》）“修改達(dá)200多處”[1]，如對(duì)“語(yǔ)文課程”的定位，對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”內(nèi)涵的界定[2]，明確“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)”。此次修訂，將《實(shí)驗(yàn)稿》第三部分“課程目標(biāo)”，修正為“課程目標(biāo)與內(nèi)容”，強(qiáng)化了語(yǔ)文課程目標(biāo)與課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。

基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，要求我們?cè)诮虒W(xué)中把課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)，并形成與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。那么，我們?nèi)绾尾拍茏龅竭@一點(diǎn)呢？筆者以《修訂稿》第二學(xué)段的閱讀為例，對(duì)此略加說(shuō)明。該領(lǐng)域的目標(biāo)有九條：

1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.初步學(xué)會(huì)默讀，做到不出聲，不指讀。學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意。

3.能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。

4.能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。能對(duì)課文中不理解的地方提出疑問(wèn)。

5.能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，與他人交流自己的閱讀感受。

6.誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意。

7.在理解語(yǔ)句的過(guò)程中，體會(huì)句號(hào)與逗號(hào)的不同用法，了解冒號(hào)、引號(hào)的一般用法。

8.積累課文中的優(yōu)美詞語(yǔ)、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語(yǔ)言材料。背誦優(yōu)秀詩(shī)文50篇（段）。

9.養(yǎng)成讀書看報(bào)的習(xí)慣，收藏圖書資料，樂(lè)于與同學(xué)交流。課外閱讀總量不少于40萬(wàn)字。

一、辨識(shí)語(yǔ)文課程目標(biāo)的三個(gè)類型：內(nèi)容目標(biāo)、能力目標(biāo)、活動(dòng)目標(biāo)

從目標(biāo)的表述方式看，我國(guó)的語(yǔ)文課程目標(biāo)大體上可分為三類。[3]

1.內(nèi)容目標(biāo)

內(nèi)容目標(biāo)又叫“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，它指明學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么，即學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如：“能夠區(qū)分寫實(shí)作品和虛構(gòu)作品，了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)樣式?！薄皩懽鲿r(shí)考慮不同的目的和對(duì)象?！?/p>

2.能力目標(biāo)

能力目標(biāo)又叫“表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)”，它指明學(xué)生在什么方面應(yīng)該達(dá)到什么水平。比如：“寫記敘文，做到內(nèi)容具體；寫簡(jiǎn)單的說(shuō)明文，做到明白清楚；寫簡(jiǎn)單的議論文，努力做到有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫日常應(yīng)用文?！薄白孕?、負(fù)責(zé)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，做到清楚、連貫、不偏離話題?！?/p>

3.活動(dòng)目標(biāo)

活動(dòng)目標(biāo)又叫“表現(xiàn)性目標(biāo)”，它指明學(xué)生要進(jìn)行什么樣的聽說(shuō)讀寫活動(dòng)，并期望在這些活動(dòng)中進(jìn)行相應(yīng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。比如：“能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)文?！薄案鶕?jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對(duì)話?！?/p>

不難看出，在上述第二學(xué)段的閱讀目標(biāo)中，第6、8、9是“活動(dòng)目標(biāo)”，第7是“內(nèi)容目標(biāo)”，其他幾個(gè)則偏向于“能力目標(biāo)”，有時(shí)也夾雜著一些“內(nèi)容目標(biāo)”和“活動(dòng)目標(biāo)”。

二、了解語(yǔ)文課程內(nèi)容與課程目標(biāo)的關(guān)系：“屬于”、“達(dá)到”、“相符”

語(yǔ)文課程內(nèi)容與課程目標(biāo)有三種對(duì)應(yīng)關(guān)系。[4]

1.“屬于”關(guān)系

課程內(nèi)容屬于課程目標(biāo)，因而是課程目標(biāo)的直接構(gòu)成部分。比如：“能夠區(qū)分寫實(shí)作品和虛構(gòu)作品，了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)樣式?！痹谶@里，課程內(nèi)容是“區(qū)分寫實(shí)作品和虛構(gòu)作品”、“了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)樣式”，學(xué)習(xí)好這些內(nèi)容，也就達(dá)成了課程目標(biāo)。當(dāng)課程目標(biāo)是“內(nèi)容目標(biāo)”時(shí)，“課程內(nèi)容”與“課程目標(biāo)”、“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)目標(biāo)”是同義詞語(yǔ)。換言之，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容本身就是目標(biāo)。

語(yǔ)文課程“閱讀”、“寫作”、“口語(yǔ)交際”等學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的程序性知識(shí)，即聽說(shuō)讀寫的態(tài)度、規(guī)則和策略等，一般與課程目標(biāo)是“屬于”關(guān)系。一些與聽說(shuō)讀寫態(tài)度、規(guī)則和策略直接相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)和文學(xué)等相關(guān)知識(shí)，與課程目標(biāo)也是“屬于”關(guān)系。換言之，它們是必須學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。

2.“達(dá)到”關(guān)系

學(xué)習(xí)課程內(nèi)容能夠有效地達(dá)到課程目標(biāo)。比如：“自信、負(fù)責(zé)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，做到清楚、連貫、不偏離話題?！币_(dá)到這一目標(biāo)，就可能涉及一些概念，如“觀點(diǎn)”、“話題”、“連貫”等等，但在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容（陳述性知識(shí)）本身并不是目標(biāo)所在——課程目標(biāo)是讓學(xué)生養(yǎng)成合適的話語(yǔ)行為，而不僅僅是知道這些概念。

當(dāng)課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)是“能力目標(biāo)”時(shí)，課程內(nèi)容是達(dá)成課程目標(biāo)的途徑，教學(xué)內(nèi)容是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的途徑?！澳芰δ繕?biāo)”往往并不直接、具體地規(guī)定課程與教學(xué)內(nèi)容，對(duì)期望學(xué)生達(dá)到結(jié)果的描述（即“是什么”），與為達(dá)成目標(biāo)而選擇的課程與教學(xué)內(nèi)容（即“教什么”）之間，存在著種種較為復(fù)雜的關(guān)系。比如：“耐心專注地傾聽，能根據(jù)對(duì)方的話語(yǔ)、表情、手勢(shì)等，理解對(duì)方的觀點(diǎn)和意圖?！边_(dá)到這條目標(biāo)該“教什么”、“學(xué)什么”，存在著多種選擇的可能性和必要性。語(yǔ)文課程中所涉及的語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)理論、文章學(xué)等知識(shí)，一般與課程目標(biāo)是“達(dá)到”關(guān)系，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容是為了較好地“達(dá)到”課程目標(biāo)，具有相應(yīng)的語(yǔ)文能力。

3.“相符”關(guān)系

課程內(nèi)容要與課程目標(biāo)相符合。比如：獨(dú)立撰寫一份小課題研究報(bào)告，就是與“為解決與學(xué)習(xí)和生活相關(guān)的問(wèn)題，利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道獲取資料，嘗試寫簡(jiǎn)單的研究報(bào)告”這條目標(biāo)相符合的語(yǔ)文活動(dòng)。閱讀指定的課外讀物，就是與“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對(duì)話”這條目標(biāo)相符合的語(yǔ)文活動(dòng)。

當(dāng)課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)是“活動(dòng)目標(biāo)”時(shí)，課程內(nèi)容就是與這一活動(dòng)指向相符的語(yǔ)文活動(dòng)。在“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)”領(lǐng)域，其學(xué)習(xí)內(nèi)容與課程目標(biāo)大多是“相符”關(guān)系。在“寫字與識(shí)字”、“閱讀”、“寫作”、“口語(yǔ)交際”等領(lǐng)域，也有一些需要學(xué)生完成的有特定指向的學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)這些活動(dòng)，必須注意與課程目標(biāo)的相符性。課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的這三種關(guān)系，可以用下圖來(lái)表示。

比如：上述第二學(xué)段的閱讀目標(biāo)，“1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”是“能力目標(biāo)”，因此，所教學(xué)的內(nèi)容必須有助于“達(dá)到”這一目標(biāo)。“7.在理解語(yǔ)句的過(guò)程中，體會(huì)句號(hào)與逗號(hào)的不同用法，了解冒號(hào)、引號(hào)的一般用法”是“內(nèi)容目標(biāo)”，教學(xué)與該條目相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容，就“屬于”這一目標(biāo)。“6.誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意”主要是“活動(dòng)目標(biāo)”，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行與此“相符”的誦讀活動(dòng)，而不僅僅是背誦、默寫。

這三種關(guān)系雖不同，但都要求課程目標(biāo)與課程內(nèi)容發(fā)生良性的交互作用：課程目標(biāo)要由課程內(nèi)容支撐，課程內(nèi)容要指向課程目標(biāo)。語(yǔ)文課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容必須與課程目標(biāo)相呼應(yīng)。

三、尋找將課程目標(biāo)具體化的策略：分解、揭示、提煉、選擇、開發(fā)

在一些主要是“內(nèi)容目標(biāo)”的學(xué)科，課程內(nèi)容與課程目標(biāo)多數(shù)是“屬于”關(guān)系，將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，主要用“分解”策略，將課程目標(biāo)作適當(dāng)分解，使之具體化，成為課堂教學(xué)中易于達(dá)到并可檢測(cè)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，具體辦法有“替代”、“拆解”、“組合”等。[5]但與主要是“內(nèi)容目標(biāo)”的學(xué)科不同，語(yǔ)文課程目標(biāo)主要是“能力目標(biāo)”，在將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)并落實(shí)到教學(xué)內(nèi)容時(shí)，除極少量較清晰的“內(nèi)容目標(biāo)”可分解外，大部分情況下要采用揭示、提煉、選擇、開發(fā)等策略。

1.分解

比如：“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過(guò)自己的思考，作出判斷。”這句話就可以分解出：“議論文”、“觀點(diǎn)”、“材料”、“觀點(diǎn)與材料的關(guān)系”、“判斷的標(biāo)準(zhǔn)”等教學(xué)內(nèi)容，分別達(dá)成“區(qū)分”、“發(fā)現(xiàn)聯(lián)系”、“思考和判斷”等教學(xué)目標(biāo)。

2.揭示

指揭示出課程目標(biāo)中所蘊(yùn)含的課程內(nèi)容，主要適用于其中的“內(nèi)容目標(biāo)”、“活動(dòng)目標(biāo)”，以及一些在“能力目標(biāo)”中內(nèi)容指向比較明晰的條目。比如：“能根據(jù)日常生活需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作”，就需要揭示“常見的表達(dá)方式”、“表達(dá)方式的運(yùn)用”與“寫作語(yǔ)境”的關(guān)聯(lián)等，從而形成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。

3.提煉

指從語(yǔ)文教材（課文）或聽說(shuō)讀寫的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中，提煉出相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，形成具體的教學(xué)目標(biāo)。如“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”，“品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”，就需要結(jié)合不同體式的課文，依據(jù)體式，尋找相應(yīng)的“重要詞語(yǔ)”、“富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”，以及“體味”、“推敲”和“品味”的種種具體辦法。

4.選擇

指按課程目標(biāo)的指引，從相關(guān)的研究中選擇指向課程目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，并制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

5.開發(fā)

與語(yǔ)文課程目標(biāo)相應(yīng)的課程內(nèi)容，有一些在目前尚無(wú)現(xiàn)成的可資依賴的可靠知識(shí)，要合適地進(jìn)行教學(xué)，就需要在備課時(shí)進(jìn)行開發(fā)。

四、關(guān)注領(lǐng)域之間目標(biāo)的互通、學(xué)段之間的目標(biāo)關(guān)聯(lián)

篇4

論文摘要：本文從藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)研究的意義人手，探討了課程目標(biāo)的依據(jù)。并分別從知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練、設(shè)計(jì)意識(shí)培養(yǎng)與方法體驗(yàn)、多元化價(jià)值觀塑造等角度總結(jié)了課程目標(biāo)的定位。

當(dāng)今中國(guó)的高等教育有了很大的發(fā)展，藝術(shù)設(shè)計(jì)教育也有了長(zhǎng)足的進(jìn)步。藝術(shù)設(shè)計(jì)從內(nèi)涵上講就是從技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化的角度出發(fā)，以功能效用與宜人性為目的，利用一定的物質(zhì)材料和工藝技術(shù)，運(yùn)用一定的藝術(shù)手段，按照美的規(guī)律進(jìn)行構(gòu)想籌劃，使之轉(zhuǎn)化為具有特定使用功能、外在形態(tài)、人機(jī)關(guān)系以及文化意味的實(shí)用品的創(chuàng)造性活動(dòng)。I而藝術(shù)設(shè)計(jì)教育，可以說(shuō)是通過(guò)有關(guān)藝術(shù)設(shè)計(jì)基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，通過(guò)設(shè)計(jì)能力、設(shè)計(jì)意識(shí)的培養(yǎng)，通過(guò)設(shè)計(jì)方法、設(shè)計(jì)技能的訓(xùn)練，塑造具有創(chuàng)新素質(zhì)與持續(xù)性發(fā)展力并能夠勝任藝術(shù)設(shè)計(jì)、創(chuàng)作、研究的專門人才。

一、藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)研究意義

專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)研究是高等學(xué)校課程研究的重要問(wèn)題之一，而目前國(guó)內(nèi)高校對(duì)藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)研究相對(duì)欠缺，課程目標(biāo)沒有得到應(yīng)有的重視，而且缺乏相應(yīng)的科學(xué)依據(jù)，基礎(chǔ)課程設(shè)置主觀性、隨意性較大，課程目標(biāo)定位不當(dāng)，并且目前一些基礎(chǔ)課程教學(xué)研究論文中把課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)、教育目標(biāo)等等混為一談。因此，藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)研究進(jìn)程既為認(rèn)識(shí)高等藝術(shù)設(shè)計(jì)教育規(guī)律的必需，也更對(duì)當(dāng)前和今后的課程改革具有重要意義。

教育始終是指向人發(fā)展的，課程從中起著催化的作用。從宏觀上看，課程并不是一門學(xué)科的簡(jiǎn)單相加，而是一組組學(xué)科群有機(jī)的結(jié)合；從微觀上看，課程是依據(jù)理論框架構(gòu)建學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)體系。業(yè)基礎(chǔ)課程是藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科課程結(jié)構(gòu)中的重要組成部分；它對(duì)創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)具有突破性的效應(yīng)，對(duì)藝術(shù)設(shè)計(jì)人才專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)也具有開發(fā)性作用。此外，專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)在藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)程序中具有獨(dú)特的先行性，因此專業(yè)基礎(chǔ)課程對(duì)專業(yè)課程也具有極強(qiáng)的影響力。

“課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過(guò)程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則”。因此，專業(yè)基礎(chǔ)課程的目標(biāo)確立具有重要的先行意義。就我們現(xiàn)階段的專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)價(jià)值取向上看，仍然是以藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程為指向，以技能訓(xùn)練為中心；這種課程目標(biāo)過(guò)分注重課程的延續(xù)，過(guò)分注重內(nèi)容的單一完整性，過(guò)分注重結(jié)論的積累訓(xùn)練與學(xué)習(xí)，把課程變?yōu)橹R(shí)與技能的簡(jiǎn)單結(jié)合，這種片面性急待改變。

二、確立課程目標(biāo)的依據(jù)

藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)的確立，應(yīng)符合我國(guó)提倡的“厚基礎(chǔ)、寬口徑、增強(qiáng)適應(yīng)能力與創(chuàng)新意識(shí)”的高等教育的總體要求。從教育的角度來(lái)看，藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)的確立，應(yīng)從素質(zhì)教育、通識(shí)教育及適應(yīng)現(xiàn)代設(shè)計(jì)多元化要求的能力這三個(gè)主要方面來(lái)分析研究。

1、素質(zhì)教育的要求

所謂素質(zhì)，即指人在先天的基礎(chǔ)上通過(guò)教育和環(huán)境的影響，而形成的適應(yīng)社會(huì)生存和發(fā)展的比較穩(wěn)定的基本品質(zhì)，它是能夠在人與環(huán)境的相互作用下，外化為個(gè)體的一種行為表現(xiàn)。而在設(shè)計(jì)藝術(shù)學(xué)科教育中貫徹素質(zhì)教育的思想，就是要著重抓設(shè)計(jì)素質(zhì)的培養(yǎng)。所謂設(shè)計(jì)素質(zhì)，主要包括：設(shè)計(jì)者的社會(huì)責(zé)任感、設(shè)計(jì)者對(duì)于本民族的文化和外來(lái)文化的深入而正確的了解、設(shè)計(jì)者的正確的思維方式、設(shè)計(jì)者所具有把設(shè)計(jì)構(gòu)思綜合外化的技術(shù)能力等。設(shè)計(jì)素質(zhì)教育的要求為藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)的確立奠定了基礎(chǔ)。

2、通識(shí)教育的要求

所謂通識(shí)教育，是關(guān)于人的生活的各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)和技能教育，是非專業(yè)的、非職業(yè)性的、非功利性的，不直接為職業(yè)做準(zhǔn)備的知識(shí)和能力教育，其涉及的范圍應(yīng)該是寬廣的、全面的。就藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的整體課程結(jié)構(gòu)而言，屬于培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的基礎(chǔ)課程，具有明顯的通識(shí)色彩；專業(yè)基礎(chǔ)課程是具有一般陛的、普遍意義的、不是特別針對(duì)某方向的基礎(chǔ)內(nèi)容。所以，專業(yè)基礎(chǔ)課程通識(shí)性的色彩為藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科基礎(chǔ)課程目標(biāo)的確立指明了方向，只有這樣的教學(xué)才能與“厚基礎(chǔ)”的要求相合。

3、現(xiàn)代設(shè)計(jì)多元化的要求

不少教育研究者認(rèn)為：“時(shí)代與社會(huì)的發(fā)展，不僅使知識(shí)創(chuàng)新的速度變得更快了，而且人們對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也在發(fā)生變化。大學(xué)創(chuàng)造的知識(shí)在質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和未來(lái)發(fā)展方向等方面都必須進(jìn)行艱苦的改革和調(diào)整才能滿足新時(shí)代的要求?！濒薅鄬W(xué)者提出“當(dāng)今世紀(jì)是設(shè)計(jì)的世紀(jì)”的口號(hào)，這足已說(shuō)明藝術(shù)設(shè)計(jì)在社會(huì)生活、文化、科技等各領(lǐng)域的重要地位，隨著社會(huì)多元化的發(fā)展，藝術(shù)設(shè)計(jì)的多元化變化也必然產(chǎn)生。因此，依據(jù)這多元化現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育所發(fā)生影響的觀點(diǎn)，在藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程結(jié)構(gòu)體系中，也要有體現(xiàn)適應(yīng)現(xiàn)代設(shè)計(jì)多元化社會(huì)變化特征的認(rèn)知體系。

三、藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)的定位

2001年7月教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》：“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。”⑥從這可以看出知識(shí)、技能、方法及價(jià)值觀的概念及外延，可以當(dāng)作基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的定位體系，這也同樣適用于藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)高等教育。因此，基于基礎(chǔ)教育改革的課程目標(biāo)，針對(duì)藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)也應(yīng)制定相應(yīng)的目標(biāo)；根據(jù)課程目標(biāo)的確立依據(jù)，在此把藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程目標(biāo)確立為知識(shí)與技能的目標(biāo)、設(shè)計(jì)意識(shí)與方法的目標(biāo)、多元化價(jià)值觀的目標(biāo)三個(gè)方面，即從培養(yǎng)熟練掌握設(shè)計(jì)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和技能的“匠”目標(biāo)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)閺闹R(shí)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、意識(shí)培養(yǎng)、方法體驗(yàn)及價(jià)值觀塑造等角度全面均衡發(fā)展的綜合型專業(yè)藝術(shù)設(shè)計(jì)人才。

1、主要目標(biāo)：知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練的目標(biāo)

藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科基礎(chǔ)課程中知識(shí)學(xué)習(xí)與技能的訓(xùn)練為專業(yè)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，并且如果能從豐富的、靈活多樣的基礎(chǔ)課程促成學(xué)生形成個(gè)性化的基礎(chǔ)性知識(shí)和技能框架，將會(huì)盡早地促進(jìn)學(xué)生在更為廣闊的專業(yè)領(lǐng)域中找到興趣點(diǎn)和發(fā)展方向。因此，專業(yè)基礎(chǔ)課程中對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)及技能的了解和嘗試為設(shè)計(jì)實(shí)踐提供有力支持，也為創(chuàng)造性地解決設(shè)計(jì)問(wèn)題提供綜合的知識(shí)與技能儲(chǔ)備。

社會(huì)的發(fā)展，加快了知識(shí)與技能創(chuàng)新變化的速度，新事物的不斷涌現(xiàn)和社會(huì)迅速發(fā)展也使得人們對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也在不斷地發(fā)生變化。因此，現(xiàn)在專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)的目標(biāo)也不能僅僅是知識(shí)的簡(jiǎn)單性學(xué)習(xí)及技能的傳授培養(yǎng)，而是學(xué)習(xí)并學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。教學(xué)的重點(diǎn)也應(yīng)該放知識(shí)與技能學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的再發(fā)展環(huán)節(jié)上，應(yīng)該為學(xué)生提供一個(gè)可再改變、再創(chuàng)新的、靈活的知識(shí)體系，使學(xué)生能夠連續(xù)不斷地進(jìn)行必要的發(fā)展性學(xué)習(xí)，不斷地獲取運(yùn)用所需要知識(shí)與技能。

2、核心目標(biāo)：設(shè)計(jì)意識(shí)培養(yǎng)與方法體驗(yàn)的目標(biāo)

設(shè)計(jì)意識(shí)是一種主動(dòng)創(chuàng)新的意識(shí)，是積極進(jìn)行設(shè)計(jì)思維活

動(dòng)的意識(shí)。培養(yǎng)設(shè)計(jì)意識(shí)本身就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的興趣與情感及積極主動(dòng)的態(tài)度，培養(yǎng)具有個(gè)性特征的觀察、想象、思維、判斷、鑒別。設(shè)計(jì)方法的學(xué)習(xí)本身就是對(duì)設(shè)計(jì)的初步體驗(yàn)，因?yàn)樵O(shè)計(jì)本身是一門綜合性很強(qiáng)的藝術(shù)行為，設(shè)計(jì)中把很多學(xué)科的相關(guān)知識(shí)綜合、匯聚與創(chuàng)新，這個(gè)過(guò)程本身就是充滿創(chuàng)造和富于想象。這些也從側(cè)面反映了藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課程體系中的課程性質(zhì)應(yīng)該是一種具有思維創(chuàng)新的、開放性的、過(guò)程性的設(shè)計(jì)體驗(yàn)。

設(shè)計(jì)意識(shí)培養(yǎng)與方法體驗(yàn)是藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)中的核心目標(biāo)，應(yīng)該從設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育開始就有意灌輸創(chuàng)新體驗(yàn)意識(shí)。與知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練相比較而言，設(shè)計(jì)意識(shí)培養(yǎng)與方法體驗(yàn)是一種純粹抽象的存在；正因?yàn)槿绱?，在設(shè)計(jì)教育中，我們往往沒有抓住學(xué)生設(shè)計(jì)意識(shí)培養(yǎng)與方法體驗(yàn)的實(shí)際環(huán)節(jié)。然而，對(duì)于一個(gè)學(xué)生而言，能否形成敏銳而堅(jiān)定的設(shè)計(jì)意識(shí)及創(chuàng)作方法是進(jìn)入設(shè)計(jì)師“角色”的一個(gè)起始的根本性標(biāo)志，“設(shè)計(jì)師不能失去設(shè)計(jì)意識(shí)的支撐，失去設(shè)計(jì)意識(shí)的設(shè)計(jì)師，就如失去跑道的田徑選手一樣失去了他存在的意義?！?/p>

3、發(fā)展目標(biāo)：多元化價(jià)值觀塑造的目標(biāo)

設(shè)計(jì)價(jià)值觀的培養(yǎng)問(wèn)題，不是一種單純地智力特征，而是一種發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的心理取向，是一種追求卓越的設(shè)計(jì)意識(shí)。設(shè)計(jì)價(jià)值觀教育在現(xiàn)在的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育體系中是嚴(yán)重缺課的，這也帶來(lái)很多負(fù)面影響。由于某些設(shè)計(jì)價(jià)值觀的不道德性，出現(xiàn)了令人震驚的違反社會(huì)倫理的惡果；譬如，在某些商品廣告中屢禁不止的欺騙性宣傳、商品包裝中的過(guò)度消耗乃至兒童讀物中的不道德描述等等，這些都無(wú)一不是經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)才昭然入市的。又如，“有計(jì)劃的商品廢止制度”直至今天仍得不到社會(huì)輿論嚴(yán)正的指責(zé)等等。這些都是設(shè)計(jì)師設(shè)計(jì)價(jià)值觀缺失的表現(xiàn)。

多元化設(shè)計(jì)價(jià)值觀的培養(yǎng)可以從許多角度人手，如傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土與外來(lái)、民族與全球等微觀、宏觀比較的設(shè)計(jì)價(jià)值觀，又如設(shè)計(jì)倫理、設(shè)計(jì)責(zé)任感等等角度。樹立多元化價(jià)值觀念，懂得尊重不同的價(jià)值觀念，養(yǎng)成一種積極、開放、向上的心態(tài)是作為一個(gè)優(yōu)秀設(shè)計(jì)師必須要具備的基本素質(zhì)。在設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程中我們要有意識(shí)加強(qiáng)對(duì)多元化價(jià)值觀念的培養(yǎng)，讓學(xué)生在基礎(chǔ)階段開始認(rèn)識(shí)到各種文化的獨(dú)特魅力以及設(shè)計(jì)的責(zé)任，這對(duì)整個(gè)國(guó)家設(shè)計(jì)事業(yè)的發(fā)展都將是一件好事。這些也都是必須從設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育階段就得到充分重視的內(nèi)容，也是必須滲透在每一個(gè)基礎(chǔ)課題和作品中。

篇5

一、初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)閱讀、寫作目標(biāo)沒有體現(xiàn)層次性的要求，目標(biāo)設(shè)置過(guò)于籠統(tǒng)。我們知道義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》是編者、教師的總綱，如果這個(gè)總綱體現(xiàn)出了層次，那么編者、教師才能更好地實(shí)踐這個(gè)層次性。我們知道學(xué)生接受、認(rèn)識(shí)事物有個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)的過(guò)程，如果違背了這個(gè)規(guī)律，違背了學(xué)生認(rèn)知、年齡的特點(diǎn)，那么教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)就無(wú)從達(dá)成。我們來(lái)看義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有關(guān)初中閱讀、寫作的目標(biāo)：“欣賞文學(xué)作品有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示，對(duì)作品中感人的情境和形象能說(shuō)出自己的體驗(yàn)、品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言?！边@是課標(biāo)中有關(guān)閱讀文學(xué)作品的要求。這些要求過(guò)于籠統(tǒng)，又沒有層次性，對(duì)于初中三年的教學(xué)起不到指導(dǎo)作用。應(yīng)分年級(jí)具體細(xì)化文學(xué)作品的教學(xué)目標(biāo)。例如在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，初一的小說(shuō)教學(xué)與初三小說(shuō)教學(xué)目標(biāo)一樣，考試考題也一樣，這怎么可能呢？致使目標(biāo)沒有層次，教學(xué)沒有層次，也違背了教學(xué)規(guī)律；導(dǎo)致教師操作起來(lái)盲目性增大了，針對(duì)性沒有了。學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)，難度增加了，不符合客觀規(guī)律。對(duì)此，建議修改初中閱讀、寫作教學(xué)的相關(guān)目標(biāo)，體現(xiàn)教學(xué)的層次性。比如初中語(yǔ)文教學(xué)中小說(shuō)的教學(xué)就可以針對(duì)各年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和文體特點(diǎn)來(lái)設(shè)置具體可行的目標(biāo)。小說(shuō)的三要素是人物、情節(jié)、環(huán)境，應(yīng)具體設(shè)置為：初一年級(jí)的目標(biāo)為理解小說(shuō)的情節(jié)結(jié)構(gòu)、線索的特點(diǎn)，能夠創(chuàng)造性地復(fù)述故事；初二年級(jí)的目標(biāo)：感知人物形象，分析人物形象的特點(diǎn)，并結(jié)合具體的社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境分析造成人物性格的特點(diǎn)的原因；初三年級(jí)的目標(biāo)就以理解文章主旨和感知語(yǔ)言特點(diǎn)為重點(diǎn)。這樣分層次設(shè)置目標(biāo)，便于教師教學(xué)，也便于學(xué)生理解接受。特別是在初三階段，要加強(qiáng)綜合性，使學(xué)生由部分到整體、由感性上升為理性，使學(xué)生情感受到熏陶、道德得到培養(yǎng)、認(rèn)識(shí)得到升華，為學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)奠定良好的知識(shí)基礎(chǔ)、情感道德基礎(chǔ)。這是學(xué)生成長(zhǎng)的根基，也是教學(xué)的落腳點(diǎn)。希望課程目標(biāo)的制定者能夠傾聽一線教師的心聲，制定出符合教學(xué)規(guī)律的課程標(biāo)準(zhǔn)。這是教學(xué)改革的需要，也是時(shí)展的需要。

二、課本的編者也應(yīng)力求體現(xiàn)初中語(yǔ)文教學(xué)的層次性?，F(xiàn)行的教材，依據(jù)義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》按單元、分主題編寫，但從整體看仍然缺乏必要的層次性。例如：說(shuō)明文的編寫應(yīng)分層次，并配有知識(shí)短文。初一年級(jí)應(yīng)以把握說(shuō)明對(duì)象及特征、說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性為目標(biāo)來(lái)組織相關(guān)文章；初二年級(jí)應(yīng)以掌握說(shuō)明方法及說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性為目標(biāo)；初三年級(jí)應(yīng)以說(shuō)明順序、說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性為目標(biāo)。這樣就體現(xiàn)了編者的層次性，才能為教學(xué)實(shí)踐提供切實(shí)可行的文本。為此，希望教材編者要編出有層次、分年級(jí)目標(biāo)的文本，給教師、學(xué)生提供一個(gè)便于學(xué)習(xí)又得心應(yīng)手的好教材。

三、作為一線的教師要大膽應(yīng)用教材，使各年級(jí)的教學(xué)體現(xiàn)層次性，最后達(dá)成整體目標(biāo)。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，廣大一線教師忙于備課、上課還有批改作業(yè)，不能深入鉆研教材，只是照本宣科，不敢超越雷池一步，也是初中語(yǔ)文教學(xué)不能體現(xiàn)層次性的又一重要原因。教師在鉆研教材、處理教材的過(guò)程中要放得開、收得住，整體設(shè)置初中階段的目標(biāo)，最終達(dá)成整體目標(biāo)。比如議論文的教學(xué)，在初一階段的目標(biāo)就是準(zhǔn)確把握議論文的論點(diǎn)，初二階段的目標(biāo)就是理解論證方法，初三階段目標(biāo)就是探究論證過(guò)程及議論文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。大膽使用教材，重組教材，分層次實(shí)現(xiàn)綜合目標(biāo)，需要教師在教學(xué)過(guò)程中付出大量艱苦工作。教師只有分解了目標(biāo)，又把這些目標(biāo)有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)加以落實(shí)，才能形成自己的教學(xué)特點(diǎn)，也才能形成教學(xué)的個(gè)性。作為一線從事教學(xué)20多年的我深有體會(huì)，備課只是按教科書、教學(xué)參考書的目標(biāo)，每天、每月漫無(wú)目標(biāo)地進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)，結(jié)果教師教得很累，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文失去了應(yīng)有的興趣，這和語(yǔ)文教學(xué)缺乏應(yīng)有的層次性、教師缺乏必要的自主性有很大關(guān)系。只有發(fā)揮教師本人的主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性，設(shè)計(jì)出科學(xué)合理的教學(xué)層次目標(biāo)，我們的語(yǔ)文教學(xué)才會(huì)走出困境。

篇6

關(guān)鍵詞：高職院校；專業(yè)課程目標(biāo)；制定；研究

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2016）12-0011-05

一、核心概念界定

（一）高職院校

高職院校即高等職業(yè)院校，它是高等教育的一種類型，一般簡(jiǎn)稱高職（包含高等?？茖W(xué)校、其他各類高等學(xué)校及機(jī)構(gòu)舉辦的?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育或高等職業(yè)技術(shù)教育）。高職教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系緊密，其突出的職業(yè)特性是高職教育與普通高等教育間最大的區(qū)別。高職教育是高層次的職業(yè)教育，為生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)第一線培養(yǎng)高端或高級(jí)的技術(shù)技能人才。因此，高職教育主要培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)技能態(tài)度、職業(yè)能力和職業(yè)特性，使學(xué)生具有未來(lái)職業(yè)崗位及工作任務(wù)所需要的思維、行動(dòng)、情感、語(yǔ)言等職業(yè)特性。和普通高等教育一樣，高職教育也分為學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育。學(xué)歷教育主要分為?？?、本科和研究生三個(gè)層次，其中以?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育為主。鑒于此，筆者認(rèn)為高職主要指高等?？茖哟蔚母黝惛叩嚷殬I(yè)教育。

（二）課程目標(biāo)

課程目標(biāo)就是一種預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。我們通常認(rèn)為“課程目標(biāo)”是由課程方案的目標(biāo)、每門課程的目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)三部分構(gòu)成?！罢n程目標(biāo)”這一概念首次出現(xiàn)在博比特的《課程》一書中，并給出其內(nèi)涵是“學(xué)生應(yīng)該掌握及達(dá)到的能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞和知識(shí)的形式”。而奧利瓦則將其定義為：課程規(guī)劃者希望學(xué)生在完成學(xué)校課程計(jì)劃的部分或全部后，達(dá)到的一種可量測(cè)、具體化的能用術(shù)語(yǔ)表述的取向或結(jié)果。高孝傳等人從本質(zhì)內(nèi)涵方面對(duì)課程目標(biāo)的概念進(jìn)行了界定：“課程目標(biāo)是指學(xué)生在某段特定教育時(shí)期內(nèi)需要實(shí)現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)，即在國(guó)家相關(guān)教育方針的指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)生生理和心理發(fā)展現(xiàn)狀，要求學(xué)生完成或達(dá)到預(yù)先規(guī)定的教育任務(wù)、內(nèi)容情況?！睖僦堑葘⒄n程目標(biāo)描述為：它是學(xué)生經(jīng)過(guò)一門具體課程學(xué)習(xí)后，在知識(shí)、技能和態(tài)度等方面應(yīng)達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，而且在實(shí)際課程開發(fā)活動(dòng)及實(shí)施中總會(huì)表現(xiàn)出一定教育的價(jià)值取向及其基本要求。

（三）專業(yè)與職業(yè)

高職教育與其他普通教育類型的不同點(diǎn)在于鮮明的職業(yè)導(dǎo)向特性，這決定高職專業(yè)課程目標(biāo)的確定需要進(jìn)行職業(yè)分析和社會(huì)用人單位需求調(diào)查。為了準(zhǔn)確把握高職專業(yè)課程目標(biāo)的含義，必須厘清“專業(yè)”和“職業(yè)”兩個(gè)基本概念的涵義。以下是有關(guān)教育專業(yè)的幾種基本概念：高等學(xué)?；蛑械葘I(yè)學(xué)校根據(jù)社會(huì)專業(yè)分工的需要設(shè)立的專業(yè)類別（《辭海》）；高等學(xué)校的一個(gè)系里或中等專業(yè)學(xué)校里，根據(jù)學(xué)科分工或生產(chǎn)部門的分工把學(xué)業(yè)分成門類；產(chǎn)業(yè)部門中根據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的不同過(guò)程而分成的各業(yè)務(wù)部門（《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》）；“專業(yè)”顧名思義即專門職業(yè)的意思，可以引申為從事某固定職業(yè)所需要的專門技術(shù)與專門理論（全《職業(yè)教育與課程論》）。

由上可以看出，“專業(yè)”可以理解成一種學(xué)業(yè)門類或職業(yè)。高職教育的專業(yè)是學(xué)校與勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)接的切入口，它的設(shè)置是以社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的就業(yè)需求為依據(jù)，為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。因此，高職教育的專業(yè)可以看作是培養(yǎng)人才的類型，即高職教育的專業(yè)是教育部門根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)從事各行業(yè)的勞動(dòng)者和人才的需要以及高職教育的整體可能性所提供的培養(yǎng)類型。

以下是有關(guān)社會(huì)職業(yè)的幾種基本概念：職業(yè)是指?jìng)€(gè)人在社會(huì)中所從事的并以其為主要生活來(lái)源的工作的種類（《教育大詞典》）；指在業(yè)人員所從事的有償工作的種類（勞動(dòng)和社會(huì)保障部培訓(xùn)就業(yè)司，中國(guó)就業(yè)培訓(xùn)技術(shù)指導(dǎo)中心：《創(chuàng)新職業(yè)指導(dǎo)新理念》）；職業(yè)是一定社會(huì)中社會(huì)成員所從事的作為自己主要生活來(lái)源的工作類型或具體工作（南海：《職業(yè)教育的邏輯》）。

以上有關(guān)“職業(yè)”的幾種基本概念表明，“職業(yè)”是個(gè)人聯(lián)系社會(huì)的紐帶，它與社會(huì)分工密不可分，正如馬克思所說(shuō)：“每一種職業(yè)都是社會(huì)分工的一定部門?！彪S著社會(huì)分工的精細(xì)化、復(fù)雜化，職業(yè)分類也愈加豐富化、多樣化。職業(yè)主要包含以下三種涵義：一是指“occupation”，生活中所從事的工作，如從事醫(yī)生、教師等職業(yè)。二是“vocation”，以前是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等體力勞動(dòng)工作的專有名詞，現(xiàn)在則逐漸泛指一切為了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”，一般專門指受過(guò)專門訓(xùn)練或從事腦力勞動(dòng)的職業(yè)（如哲學(xué)家、科學(xué)家等）。

凱爾?桑德斯指出專業(yè)是人們所從事的需要專門技術(shù)的職業(yè)，它需要培養(yǎng)特殊的智力去完成，其目的是提供專門性質(zhì)的社會(huì)服務(wù)。姜大源在《職業(yè)教育學(xué)新論》一書中將社會(huì)職業(yè)總結(jié)為群集式的工作資格、規(guī)范的工作領(lǐng)域、層級(jí)型的工作空間和社會(huì)化的工作價(jià)值四個(gè)基本特征，證明了高職教育的專業(yè)具有很強(qiáng)的職業(yè)屬性，專業(yè)和職業(yè)有緊密聯(lián)系和對(duì)應(yīng)關(guān)系。高職生未來(lái)的職業(yè)活動(dòng)涉及的知識(shí)、技能和能力能夠通過(guò)高職院校的專業(yè)課程獲得，高職院校專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的確定以專業(yè)覆蓋的職業(yè)從業(yè)資格要求為參考，高職專業(yè)課程目標(biāo)的編制需要依據(jù)專業(yè)所面向的職業(yè)崗位群進(jìn)行企業(yè)人才需求和職業(yè)分析。高職教育的專業(yè)雖然具有很強(qiáng)的職業(yè)性，但并不等同于社會(huì)職業(yè)。通常情況下，高職教育的一個(gè)專業(yè)可以涵蓋多個(gè)社會(huì)職業(yè)。這是因?yàn)楦呗毥逃膶I(yè)數(shù)量不僅與社會(huì)職業(yè)分工的專門化水平與程度有關(guān)，還受到效益最大化和科學(xué)合理化的制約，其在劃分上追求盡可能多地覆蓋社會(huì)職業(yè)。

（四）高職院校專業(yè)課程目標(biāo)

從“課程即學(xué)科”和“課程即科目”的角度出發(fā)，高職課程的分類按照課程實(shí)施的作用一般可分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。最典型的課程類別主要按其功能劃分為普通文化課程、專業(yè)課程和綜合實(shí)踐課程。本文中的專業(yè)課程目標(biāo)則主要指包含實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐課程在內(nèi)的專業(yè)課目標(biāo)。高職院校專業(yè)課是以科學(xué)分工或生產(chǎn)部門分工為依據(jù)進(jìn)行的學(xué)業(yè)門類劃分，目的是促進(jìn)學(xué)生形成專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力。它以教授學(xué)生未來(lái)從事職業(yè)所需的專門理論與專業(yè)技術(shù)為核心，是一種專門培養(yǎng)學(xué)生理論及專業(yè)技術(shù)的課程。其中，高職的綜合實(shí)踐課是針對(duì)高職的專業(yè)需要而開設(shè)的，是一種突出強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的實(shí)踐性學(xué)習(xí)課程，主要形式表現(xiàn)為學(xué)生在文化課和專業(yè)課基礎(chǔ)上以獨(dú)立操作的企業(yè)實(shí)習(xí)等方式進(jìn)行。并且，高職院校的課程正朝著理實(shí)一體化發(fā)展，理論與實(shí)踐的結(jié)合更加緊密。因此，高職教育的專業(yè)課旨在傳授專業(yè)知識(shí)、提高職業(yè)技能，即培養(yǎng)學(xué)生掌握必要的專業(yè)知識(shí)、技能，提高學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和適應(yīng)職業(yè)變化的能力，它是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要載體和途徑。

高職的專業(yè)課程目標(biāo)作為專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的核心，應(yīng)從根本上明確“高職生為什么學(xué)”“高職生應(yīng)當(dāng)學(xué)什么”“學(xué)習(xí)將給高職生帶來(lái)什么”等有關(guān)高職專業(yè)課程的基本要素。由此可見，高職專業(yè)課程目標(biāo)是一種針對(duì)專業(yè)課做出的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，即期望學(xué)生經(jīng)過(guò)專業(yè)課學(xué)習(xí)后在知識(shí)、技能、態(tài)度等方面應(yīng)達(dá)到的狀態(tài)和水平。高職專業(yè)課程目標(biāo)是專業(yè)課程開發(fā)、編排、實(shí)施和評(píng)價(jià)的依據(jù)，它通常以觀念形態(tài)存在，在專業(yè)課程實(shí)施前預(yù)先產(chǎn)生并存在于教師和學(xué)生的大腦中，引起并指導(dǎo)教育者和學(xué)習(xí)者的行為，是協(xié)調(diào)、組織師生行為的準(zhǔn)則。為了使本研究活動(dòng)更具針對(duì)性，論文中涉及的高職院校專業(yè)課程目標(biāo)主要指的是中觀層面的高職具體的每門或某門專業(yè)課（包括實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)課程在內(nèi)的專業(yè)實(shí)踐課）的課程目標(biāo)。

二、相關(guān)文獻(xiàn)綜述

目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)職業(yè)教育課程領(lǐng)域關(guān)注廣泛，相關(guān)研究成果也日益豐碩。但整體而言，專門針對(duì)高職院校專業(yè)課程目標(biāo)制定和開發(fā)的理論研究尚不多見，多在課程開發(fā)或設(shè)計(jì)等研究成果的某些章節(jié)中涉及。還有如田鳳蘭等人從實(shí)踐導(dǎo)向視域等不同視角對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)開發(fā)進(jìn)行研究。僅有王玲、刁春好等人以“高職課程目標(biāo)開發(fā)/設(shè)計(jì)”為題目進(jìn)行研究。在中國(guó)知網(wǎng)和EBSCO中以不同主題，對(duì)2005―2015年所有相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行高級(jí)精確檢索，檢索詳情見表1。

（一） 國(guó)外研究綜述

在研究文獻(xiàn)數(shù)量上，國(guó)外相關(guān)研究成果比中國(guó)豐富很多。在影響力方面，國(guó)外學(xué)者對(duì)課程目標(biāo)的研究成果在國(guó)際上影響深遠(yuǎn)，出現(xiàn)很多世界著名的課程領(lǐng)域?qū)＜?。特別是美國(guó)和英國(guó)，先后涌現(xiàn)了一大批國(guó)際課程論著名專家，如美國(guó)的泰勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯納（Eisner E W）、加涅（Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奧利瓦（Oliva P F）、約瑟夫?施瓦布等，英國(guó)的斯賓塞（H Spencer）、斯騰豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查茲 （C M Ricards）等。其中，博比特的《課程》、查特斯的《課程編制》以及泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》等都為高職課程理論發(fā)展做出了突出的貢獻(xiàn)。對(duì)專業(yè)課程目標(biāo)發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響的主要觀點(diǎn)如下：

英國(guó)教育家斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中最早使用curriculum（課程）一詞。博比特最早提出“課程目標(biāo)”概念，對(duì)職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)具有基礎(chǔ)性的影響；蔡斯將課程目標(biāo)分為curriculum aims 、curriculum goals和curriculum objectives，即課程宗旨、課程目的和課程目標(biāo)；奧利瓦的《Developing the Curriculum （6th Edition）》融合古典和現(xiàn)代課程作品，詳細(xì)闡述了課程開發(fā)各個(gè)過(guò)程的原則和組合等問(wèn)題，認(rèn)為課程目標(biāo)是用具體、可測(cè)量術(shù)語(yǔ)所表述的取向或結(jié)果；舒伯特將課程目標(biāo)取向類型分為普遍性、行為、生成性（展開性）和表現(xiàn)性共4種目標(biāo)取向，為后續(xù)的職業(yè)教育專業(yè)課程目標(biāo)的取向研究提供了強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)；在職業(yè)教育專業(yè)課程目標(biāo)的來(lái)源問(wèn)題上，最終可以追溯到泰勒，他認(rèn)為課程工作者對(duì)課程目標(biāo)應(yīng)該綜合考慮“學(xué)習(xí)者本身”“當(dāng)代社會(huì)生活”“學(xué)科專家建議”三個(gè)方面來(lái)源，并且這三種來(lái)源缺一不可，這對(duì)職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)的確定等相關(guān)研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；英國(guó)學(xué)者泰勒和理查茲依據(jù)哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)探討課程的理論基礎(chǔ)，并指出課程理論研究和實(shí)踐必須考慮學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、教師和環(huán)境及其相互間的組合關(guān)系；英國(guó)的斯騰豪斯提出了過(guò)程模式的課程思想，肯定課程的內(nèi)在價(jià)值和研究必要性，并第一次提出并實(shí)踐了教師應(yīng)成為研究者的思想。

根據(jù)上述文獻(xiàn)分析，國(guó)外相關(guān)研究成果在研究?jī)?nèi)容、深度、影響力和探索力度上都要超越國(guó)內(nèi)很多。國(guó)外研究既重視專業(yè)課程目標(biāo)的實(shí)施過(guò)程，又注重其理論研究。但國(guó)外的研究經(jīng)驗(yàn)終歸只是其自身的實(shí)踐探索，也存在一定的局限性，并非解決任何國(guó)家高職專業(yè)課目標(biāo)研制問(wèn)題的“靈丹妙藥”。

（二）國(guó)內(nèi)研究綜述

1.研究時(shí)間、數(shù)量分布分析

國(guó)內(nèi)高職專業(yè)課程目標(biāo)的相關(guān)研究起步很晚，這不是說(shuō)“課程目標(biāo)”概念現(xiàn)在才有，而是沒有在教育文件中正式使用。早在民國(guó)初政府頒布的《中小學(xué)暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》中就已首次使用了“課程目標(biāo)”一詞，但對(duì)于職業(yè)教育課程目標(biāo)的研究卻起步晚很多，從期刊文獻(xiàn)、專著資料時(shí)間分布上即可明顯看出。高職專業(yè)課程目標(biāo)研究是隨著職業(yè)教育課程研究興起的，研究歷史非常短。在相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量分布方面，涉及職業(yè)教育課程目標(biāo)的重要專著主要有鄧澤民的《職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)》、徐國(guó)慶的《職業(yè)教育課程論》、黃堯的《職業(yè)教育學(xué)――原理與應(yīng)用》、黃艷芳的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》、全的《職業(yè)教育課程與教育學(xué)論》和湯百智的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》等。專門針對(duì)高職專業(yè)課程目標(biāo)的期刊論文尚不多見。與外國(guó)的相關(guān)成果數(shù)量相比，我國(guó)的研究成果數(shù)量還有相當(dāng)大的差距。這在某種程度上反映出我國(guó)對(duì)于高職課程目標(biāo)的研究還比較薄弱。

2.研究方向分析

學(xué)者們基于不同視角對(duì)職業(yè)教育的課程目標(biāo)從歷史到現(xiàn)狀、從國(guó)外到國(guó)內(nèi)、從理論到實(shí)踐、從目標(biāo)定位到開發(fā)技術(shù)等進(jìn)行了全方位、多層次的分析探討研究。一些學(xué)者基于泰勒課程原理、多元智能理論等不同理論或觀點(diǎn)展開探討，如郭峰、饒異倫的《基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標(biāo)研究》、胡怡芳的《基于多元智能的職教課程目標(biāo)研究》、蔣滿英的《多元智能理論視野下的職業(yè)教育課程目標(biāo)探微》等。曹文華、張書芳和張?jiān)热藙t從職業(yè)教育課程目標(biāo)的“求知”和“求職”角度論述。吳健從證券業(yè)從業(yè)資格證學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)的角度探討職業(yè)教育課程目標(biāo)等問(wèn)題。俞明、賈宏則基于“課程情境、知識(shí)分類、能力構(gòu)成、社會(huì)需求以及教育目的”等幾個(gè)方面對(duì)課程目標(biāo)的技能化問(wèn)題進(jìn)行了批判性反思等。還有一些學(xué)者對(duì)已有相關(guān)研究成果進(jìn)行述評(píng)，如王坤、謝長(zhǎng)法的《職業(yè)教育課程目標(biāo)研究綜述》，對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)的涵義、層次、類型、確立依據(jù)等方面進(jìn)行了回顧分析，并指出課程目標(biāo)由單一目標(biāo)向多元目標(biāo)整合的趨勢(shì)；王鑒在《課程論熱點(diǎn)問(wèn)題研究》第三章中就課程目標(biāo)的基本歷程、研究熱點(diǎn)問(wèn)題及發(fā)展趨勢(shì)做了詳細(xì)整理、分析。

3.研究?jī)?nèi)容分析

第一，價(jià)值取向上。施良方在參考舒伯特的見解的基礎(chǔ)上，總結(jié)了行為目標(biāo)、生成性和表現(xiàn)性比較經(jīng)典的三種類別。有的學(xué)者也提出普遍性、行為、生成性（展開性）和表現(xiàn)性四種經(jīng)典課程目標(biāo)價(jià)值取向。王小聰、郭嵐對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)從實(shí)質(zhì)和形式進(jìn)行了解讀，即實(shí)質(zhì)取向上的知識(shí)本位、社會(huì)本位和學(xué)生本位，形式取向上的行為目標(biāo)、生成性（展開性）目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。鄭曉梅對(duì)課程目標(biāo)的價(jià)值取向和發(fā)展趨向進(jìn)行詳細(xì)闡述。張紅梅對(duì)課程目標(biāo)的內(nèi)涵和取向、確定依據(jù)和方法等進(jìn)行了詳細(xì)解析，對(duì)于課程目標(biāo)的取向發(fā)展趨勢(shì)做出由單一目標(biāo)向多元目標(biāo)整合發(fā)展的判斷和預(yù)測(cè)。在研究深度上，由過(guò)去“幾種價(jià)值取向各有利弊的一般性教育意義的比較”發(fā)展到現(xiàn)在“后者是基于更高的價(jià)值追求而對(duì)前者的超越”。這反映出課程的時(shí)展精神，不斷追求人的價(jià)值和個(gè)性解放。

第二，基本依據(jù)/影響因素方面。目前，對(duì)于課程目標(biāo)的主要來(lái)源或確定依據(jù)等問(wèn)題的研究，不管是普通教育還是職業(yè)教育都一致認(rèn)同泰勒的課程目標(biāo)“三來(lái)源”，即對(duì)學(xué)生、社會(huì)和對(duì)學(xué)科的研究。在職業(yè)教育課程領(lǐng)域中，學(xué)者們一般用主要來(lái)源、確定依據(jù)或影響因素等表述課程目標(biāo)的確定問(wèn)題。如鄧澤民具體闡述了職業(yè)教育課程目標(biāo)的制定依據(jù)應(yīng)從學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科以及職業(yè)發(fā)展四個(gè)角度分析；黃堯認(rèn)為主要是從學(xué)習(xí)者的研究、對(duì)職業(yè)的研究和對(duì)社會(huì)的研究三方面闡述；黃艷芳從學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展需要和社會(huì)對(duì)人才素質(zhì)的需求兩方面來(lái)考慮；徐國(guó)慶認(rèn)為課程目標(biāo)的影響因素主要有技術(shù)發(fā)展水平、職業(yè)教育理念、職業(yè)教育模式和生產(chǎn)組織模式；湯百智提出影響職業(yè)教育課程目標(biāo)確定的“四因素”：學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展、社會(huì)對(duì)職業(yè)人才的需求、技術(shù)發(fā)展的進(jìn)步和生產(chǎn)組織模式的改變。

綜上所述，“高職專業(yè)課程目標(biāo)的依據(jù)”“確定的影響因素”或“基本來(lái)源”以及“依據(jù)”都是基于不同視角和層次對(duì)課程目標(biāo)的確定進(jìn)行闡述。對(duì)于“高職院校專業(yè)課程目標(biāo)的依據(jù)或影響因素究竟應(yīng)該包含什么？”的回答并未達(dá)成一致共識(shí)，還有待進(jìn)一步研究和探索。

4.對(duì)國(guó)外成果的研究

中國(guó)學(xué)者從多個(gè)角度介紹、分析國(guó)外先進(jìn)理論，分享其成功實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。施良方翻譯了泰勒?拉爾夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 課程與教學(xué)的基本原理 》）、麥克尼爾的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《課程導(dǎo)論》）等，系統(tǒng)引進(jìn)了國(guó)外先進(jìn)理論。余強(qiáng)翻譯了帕梅拉?博洛廷?約瑟夫的《課程文化》，梳理了艾斯納、施瓦布、阿普爾、古德萊德等美國(guó)著名學(xué)者的課程觀，借鑒人類研究法將美國(guó)課程理論和實(shí)踐分為幾種課程文化，并進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用的反思?？灼笃綄?duì)西方學(xué)者有關(guān)課程模式的討論進(jìn)行了研究綜述。 全從職教課程理論基礎(chǔ)出發(fā)，對(duì)泰勒、美國(guó)學(xué)者坦納夫婦（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、羅通（Lawton）、英國(guó)的丹尼斯?勞頓、克爾（Kerr）以及澳大利亞的史密斯（（Smith K L）與羅瓦特（Lovat T J）等眾多外國(guó)學(xué)者的有關(guān)課程理論的觀點(diǎn)進(jìn)行分析，并指出職業(yè)教育的課程基礎(chǔ)問(wèn)題應(yīng)圍繞哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)展開討論。

5.研究趨勢(shì)分析

從研究理論層面看，我國(guó)對(duì)職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)的理論研究，更多的是借鑒、甚至依賴國(guó)外的已有理論，本土化的研究較少。在實(shí)踐研究方面，對(duì)職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)缺乏系統(tǒng)化的研究，涉及的問(wèn)題不夠全面，多是從某一個(gè)角度就事論事。綜合以上分析，筆者認(rèn)為，專業(yè)課程目標(biāo)后續(xù)研究不可回避的熱點(diǎn)問(wèn)題主要有：專業(yè)課程目標(biāo)確定的影響因素和依據(jù)、專業(yè)課程目標(biāo)存在的問(wèn)題與解決方法、專業(yè)課程目標(biāo)的表述以及專業(yè)課程目標(biāo)如何落實(shí)等。

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篇7

[關(guān)鍵詞]課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程；活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程；評(píng)價(jià)

[作者簡(jiǎn)介]曹茂才，泉州師范學(xué)院文學(xué)與傳播學(xué)院教授；許嘉，泉州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院副教授，福建泉州362000

[中圖分類號(hào)]G633.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1672-2728(20lo)06-0165-03

語(yǔ)文校本課程經(jīng)歷了十多年的變化與發(fā)展，逐漸演變成了兩種主要形態(tài)：“課程形態(tài)”與“活動(dòng)形態(tài)”。“課程形態(tài)”的語(yǔ)文校本課程其教學(xué)主要是以課堂教學(xué)為主，像“唐詩(shī)鑒賞”、“走近魯迅”、“紅樓尋夢(mèng)”等這樣的語(yǔ)文校本課程，都是屬于課程形態(tài)的語(yǔ)文校本課程?！盎顒?dòng)形態(tài)”的語(yǔ)文校本課程其教學(xué)主要是以課外活動(dòng)為主，像“演講與辯論”、“感受吳文化”、“北京建筑”等這樣的語(yǔ)文校本課程，都是屬于活動(dòng)形態(tài)的語(yǔ)文校本課程。

不同形態(tài)的語(yǔ)文校本課程，由于其教學(xué)內(nèi)容與方式的不同，必然導(dǎo)致其評(píng)價(jià)內(nèi)容等方面的不同。

一、從課程環(huán)境看

影響語(yǔ)文校本課程環(huán)境的因素主要有三個(gè)：學(xué)生對(duì)課程的興趣、教師相關(guān)智能、課程資源保障。兩種形態(tài)的語(yǔ)文校本課程對(duì)課程環(huán)境的不同要求主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

(一)對(duì)教師智能的不同要求

1　課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)教師的智能要求

課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程，要求教師對(duì)課程內(nèi)容要相當(dāng)熟悉。教師這方面的智能因素將會(huì)對(duì)課程開設(shè)的成敗起著決定性的作用。像開“唐詩(shī)鑒賞”這門課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程的教師，必須對(duì)唐詩(shī)有相當(dāng)研究。任課教師必須對(duì)唐代各時(shí)期代表詩(shī)人有相當(dāng)了解，必須對(duì)唐代主要詩(shī)歌流派詩(shī)作也有相當(dāng)了解，必須對(duì)李白、杜甫與白居易有相當(dāng)研究。任課教師有這樣的智能，才可能勝任“唐詩(shī)鑒賞”這門語(yǔ)文校本課程的教學(xué)。

2　活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)教師的智能要求

活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)教師智能要求更高，除了要求教師要對(duì)課程內(nèi)容很熟以外，還要求教師要有良好的活動(dòng)組織能力與語(yǔ)文校本課程理論修養(yǎng)。像江蘇錫山高級(jí)中學(xué)所開設(shè)活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程“感受吳文化”，它所涉及的內(nèi)容廣泛：(1)對(duì)吳文化基本含義的理解；(2)對(duì)問(wèn)題的研究方法(如何選題，如何搜集資料，如何形成自己獨(dú)到的觀點(diǎn)，如何形成小論文等)；(3)吳地文化研究(吳地人物研究、吳地語(yǔ)言研究、吳地山水研究)。顯然，要開好這門語(yǔ)文校本課程，要求教師對(duì)上面的那些內(nèi)容要十分熟悉。

從“感受吳文化”這門語(yǔ)文校本課程里，我們還可以看到：學(xué)生要順利展開對(duì)吳地文化的研究，教師必須組織學(xué)生展開大量的課外活動(dòng)，如教師要組織學(xué)生到實(shí)地去采訪吳地一些名人，到實(shí)地去察看吳地山水，等等。這就要求教師要有良好的組織活動(dòng)能力和語(yǔ)文校本課程理論修養(yǎng)。這樣，教師在課程教學(xué)中才可能關(guān)注到學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐能力與學(xué)科綜合應(yīng)用實(shí)踐能力的發(fā)展，關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，關(guān)注到地方性語(yǔ)文課程資源的開發(fā)與利用。

(二)對(duì)課程資源保障的不同要求

1　課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)課程資源保障的要求

課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)課程資源的依賴程度比較低，一般只是要求一定的資料保障。像“唐詩(shī)鑒賞”這樣的語(yǔ)文校本課程，在課程資源上主要是要有唐詩(shī)讀本、讀詩(shī)解讀本等資料。

2　活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)課程資源保障的要求

活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)課程資源的依賴程度往往比較高。課程資源的豐富程度與開發(fā)利用水平，對(duì)課程的開發(fā)與實(shí)施有著決定性的影響。像語(yǔ)文校本課程“北京建筑”，它所依賴的主要課程資源有：北京地區(qū)不同年代有代表性的建筑物，從事北京建筑研究的有關(guān)人士，北京建筑的大量相關(guān)文獻(xiàn)，等等。如果缺乏這些基本課程資源，我們要開展對(duì)北京建筑的研究，那是不可想象的。

二、從課程教學(xué)來(lái)看

語(yǔ)文校本課程教學(xué)主要包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的擬定和課程教學(xué)。由于兩種形態(tài)的語(yǔ)文校本課程這些方面存在較大的差異性，因而對(duì)它們的要求也不盡相同。

(一)對(duì)課程目標(biāo)的不同要求

1　課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)課程目標(biāo)的要求

課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程所擬定的課程目標(biāo)往往比較單純，一般是針對(duì)學(xué)生某方面的語(yǔ)文能力。像“走近魯迅”這樣的語(yǔ)文校本課程，其教學(xué)基本在課堂展開，主要是針對(duì)學(xué)生的讀寫能力。教學(xué)目標(biāo)可以擬定為：研讀魯迅作品并寫出相應(yīng)的研讀文章，從而“走近”魯迅。

2　活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)課程目標(biāo)的要求

活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程所擬定的課程目標(biāo)往往比較復(fù)雜。其教學(xué)大部分是在課堂以外完成，不僅是針對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文能力，而且關(guān)注學(xué)生的學(xué)科綜合應(yīng)用能力；同時(shí)也關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變(自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式)；還比較關(guān)注學(xué)生良好個(gè)性的發(fā)展(創(chuàng)新思維、探索精神、情感態(tài)度、價(jià)值觀等)。

像錫山高級(jí)中學(xué)開設(shè)的活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程“感受吳文化”，其課程的教學(xué)目標(biāo)擬定為：(1)感受吳文化的博大精深，提高人文素養(yǎng)；(2)掌握初步的研究方法；(3)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

(二)對(duì)課程內(nèi)容的不同要求

1　課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)課程內(nèi)容的要求

(1)課程內(nèi)容要豐富。課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程所擬定的課程內(nèi)容一般比較單純，但不能單薄。像開設(shè)“小小說(shuō)導(dǎo)讀欣賞”這樣的課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程，我們可以選取一些有代表性的小小說(shuō)讓學(xué)生閱讀；然后再選取一些有代表性的小小說(shuō)賞析文讓學(xué)生閱讀；最后我們可以讓學(xué)生寫些小小說(shuō)賞析文。這樣，課程內(nèi)容就不會(huì)顯得過(guò)于單薄了。

(2)課程內(nèi)容應(yīng)是一般課堂語(yǔ)文教學(xué)的拓展與延伸。應(yīng)能體現(xiàn)出與一般課堂讀寫教學(xué)所不同的趣味性。像“紅樓尋夢(mèng)”這樣課程形態(tài)的語(yǔ)文校本課程，我們對(duì)其教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)顯然不能局限于一般的文本閱讀。我們可以透過(guò)《紅樓夢(mèng)》作品的閱讀，尋找其中有關(guān)“夢(mèng)”的故事。據(jù)說(shuō)在《紅樓夢(mèng)》全書中，總共記敘、描繪了二十二個(gè)夢(mèng)。由此，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)其中夢(mèng)的解讀，從而把握作品中人物性格特征與主題思想。

2　活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)課程內(nèi)容的要求

(1)課程內(nèi)容與課程目標(biāo)要保持一致。從前面所提到“感受吳文化”這樣的活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程來(lái)看，其課程內(nèi)容紛繁復(fù)雜，往往可能出現(xiàn)課程內(nèi)容與課程目標(biāo)不太一致的情形。

(2)課程內(nèi)容價(jià)值取向要合理。課程內(nèi)容要能體現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力與學(xué)科綜合應(yīng)用實(shí)踐能力，要能體現(xiàn)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。前面，我們所提及的“演講與辯論”、“電視制作與播音采訪”、“感受吳文化”等這樣的活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程，其課程內(nèi)容的擬定都要能體現(xiàn)這方面功用。

(3)課程內(nèi)容的容量要適度。在實(shí)際教學(xué)中，

活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程的內(nèi)容往往過(guò)于膨脹。某校開設(shè)了“廬陵文化”活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程，其含有豐富的知識(shí)介紹、大量的實(shí)地參觀與考察(佛教圣地青原山、名窯古鎮(zhèn)永和鎮(zhèn)、當(dāng)?shù)孛袼罪L(fēng)情等)，還含有相當(dāng)數(shù)量的研究性小論文寫作。像這樣的活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程，其內(nèi)容容量是相當(dāng)大的，這無(wú)疑會(huì)給課程實(shí)施帶來(lái)極大困難。

(三)對(duì)課程教學(xué)的不同要求

1　課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程教學(xué)的要求

我們對(duì)課程教學(xué)的評(píng)價(jià)要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的獲得與語(yǔ)文能力的提高。就我們前面說(shuō)的課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程“小小說(shuō)導(dǎo)讀欣賞”來(lái)說(shuō)，我們對(duì)課程教學(xué)的評(píng)價(jià)既應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)小小說(shuō)欣賞方面知識(shí)的獲得，也應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)小小說(shuō)欣賞能力的形成與提高。

2　活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程教學(xué)的要求

我們對(duì)課程教學(xué)的評(píng)價(jià)要重點(diǎn)關(guān)注以下三個(gè)方面：

(1)關(guān)注學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐能力與學(xué)科綜合應(yīng)用實(shí)踐能力的形成與發(fā)展。像“感受吳文化”這門活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程，學(xué)生有大量的語(yǔ)文聽說(shuō)讀寫與學(xué)科綜合應(yīng)用的實(shí)踐活動(dòng)。這些實(shí)踐活動(dòng)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文應(yīng)用能力與學(xué)科綜合應(yīng)用能力的提升是很有意義的。

(2)關(guān)注學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的養(yǎng)成。像“感受吳文化”這門活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程，其中的人物研究是由幾個(gè)學(xué)生去分別完成“無(wú)錫顧愷之”、“歸氏狀元門”、“從吳語(yǔ)中看吳人”等論題研究。顯然，這些人物方面的廣泛而有一定深度的研究，是多么需要學(xué)生們采用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行課程學(xué)習(xí)。

(3)關(guān)注課程資源的有效開發(fā)與利用。前面我們談到，活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)課程資源的依賴程度往往比較高。這點(diǎn)，我們從“感受吳文化”這門活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程的教學(xué)可以清楚看到。如果不能有效開發(fā)與利用吳地山水、人物等方面的課程資源，學(xué)生要開展相關(guān)研究，從而有效學(xué)習(xí)“感受吳文化”課程，那是不可想象的。

三、從課程學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)來(lái)看

對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)價(jià)主要涉及三方面：評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方式。而就兩種形態(tài)的語(yǔ)文校本課程來(lái)說(shuō)，其主要不同不在于評(píng)價(jià)主體，而在于評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方式。

(一)對(duì)課程學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)內(nèi)容的不同要求

1　課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)內(nèi)容的要求

課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程，像“唐詩(shī)鑒賞”、“唐宋詞鑒賞”、“走近魯迅”等。其課程教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容往往都比較單純。因而學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的內(nèi)容也比較單一。

目前這類的語(yǔ)文校本課程，其教學(xué)指向基本都是針對(duì)語(yǔ)文聽說(shuō)讀寫的某方面能力。因此，我們?cè)谠u(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)就應(yīng)該把對(duì)學(xué)生語(yǔ)文某方面能力的提高作為主要評(píng)價(jià)內(nèi)容。像前面提到課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程“小小說(shuō)導(dǎo)讀欣賞”，我們對(duì)其評(píng)價(jià)的內(nèi)容就可以確定為：學(xué)生“小小說(shuō)”欣賞能力的形成與提高。

2　活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)內(nèi)容的要求

這類語(yǔ)文校本課程對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的內(nèi)容，主要側(cè)重于以下兩個(gè)方面：

(1)關(guān)注學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐能力與學(xué)科綜合應(yīng)用實(shí)踐能力的形成與發(fā)展。像活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程“感受吳文化”，在其設(shè)計(jì)中有大量的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)科綜合應(yīng)用實(shí)踐活動(dòng)。語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)生語(yǔ)文能力形成的基本保證；而學(xué)科綜合應(yīng)用能力是學(xué)生未來(lái)工作中所應(yīng)該具備的基本能力。

(2)關(guān)注學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的養(yǎng)成?；顒?dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程其教學(xué)目標(biāo)往往以此作為基本定位。像“感受吳文化”、“廬陵文化”、“北京建筑”等活動(dòng)形態(tài)語(yǔ)文校本課程，其學(xué)習(xí)都需要學(xué)生要有良好的自主學(xué)習(xí)能力，要能探究問(wèn)題，要能與他人進(jìn)行良好合作。

(二)對(duì)課程學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)方式的不同要求

評(píng)價(jià)內(nèi)容決定評(píng)價(jià)方式。兩種形態(tài)語(yǔ)文校本課程，由于學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的內(nèi)容不同，因而其學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)價(jià)方式也就必然不同。

，

1　課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)方式的要求

它側(cè)重于采用終結(jié)性定量評(píng)價(jià)。課程形態(tài)語(yǔ)文校本課程學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)內(nèi)容主要是針對(duì)學(xué)生語(yǔ)文某方面能力的提高程度。而這樣的能力提高程度主要是在學(xué)習(xí)終結(jié)時(shí)才能得到完全的體現(xiàn)，因而在課程學(xué)習(xí)終結(jié)時(shí)才好去對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)作出評(píng)價(jià)。而對(duì)學(xué)生這種語(yǔ)文某方面能力的提高程度所采用的評(píng)價(jià)尺度，用等級(jí)定量會(huì)顯得比較客觀。

篇8

論文關(guān)鍵詞：中小學(xué)校長(zhǎng)；培訓(xùn)；課程；體系

體系是指若干有關(guān)事物在一定范圍內(nèi)按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系而構(gòu)成的有機(jī)整體。中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程體系，是針對(duì)中小學(xué)校長(zhǎng)在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中面臨的問(wèn)題和存在的不足，根據(jù)國(guó)家、社會(huì)對(duì)校長(zhǎng)的崗位要求及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，幫助校長(zhǎng)更好地履行校長(zhǎng)職責(zé)而設(shè)計(jì)的課程系統(tǒng)。它包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、培訓(xùn)教材、課程模式、課程策略、課程評(píng)價(jià)等要素，這些要素構(gòu)成了一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，本文就此提出一個(gè)初步設(shè)想。

一、融合多種價(jià)值取向的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程觀念

課程觀作為一種理念、價(jià)值取向，是課程體系定位的根本指導(dǎo)思想。從課程發(fā)展的歷史來(lái)看，離不開社會(huì)需求、學(xué)科體系和學(xué)生發(fā)展這三個(gè)課程的基點(diǎn)，而對(duì)這三者關(guān)系的不同處理則形成了三種不同的課程價(jià)值取向，這三種課程價(jià)值觀便形成了三種不同的課程決策和設(shè)計(jì)。

以社會(huì)需要為中心的課程觀是社會(huì)本位價(jià)值取向，主張以滿足社會(huì)(主要是以國(guó)家、民族、社區(qū)發(fā)展)的需要作為課程價(jià)值的基本取向，圍繞社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。這種價(jià)值取向的課程設(shè)計(jì)，著眼于使學(xué)習(xí)者掌握社會(huì)生活所必要的知識(shí)、技術(shù)、技能，強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和社會(huì)問(wèn)題解決能力，學(xué)校應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者了解社會(huì)現(xiàn)實(shí)，幫助學(xué)習(xí)者適應(yīng)社會(huì)并找到改善社會(huì)的途徑。這種價(jià)值取向的課程理論與我國(guó)曾經(jīng)長(zhǎng)期將教育定位于上層建筑，重視教育的社會(huì)價(jià)值，忽視教育的個(gè)人價(jià)值密切相關(guān)，認(rèn)為校長(zhǎng)是為了使學(xué)校滿足社會(huì)需要而組織教育教學(xué)活動(dòng)。因此，校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的重點(diǎn)內(nèi)容是黨和國(guó)家的教育方針、教育政策法規(guī)、國(guó)家教育發(fā)展形勢(shì)等相關(guān)知識(shí)。

以學(xué)科為中心的課程觀是知識(shí)本位的價(jià)值取向，主張把教育建立在知識(shí)的本質(zhì)及其重要性的基礎(chǔ)上，并根據(jù)知識(shí)本身的狀況和邏輯來(lái)組織課程。這種理論認(rèn)為教育的目的在于把人類在漫長(zhǎng)發(fā)展進(jìn)程中所積累的知識(shí)技能等學(xué)問(wèn)傳遞給學(xué)習(xí)者。這種應(yīng)用最普遍的課程理論，按照學(xué)科門類來(lái)組織課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)各學(xué)科領(lǐng)域的基本概念和研究方法，具有很強(qiáng)的科學(xué)性和系統(tǒng)性。這種價(jià)值取向的課程理論對(duì)我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的影響最大，他們多為教育學(xué)科和管理學(xué)科專家，主張通過(guò)系統(tǒng)的教育科學(xué)和管理科學(xué)的理論教學(xué)，幫助校長(zhǎng)全面掌握教育科學(xué)的基本概念，提高學(xué)校管理的理論水平，推進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)改革和發(fā)展。

以學(xué)習(xí)者為中心的課程觀是學(xué)生本位的價(jià)值取向，主張為學(xué)習(xí)者提供有助于個(gè)性發(fā)展和成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力作為課程設(shè)計(jì)的核心，使課程適應(yīng)學(xué)習(xí)者。課程的目的在于讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都能得到充分自由的發(fā)展，更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者能力和個(gè)性品質(zhì)的培養(yǎng)。這種價(jià)值取向的課程理論是市場(chǎng)機(jī)制下的一種“消費(fèi)者導(dǎo)向”的課程思想，主張校長(zhǎng)培訓(xùn)課程應(yīng)建立在校長(zhǎng)選擇的基礎(chǔ)上，校長(zhǎng)需要什么就提供什么，課程設(shè)計(jì)要打破傳統(tǒng)課程模式的束縛，把校長(zhǎng)需要的教學(xué)內(nèi)容納入課程?！安藛问健迸嘤?xùn)課程模式就是按需施訓(xùn)的體現(xiàn)。

三種課程觀念形成了三種不同的課程決策，并由此形成了三種基本的課程設(shè)計(jì)思路。在傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)者往往根據(jù)一種或兩種理論基礎(chǔ)作為課程的來(lái)源，以形成課程組織內(nèi)部較高的一致性。然而，在社會(huì)高速發(fā)展的背景下，各種課程價(jià)值取向越來(lái)越體現(xiàn)出相互依存、相互作用的趨勢(shì)。因此，在進(jìn)行中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程設(shè)計(jì)時(shí)要適應(yīng)時(shí)代變革的要求，吸收各種不同課程觀念的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，根據(jù)具體的環(huán)境、目標(biāo)、對(duì)象等，統(tǒng)籌兼顧并加以整合。

二、確定多層次的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程目標(biāo)

課程是教育和培訓(xùn)活動(dòng)的核心與關(guān)鍵，校長(zhǎng)培訓(xùn)課程目標(biāo)是校長(zhǎng)培訓(xùn)目標(biāo)的分解和具體化，它是課程設(shè)計(jì)的重要基礎(chǔ)，也是課程設(shè)計(jì)的基本依據(jù)。由于校長(zhǎng)培訓(xùn)本身的多樣性和層次性，使得校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程目標(biāo)也是多種多樣的。從培訓(xùn)的目的劃分，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)主要分為：以保證校長(zhǎng)基本任職技能為目的的任職資格培訓(xùn)；以提高校長(zhǎng)綜合素質(zhì)和能力為目的的提高培訓(xùn)；以貫徹某種教育思想開展教育教學(xué)改革的專題培訓(xùn)；以培養(yǎng)高級(jí)教育管理專家為目的的高級(jí)研修培訓(xùn)等。

校長(zhǎng)任職資格培訓(xùn)是“按照中小學(xué)校長(zhǎng)崗位規(guī)范要求，對(duì)新任校長(zhǎng)或擬任校長(zhǎng)進(jìn)行以掌握履行崗位職責(zé)必備的知識(shí)和技能為主要內(nèi)容的培訓(xùn)”。其目標(biāo)在于通過(guò)任職資格培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)從“教師到校長(zhǎng)”的角色轉(zhuǎn)換，取得校長(zhǎng)任職資格，成為一名合格校長(zhǎng)。培訓(xùn)課程要幫助校長(zhǎng)建立學(xué)校管理的基本規(guī)范，形成校長(zhǎng)的基本素質(zhì)。

校長(zhǎng)提高培訓(xùn)是“面向在職校長(zhǎng)進(jìn)行的以學(xué)習(xí)新知識(shí)、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)為主要內(nèi)容的培訓(xùn)”。其目標(biāo)在于通過(guò)提高培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)從“合格校長(zhǎng)到成熟校長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)化，成為一名優(yōu)秀校長(zhǎng)。培訓(xùn)課程要幫助校長(zhǎng)規(guī)劃與促進(jìn)學(xué)校發(fā)展及校長(zhǎng)職業(yè)生涯。

校長(zhǎng)高級(jí)研修培訓(xùn)是“對(duì)富有辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)并具有一定理論修養(yǎng)和研究能力的校長(zhǎng)進(jìn)行的旨在培養(yǎng)學(xué)校教育教學(xué)和管理專家的培訓(xùn)”。其目標(biāo)在于通過(guò)培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)從“區(qū)域性骨干校長(zhǎng)向?qū)＜倚托ｉL(zhǎng)”的轉(zhuǎn)化，立志成為一名教育家。培訓(xùn)課程要幫助校長(zhǎng)創(chuàng)建學(xué)校品牌和形成自己的辦學(xué)思想。

專題培訓(xùn)是指各種與國(guó)際國(guó)內(nèi)政治、經(jīng)濟(jì)、教育形勢(shì)動(dòng)態(tài)，科技、教育發(fā)展趨勢(shì)及成果，國(guó)家教育方面的政策法規(guī)有關(guān)的以貫徹某種教育思想開展教育教學(xué)改革的適應(yīng)性、普及型、拓展性培訓(xùn)。

校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷深入的過(guò)程，不同發(fā)展階段的校長(zhǎng)有著不同的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題和需求，培訓(xùn)課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)出不同階段校長(zhǎng)的培訓(xùn)需求，引導(dǎo)校長(zhǎng)朝著專業(yè)成熟持續(xù)發(fā)展，并能為下一階段的專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

三、組織模塊化的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程內(nèi)容

模塊化課程就是將校長(zhǎng)培訓(xùn)中的若干不同學(xué)科知識(shí)內(nèi)容按基本理論層、法規(guī)政策層、操作技能層等三個(gè)層面和核心課程類、必修課程類、選修課程類等三個(gè)類別，進(jìn)行不同的整合，構(gòu)成一個(gè)個(gè)模塊課程，由校長(zhǎng)在培訓(xùn)時(shí)根據(jù)自己的具體情況、實(shí)際需要進(jìn)行自主選擇和重新組合。

根據(jù)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵，可考慮設(shè)置提高校長(zhǎng)基本素質(zhì)的基礎(chǔ)性課程，提高校長(zhǎng)管理理論水平和管理能力的本體性課程，促進(jìn)師生和學(xué)校發(fā)展的發(fā)展型課程，開闊校長(zhǎng)視野、拓展校長(zhǎng)思維的拓展性課程五類學(xué)科領(lǐng)域課程。每一類學(xué)科領(lǐng)域課程下面又包括多門具體課程。每一個(gè)課程模塊都是以某個(gè)特定的主題為中心來(lái)組織，模塊中的所有課程都是圍繞這個(gè)主題來(lái)設(shè)置，這就能保證中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程內(nèi)容的系統(tǒng)性。

模塊的設(shè)計(jì)主要是為解決問(wèn)題服務(wù)，每一模塊具體又由理論性、實(shí)務(wù)性、研究性和特色性內(nèi)容組成，以形成綜合優(yōu)勢(shì)，多角度、多方位幫助解決問(wèn)題。理論性內(nèi)容著眼于校長(zhǎng)履行崗位職責(zé)所必須的教育、管理等方面知識(shí)的獲取。實(shí)務(wù)性內(nèi)容是為了達(dá)成提升校長(zhǎng)管理能力的課程。研究性內(nèi)容是基于基礎(chǔ)教育深刻變革所引發(fā)的教育思想、管理體制、教育內(nèi)容、教育方式方法等宏觀、微觀上的新情況、新問(wèn)題而設(shè)定的內(nèi)容。特色性內(nèi)容是根據(jù)校長(zhǎng)個(gè)人興趣和關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行選擇的個(gè)性化課程。 　四、選擇多樣化的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程實(shí)施方式

課程實(shí)施方式就是課程內(nèi)容通過(guò)什么樣的方式去具體實(shí)施，即教學(xué)方式。多年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程形式比較單一，經(jīng)過(guò)十余年的實(shí)踐與探索，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程發(fā)展的方向已經(jīng)逐漸明朗，那就是課程的小型化、專題化、系列化，以及向綜合式、菜單式、自由選擇式方向發(fā)展。

在工商企業(yè)界，現(xiàn)代培訓(xùn)作為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域已經(jīng)形成并逐步完善，已經(jīng)形成了一整套行之有效的完整理論與技術(shù)方法體系，尤其是經(jīng)理人培訓(xùn)，有很多方法是值得校長(zhǎng)培訓(xùn)學(xué)習(xí)和借鑒的。中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)應(yīng)大膽引進(jìn)工商企業(yè)培訓(xùn)的一些課程形式，努力使中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程跟上現(xiàn)代培訓(xùn)課程發(fā)展的步伐。目前，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程實(shí)施方式主要有系統(tǒng)講授、專題講授、小組研討、課題研究、社會(huì)實(shí)踐、情景模擬、角色扮演、自學(xué)讀書、案例分析、總結(jié)反思、問(wèn)題探究、經(jīng)驗(yàn)共享、代崗見習(xí)實(shí)習(xí)等。所有的方式都不同程度地有利于某方面課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，各有其優(yōu)缺點(diǎn)。為了提高培訓(xùn)質(zhì)量，達(dá)到培訓(xùn)目的，往往需要各種方式相互滲透，靈活運(yùn)用，就能收到事半功倍的效果。

現(xiàn)在的中小學(xué)校長(zhǎng)有非常強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)提高的愿望，但現(xiàn)實(shí)中工作任務(wù)十分繁重、時(shí)間緊張，難以脫產(chǎn)到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)接受現(xiàn)場(chǎng)課堂教學(xué)。加之集中現(xiàn)場(chǎng)課堂教學(xué)會(huì)耗費(fèi)校長(zhǎng)大量的時(shí)間、精力和財(cái)力，使教學(xué)成本非常高。隨著網(wǎng)絡(luò)的逐步普及，已經(jīng)成為我們生活工作學(xué)習(xí)中不可缺少的組成部分。我們可以通過(guò)設(shè)計(jì)大量的網(wǎng)絡(luò)課件和網(wǎng)絡(luò)課程來(lái)實(shí)施網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，為中小學(xué)校長(zhǎng)提供在線接受培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和條件。例如，搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，利用網(wǎng)絡(luò)管理校長(zhǎng)的學(xué)習(xí)，舉辦主題式“網(wǎng)上論壇”，為校長(zhǎng)提供學(xué)習(xí)資料、案例、學(xué)習(xí)參考書目等，校長(zhǎng)通過(guò)電子郵件提交論文或作業(yè)，教師在網(wǎng)上批改論文和作業(yè)，對(duì)熱點(diǎn)問(wèn)題展開討論。這就為中小學(xué)校長(zhǎng)的主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)提供了條件，也節(jié)省了時(shí)間，提高了學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率。

五、實(shí)施專業(yè)化的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程管理

中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程管理是校長(zhǎng)培訓(xùn)課程實(shí)施的重要保障條件，作為培訓(xùn)者如何科學(xué)、民主地組織實(shí)施課程，直接影響到中小學(xué)校長(zhǎng)參加培訓(xùn)課程的態(tài)度。所以校長(zhǎng)培訓(xùn)課程管理是一項(xiàng)專業(yè)化的工作，應(yīng)由具有專業(yè)化水平的培訓(xùn)管理者負(fù)責(zé)培訓(xùn)的課程計(jì)劃、課程管理制度、課程實(shí)施方案等，從而保證培訓(xùn)課程質(zhì)量的提高。

不斷探索科學(xué)的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程制度，是保證校長(zhǎng)培訓(xùn)課程實(shí)效性的重要條件。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)開出更多的開出模塊，建立起必修與選修的課程系列，并將選修課以菜單的形式提供給參加培訓(xùn)的校長(zhǎng)，供他們自由、自主選擇，以充分滿足校長(zhǎng)的個(gè)性化需求。同時(shí)，參加培訓(xùn)的校長(zhǎng)自身也是重要的培訓(xùn)課程資源，他們有著豐富的教育教學(xué)和學(xué)校管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?？梢越o他們提供一定的時(shí)間、師資、設(shè)備等支持，由自己組織論壇、沙龍等，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、主體性，引導(dǎo)他們自主建構(gòu)課程。

六、探索有效的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程評(píng)估

中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程評(píng)估的基本出發(fā)點(diǎn)是對(duì)課程目標(biāo)與實(shí)施效果進(jìn)行評(píng)判，用來(lái)確定校長(zhǎng)在多大范圍和程度上掌握了培訓(xùn)內(nèi)容，在什么程度上達(dá)到了課程目標(biāo)，判斷課程在促進(jìn)校長(zhǎng)發(fā)展方面所蘊(yùn)涵的價(jià)值。

篇9

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育;寫作;教學(xué)改革

我國(guó)著名教育家、語(yǔ)言學(xué)家葉圣陶先生曾說(shuō):“大學(xué)畢業(yè)生不一定要能寫小說(shuō)、詩(shī)歌，但一定要能寫工作和生活中的實(shí)用文章，而且非寫得既通順又扎實(shí)不可?！泵绹?guó)著名的未來(lái)學(xué)家約翰•奈斯比特在其《大趨勢(shì)》一書中指出：下一個(gè)世紀(jì)五件最重要的事情，有一件是“在這個(gè)文字密集的社會(huì)里，我們比以往更需要具備基本的讀寫技能?！倍@里的“寫”的技能即是寫作能力?？梢姡瑢懽鲗?duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、工作具有舉足輕重的作用。為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，高師小學(xué)教育專業(yè)的“寫作”課程應(yīng)該從課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行改革。

一.準(zhǔn)確定位“寫作”的課程目標(biāo)

小學(xué)教育專業(yè)的“寫作”課程不同于中文系的“寫作”課程，中文系的“寫作”課程對(duì)學(xué)生的文學(xué)功底要求較高，而且課程內(nèi)容以文學(xué)文體的寫作為主。因此，在課程目標(biāo)的定位上應(yīng)該將此區(qū)別開來(lái)?；谛W(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，以及該專業(yè)學(xué)生的未來(lái)職業(yè)，我們可以將“寫作”課程的目標(biāo)定位于對(duì)本專業(yè)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的培育，包括“情感目標(biāo)”、“知識(shí)目標(biāo)”、“能力目標(biāo)?！逼渲校楦心繕?biāo)是指通過(guò)“寫作”課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠?qū)Α皩懽鳌庇姓_的認(rèn)識(shí)和情感態(tài)度的目標(biāo)。目前絕大多數(shù)小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生都片面地認(rèn)為“寫作”就是寫作文，對(duì)“寫作”的學(xué)習(xí)有抵觸或恐懼心理，學(xué)生的這種認(rèn)識(shí)和心理很大程度上影響著學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的態(tài)度，也影響了“寫作”課程教育價(jià)值的發(fā)揮。因此，樹立學(xué)生正確的“寫作”課程觀，讓學(xué)生對(duì)“寫作”有正確的認(rèn)識(shí)和積極的態(tài)度，也應(yīng)該是“寫作”課程目標(biāo)的重要內(nèi)容之一?！皩懽髡n程”的知識(shí)目標(biāo)，是指學(xué)生通過(guò)對(duì)寫作課程的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)掌握的“寫作”理論知識(shí)，包括寫作的基本原理；常見文體的寫作特征、寫作要點(diǎn)及格式規(guī)范；專業(yè)類寫作文體的寫作要點(diǎn)與寫作規(guī)范?！皩懽鳌闭n程的能力目標(biāo)，是指學(xué)生通過(guò)本課程的學(xué)習(xí)，能夠撰寫學(xué)習(xí)、生活、工作中常用的應(yīng)用文體或?qū)I(yè)文體，并且能夠根據(jù)具體情境分析，對(duì)其中的問(wèn)題進(jìn)行分析和解決，切實(shí)提高寫作能力。

二.科學(xué)優(yōu)化“寫作”教學(xué)內(nèi)容

高師小學(xué)教育專業(yè)的“寫作”更突出的是應(yīng)用寫作，而非文學(xué)寫作，因此，教師應(yīng)該針對(duì)學(xué)生未來(lái)工作所需的知識(shí)和能力，以“必需、實(shí)用”為準(zhǔn)繩，精簡(jiǎn)教學(xué)內(nèi)容，整合教學(xué)內(nèi)容，甄選教學(xué)內(nèi)容，有效地保證學(xué)生學(xué)有所得、學(xué)有所獲。具體而言，“寫作”教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化應(yīng)注意以下三個(gè)特征。1.突出寫作的專業(yè)性在高師小教專業(yè)的“寫作”教學(xué)中，教師應(yīng)該重點(diǎn)考慮學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的專業(yè)實(shí)際和職業(yè)崗位的需求，在教學(xué)內(nèi)容的選取上注重專業(yè)性，切實(shí)為專業(yè)服務(wù)。高師小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具有系統(tǒng)小學(xué)教育基本理論知識(shí)、扎實(shí)的小學(xué)教育專業(yè)技能，具有較強(qiáng)的教學(xué)能力、管理能力以及科研能力，使學(xué)生具備專業(yè)化的小學(xué)教師素養(yǎng)。因此，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)該重點(diǎn)掌握學(xué)術(shù)論文的寫作、教學(xué)文書的寫作及基礎(chǔ)文體的寫作。2.突出寫作的實(shí)用性高師小學(xué)教育專業(yè)的“寫作”應(yīng)該為用而寫，在甄選教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要注重教學(xué)內(nèi)容緊貼學(xué)生的學(xué)習(xí)和工作實(shí)際。具體而言，應(yīng)該從三個(gè)方面來(lái)突出實(shí)用性。一是甄選與學(xué)生學(xué)習(xí)、日常生活緊密聯(lián)系、使用頻率較高、實(shí)用性較強(qiáng)的文種。如學(xué)生科研活動(dòng)中常用的學(xué)術(shù)論文的寫作，參加實(shí)踐活動(dòng)時(shí)的自薦信，處理日常工作的事務(wù)文書等。二是甄選鮮活的、有特色的、典型的、切合實(shí)際的例文。通過(guò)例文的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以將理論知識(shí)具體化，并快速的把握應(yīng)用文體的體例特征和寫作要求。三是甄選有缺陷的“病文”，以此訓(xùn)練學(xué)生辨析正誤的能力，讓學(xué)生逐步掌握寫作的基本技能和技巧。3.突出寫作的實(shí)踐性一般很多老師在上“寫作”時(shí)，會(huì)在具體文種安排上，先講概念特點(diǎn)，再講結(jié)構(gòu)格式寫作方法，最后舉例。在教學(xué)過(guò)程中教師容易強(qiáng)調(diào)寫作理論知識(shí)的傳授而忽視實(shí)際技能的訓(xùn)練。實(shí)際上，“寫作”的理論教授不必面面俱到，因?yàn)槿绻豢紤]具體情況，理論知識(shí)講授過(guò)多，應(yīng)用文寫作教學(xué)就會(huì)成為抽象的理論闡釋，學(xué)生也就缺少了實(shí)踐寫作的環(huán)節(jié)，只能是“紙上談兵”。因此,要想取得較理想的教學(xué)效果，教師一定要精簡(jiǎn)理論知識(shí)，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的互動(dòng)，突出“實(shí)踐性”。4.突出“寫作”的人文性在“寫作”教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)也是非常重要的。而寫作教學(xué)內(nèi)容中，也往往突顯出不可忽略的人文特點(diǎn)。如寫公文、寫基礎(chǔ)性的文體，其內(nèi)容都要求實(shí)事求是、真實(shí)準(zhǔn)確，講求實(shí)效。因此，在甄選“寫作”教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要甄選能夠促進(jìn)學(xué)生人文素質(zhì)提升的內(nèi)容。也即是，甄選的教學(xué)內(nèi)容，要有利于提高學(xué)生的政治理論修養(yǎng)與政策水平；有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ髯黠L(fēng)；有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維；有利于提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

三.嘗試翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

傳統(tǒng)的過(guò)分依賴課堂、依賴教材、依賴教師或者死記硬背的教學(xué)方法，很大程度上阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性和積極性。因此，“寫作”教學(xué)方法，應(yīng)該要能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。而翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，便是一種不錯(cuò)的選擇，它有利于實(shí)現(xiàn)師生之間的角色轉(zhuǎn)變，改變教學(xué)資源的呈現(xiàn)方式，使師生之間的交互更加多樣化、知識(shí)的傳授和知識(shí)的內(nèi)化顛倒進(jìn)行，從而打破傳統(tǒng)課堂按章節(jié)循序漸進(jìn)的程式化教學(xué)。目前，筆者對(duì)于這一模式還在不斷的嘗試和研究中。對(duì)于這一模式在“寫作”課中的應(yīng)用，筆者分為三個(gè)環(huán)節(jié)完成，即課前自主學(xué)習(xí)、課堂知識(shí)內(nèi)化、課后知識(shí)升華。首先，學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，即學(xué)生在課余時(shí)間完成針對(duì)知識(shí)點(diǎn)和概念的自主學(xué)習(xí)，了解下節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)資源等，并分析結(jié)果，查缺補(bǔ)漏。其次，進(jìn)行課堂知識(shí)內(nèi)化。即通過(guò)前期的學(xué)情分析與本課程的培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)過(guò)程中以任務(wù)學(xué)習(xí)為主線，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能為目標(biāo)標(biāo)，以討論交流、協(xié)作學(xué)習(xí)為主要教學(xué)活動(dòng)，因此，《寫作》在課堂知識(shí)內(nèi)化階段主要采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)活動(dòng)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)來(lái)提升學(xué)生的專業(yè)能力、職業(yè)能力、素質(zhì)能力以及分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。最后，課后知識(shí)升華。即學(xué)生通過(guò)課前的自主學(xué)習(xí)，課堂的有效訓(xùn)練及檢測(cè)反饋，對(duì)本課的重難點(diǎn)及自我掌握情況有所了解后，進(jìn)行總結(jié)和反思，教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)學(xué)生自主能力的培養(yǎng)，以及知識(shí)點(diǎn)的鞏固。然后再布置學(xué)生預(yù)習(xí)下一專題。

四.建立健全的課程評(píng)價(jià)考核體系

“寫作”課程的考核與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)從課程的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，基于學(xué)生未來(lái)寫作素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)培育的角度建立。主要從評(píng)價(jià)內(nèi)容及評(píng)價(jià)方式兩個(gè)方面考慮。一個(gè)方面，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，學(xué)生能否熟悉并掌握寫作的一般理論知識(shí)、基礎(chǔ)文體與專業(yè)文體的寫作要點(diǎn)、寫作規(guī)范，能否對(duì)工作、學(xué)習(xí)中的實(shí)際案例進(jìn)行相關(guān)文體的寫作等，應(yīng)該成為該課程評(píng)價(jià)的主要與核心內(nèi)容。也即是說(shuō)，要科學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，既要突出能力的考核，同時(shí)要兼顧知識(shí)的考核；既要注重學(xué)生考試成績(jī)，同時(shí)要兼顧平時(shí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。另一方面，在評(píng)價(jià)方式上，要以教師評(píng)價(jià)為主，同時(shí)要適當(dāng)考慮學(xué)生自評(píng)、互評(píng)的結(jié)果，已達(dá)到以練代考、以考促練、考練結(jié)合、多向互動(dòng)的目的，全方位地評(píng)價(jià)考核學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，力求真實(shí)、客觀、準(zhǔn)確，最大程度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。做到自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合，定期考試與平時(shí)考察相結(jié)合，書面考試與實(shí)踐考核相結(jié)合，從而對(duì)學(xué)生作出比較全面、客觀的評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)起到積極的導(dǎo)向作用，有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

作者:劉星 單位:遵義師范學(xué)院

參考文獻(xiàn)

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篇10

論文摘 要：從多爾的《后現(xiàn)代課程觀》之后的擴(kuò)展閱讀中，了解現(xiàn)在的課程處于從現(xiàn)代到后現(xiàn)代課程的范式轉(zhuǎn)換之下，本文試圖從范式轉(zhuǎn)換著手，找尋一種超越現(xiàn)代課程的技術(shù)理性和后現(xiàn)代課程的多元開放的新視角去理解課程。

在現(xiàn)代課程觀中，眾多教育者把課程等同于靜態(tài)的“跑道”，課程是具體的目標(biāo)，是課程計(jì)劃、課程指南，預(yù)先決定的行動(dòng)目標(biāo)是控制教學(xué)行為和評(píng)價(jià)行為的推動(dòng)力，目標(biāo)發(fā)展必須優(yōu)先于課程規(guī)劃，這也就是大家所熟知的泰勒原理。自七十年代起掀起的挑戰(zhàn)現(xiàn)代課程開發(fā)范式的概念重建運(yùn)動(dòng)開始，對(duì)傳統(tǒng)課程領(lǐng)域進(jìn)行了解構(gòu)和重構(gòu)，課程研究進(jìn)入一個(gè)百家爭(zhēng)鳴、百花齊放的多元化發(fā)展時(shí)代。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》書中開始提出，課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的“跑道”，而成為強(qiáng)調(diào)跑步的過(guò)程和許多人一起跑所形成的模式。①這一轉(zhuǎn)變使課程成為一個(gè)主動(dòng)的、開放的、豐富的、反思的過(guò)程，不再是簡(jiǎn)單的無(wú)彈性的課程計(jì)劃、單一的課程目標(biāo)、嚴(yán)格的課程實(shí)施和標(biāo)準(zhǔn)化考試。②比較兩種課程范式，對(duì)二者之間轉(zhuǎn)換的要點(diǎn)做出以下簡(jiǎn)要總結(jié)：

一、課程邏輯：本質(zhì)主義——多元化

現(xiàn)代課程范式所遵循的是本質(zhì)主義思維方式，這種思維會(huì)賦予學(xué)?！翱隙ㄐ浴钡恼n程邏輯，這種肯定性邏輯是傳統(tǒng)學(xué)校課程范式的癥結(jié)所在。自蘇格拉底以來(lái)，西哲們一直在找尋本質(zhì)、普遍有效的標(biāo)準(zhǔn)，③這就是西方學(xué)者一種普遍的本質(zhì)主義思維方式，直到后現(xiàn)代思潮，這種思維被打破。后現(xiàn)代學(xué)者反對(duì)傳統(tǒng)的“有計(jì)劃性”、有“意圖性”的課程限定，課程是一種文化生成與創(chuàng)造的過(guò)程，不是“本質(zhì)”的、固定不變的、完全預(yù)定的，他是師生共同參與的探究活動(dòng)中意義、精神、觀念、能力的生成過(guò)程，它是多元的、動(dòng)態(tài)的發(fā)展變化。整個(gè)思維方式的變化勢(shì)必引起以下各個(gè)方面的變化。

二、課程設(shè)計(jì)：課程開發(fā)——課程理解

課程開發(fā)是課程領(lǐng)域的一個(gè)常用的重要概念，指使課程的功能適應(yīng)文化、社會(huì)、科學(xué)及人際關(guān)系需求的持續(xù)不斷的決定課程、改進(jìn)課程的活動(dòng)、過(guò)程。現(xiàn)代課程范式下的課程開發(fā)本質(zhì)上是一個(gè)充滿政治色彩的知識(shí)權(quán)力互動(dòng)發(fā)展過(guò)程，總體上說(shuō)還是存在一個(gè)框架，無(wú)形的框架在限制課程?，F(xiàn)代課程研究堅(jiān)持的是科學(xué)—實(shí)證的方法，科學(xué)—實(shí)證的方法將教育活動(dòng)本身的“規(guī)范”視為“事實(shí)”，以進(jìn)行科學(xué)的分析……這必然會(huì)忽略課程教學(xué)中的動(dòng)態(tài)性、歷史性、社會(huì)性及教育理解與研究者之間的交互關(guān)系。

后現(xiàn)代課程研究則在揭批科學(xué)—實(shí)證方法偏狹性的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)向了人文—理解的方法，“理解”首先要對(duì)課程有個(gè)整體性認(rèn)識(shí)，主張把課程置于整體“生態(tài)”的層面，不僅注意課程背后的價(jià)值和規(guī)范，更注意學(xué)習(xí)者存在經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)主動(dòng)性的創(chuàng)造價(jià)值和學(xué)習(xí)過(guò)程。在“課程理解”的范式下，課程研究一方面需要超越對(duì)現(xiàn)代范式中普適性課程原理的建構(gòu)，要回歸課程與教學(xué)本身，在活生生的學(xué)校日常生活中形成對(duì)課程文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，要向多元的課程意義開放，在東西方日趨加強(qiáng)的課程“會(huì)話”中尋求自己的課程理解。

三、知識(shí)觀：客觀性——建構(gòu)性（文化性）

現(xiàn)代課程范式下的知識(shí)是客觀的、普遍的、中立的、外在于人的實(shí)體。而后現(xiàn)代知識(shí)所追求的，已不再是客觀性的“共識(shí)”，而是一種“不穩(wěn)定性”和“異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”，一種價(jià)值性的與個(gè)體性的，是各方要素互動(dòng)的建構(gòu)。④前邊第一點(diǎn)的課程思維變化中談到過(guò)，思維變化，知識(shí)觀必然會(huì)隨著變化。對(duì)此，多爾教授認(rèn)為，現(xiàn)代課程思維邏輯下強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)目標(biāo)，選擇客觀的、永恒的真理性的文化知識(shí)，而后現(xiàn)代課程是建構(gòu)性的、生成性的，并非預(yù)先界定的。

四、課程實(shí)施：?jiǎn)蜗蚨取_放性

在現(xiàn)代課程模式下，課程目標(biāo)是既定的，教師的作用是帶領(lǐng)學(xué)生被動(dòng)的以線性軌跡沖刺目標(biāo)，是單向度的課程實(shí)施過(guò)程。而后現(xiàn)代課程觀下的課程目標(biāo)是生成性，教師地位是與學(xué)生平等的，是通過(guò)協(xié)商、合作的方式共同形成建構(gòu)性的知識(shí)，這種轉(zhuǎn)換使得課程實(shí)施方式也非常多元，它要求教師能創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)一種開放的、有助于師生合作及學(xué)生獨(dú)立探究的學(xué)習(xí)情境。

五、課程權(quán)力：認(rèn)同性——主體性

課程權(quán)力的認(rèn)同性指的是學(xué)生對(duì)教師地位和權(quán)力的認(rèn)同。不止在現(xiàn)代課程范式中，教師一直擔(dān)任著課程“代言人”、“主角”角色。同時(shí)教師這樣的課程地位也決定著課程內(nèi)容的“確定性”，即知識(shí)觀的“客觀性”。多爾后現(xiàn)代課程觀則是要求在師生之間開展對(duì)話，強(qiáng)調(diào)的是教師學(xué)生的“主體性”關(guān)懷，打破“填鴨式教學(xué)”的主持人角色，這也即是拋棄現(xiàn)代課程論中教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動(dòng)者角色。①教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生對(duì)話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在影響教師，他們共同成長(zhǎng)。多爾還認(rèn)為教師是“平等中的首席”，作為平等中的首席。教師的作用得以重新建構(gòu)．從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與學(xué)生共存；權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中，教師是內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。

六、課程評(píng)價(jià)：結(jié)果評(píng)價(jià)——過(guò)程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)是當(dāng)今教育領(lǐng)域極其活躍的一部分，傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)類型單一，主要局限于對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，即以結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)課程的效果和價(jià)值。第四點(diǎn)講到后現(xiàn)代課程下的教師要幫助學(xué)生建構(gòu)主動(dòng)建構(gòu)自身知識(shí)的情境。這樣，整個(gè)課程實(shí)施過(guò)程是在師生互動(dòng)、協(xié)商的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。課程評(píng)價(jià)必然是在教師與學(xué)生共同協(xié)商的過(guò)程中所進(jìn)行的形成性評(píng)價(jià)、反思性評(píng)價(jià)、建設(shè)性評(píng)價(jià)。

七、課程目標(biāo)：線性——生成性

由第五點(diǎn)的主體性變化，我們了解后現(xiàn)代課程觀下，個(gè)體不僅是意義的解釋著，而且是知識(shí)、文化的創(chuàng)造者，課程的主要任務(wù)是喚醒、提高個(gè)體的自我意識(shí)、社會(huì)批判的意識(shí)，培養(yǎng)個(gè)體文化創(chuàng)新精神與能力，為的是“主體”的全面發(fā)展，而不是傳播客觀化的知識(shí)。自然在課程目標(biāo)設(shè)置上，不是像現(xiàn)代課程范式下線性的的課程目標(biāo)，追求達(dá)成目標(biāo)。而是是非線形的，重視過(guò)程和目標(biāo)的不斷重構(gòu)升華，主動(dòng)地、積極的通過(guò)修正、改造的方式促進(jìn)文化、知識(shí)的更新與生成。

總而言之，現(xiàn)代課程與后現(xiàn)代課程的特點(diǎn)都是密切相連的，課程邏輯的“本質(zhì)主義”本身與知識(shí)觀的“客觀性”、課程實(shí)施的“單向度”、課程權(quán)力的“認(rèn)同性”等是一致的，反之后現(xiàn)代課程觀亦然。

當(dāng)然，后現(xiàn)代課程范式雖然打破了現(xiàn)代范式中的一些框架，但是它的問(wèn)題也在于沒有一套理想的固定的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則作為普遍的參照點(diǎn)。開放的、轉(zhuǎn)變性的系統(tǒng)本質(zhì)上總是動(dòng)態(tài)的互動(dòng)調(diào)和之中，在這過(guò)程中出現(xiàn)的吸引中心出現(xiàn)的同時(shí)會(huì)迅速消散。總之，任何精確或穩(wěn)定意義上的理想標(biāo)準(zhǔn)便失去了意義。④這樣，我們?cè)谶@兩種課程范式的抉擇要移動(dòng)得快一些，采用等級(jí)量化標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)代范式同時(shí)也要有后現(xiàn)代范式思想做指導(dǎo)。

誠(chéng)然，不管是現(xiàn)代課程研究還是后現(xiàn)代課程研究，都對(duì)課程領(lǐng)域的進(jìn)步和繁榮作出了不可忽視的貢獻(xiàn)，都有其存在的價(jià)值和生存的空間。他們的課程理論本身的弊端也不容置疑。后現(xiàn)代課程觀的出現(xiàn)也不代表現(xiàn)代課程觀的消亡。目前的課程領(lǐng)域中，雖然后現(xiàn)代課程研究已經(jīng)進(jìn)入了理論研究的主流行列，現(xiàn)代課程和后現(xiàn)代課程仍是并存的兩大范式，擁有著各自的影響和價(jià)值。

拿前面講的后現(xiàn)代課程研究從課程開發(fā)轉(zhuǎn)向了課程理解為例，雖然研究領(lǐng)域拓寬，但是涉及到教育實(shí)際，大多缺少合適的行動(dòng)方案或可接受的具體策略。超越后現(xiàn)代課程并不意味著不要課程開發(fā)，這里需要擯棄的事傳統(tǒng)的課程開發(fā)理念、極端的課程開發(fā)主張、機(jī)械的課程開發(fā)主張、機(jī)械的課程開發(fā)方法、片面的取向。③至于如何改向，立足課程開發(fā)，吸收現(xiàn)代課程理念中的合理成分，加上后現(xiàn)代課程理念的有益指向，這也就是我們超越二者的意義所在。

注釋：

①[美]小威廉姆斯·多爾著．后現(xiàn)代課程觀/世界課程與教學(xué)新理論文庫(kù).王紅宇譯［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

②鐘啟泉.課程論［M］.P370.北京：教育科學(xué)出版社，2007．