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建筑力學課程是高職建筑類專業(yè)的一門專業(yè)基礎課，一般包括理論力學、材料力學和結構力學三部分。該門課程要求學生通過相關知識學習對基本結構的內(nèi)力和位移計算等問題具有一定的分析能力，能對一般的建筑工程問題進行初步分析。（一）課程設計理念高職課程以工學結合為切入點，以建筑工程項目實施為導向，突出基礎能力目標，以學生為主體，以真實的工程項目為載體，設計有利于培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展的學習能力、適用當前工程技術的應用能力，服務專業(yè)課程、服務工程實際的課程模式，從理論和實踐兩方面進行課程設計，實行單元化教學。（二）課程學習目標。建立準確的力學概念，熟悉基本原理和基本方法，具有熟練進行靜力平衡計算的能力，具有能夠進行桿件的強度、剛度和壓桿的穩(wěn)定性分析計算的能力，能夠熟練完成材料力學的基本試驗項目；培養(yǎng)學生抽象、推理、分析和綜合的邏輯思維能力，充分調動學生學習的自主性和積極性。（三）課程性質和作用。通過建筑力學課程的學習，結合施工現(xiàn)場實際需要，學生可以獲得較為系統(tǒng)的力學知識和基本的分析能力，這些知識和能力是畢業(yè)生在工作崗位上靈活運用知識技能完成工作、解決問題的有力保證，在教與學中對提高學生的職業(yè)素養(yǎng)及協(xié)作能力起到促進作用。一方面它是后續(xù)鋼結構、鋼筋混凝土結構、土力學與地基基礎、結構抗震等專業(yè)課的必備的基礎理論知識；另一方面又可以解決工程中簡單的力學問題，在整個建筑類課程體系中處于承上啟下的核心地位。

二、基于BPR理論與管理方式實施高職建筑力學課程改革

課程改革就是重新設計和安排教學的整個過程，使之合理化，即通過對原有教學過程的各個方面、每個環(huán)節(jié)進行全面的調查研究和細致分析，對其中不合理、不必要的環(huán)節(jié)進行徹底變革。在具體實施過程中，可以按以下程序進行。（一）對現(xiàn)有課程進行全面的功能和效率分析，發(fā)現(xiàn)其存在問題。1．課程過分追求系統(tǒng)、完整，造成內(nèi)容龐雜，知識脈絡隱晦不清。高職建筑力學課程涵蓋了理論力學、材料力學和結構力學的內(nèi)容，知識覆蓋面非常廣，但其教學體系與內(nèi)容基本上是在20世紀90年代中期形成的，課程普遍存在重理論、輕應用，重分析、輕綜合等問題，對于力學作為應用學科的實用價值沒有給予充分的重視。結果是：過分追求力學知識的系統(tǒng)性和完整性，使得教學內(nèi)容重復、龐雜，邏輯推理過程和論證方法煩瑣，學生學習倍感吃力。2．教材內(nèi)容不實用。從近幾年高職建筑力學教材的使用情況來看，主要存在以下幾個問題：一是有些教材僅僅是本科教材的簡單壓縮，教材各部分內(nèi)容聯(lián)系不緊密。二是與中職使用的力學教材差異不大，沒有突出高職教材通俗易懂和實用性的特色。三是教材內(nèi)容的論述條理不清晰，符號不規(guī)范，如外荷載、約束、內(nèi)力和應力的符號等都未與后續(xù)專業(yè)課中的符號統(tǒng)一起來。四是習題設置缺少實踐性，不能突出高職院校的專業(yè)特色。3．教學手段單一，教學方式落后，難以提高學生的學習興趣。很長時間以來，教師大都已習慣了“粉筆+黑板”或是“白班+PPT”的教學方式，課堂教學基本采用灌輸式，不生動、缺乏新意，缺乏對學生的思想和學習方法的指導。同時，對學生的差異性缺乏重視，甚至不重視，教學一刀切，不能有效地調動學生學習力學課的興趣和積極性。4．實驗、實訓內(nèi)容過于單一，缺乏綜合性實驗。實驗及實訓的任務主要是驗證經(jīng)典理論、增加感性認識，是高職教學的必不可少的環(huán)節(jié)，但不少高職院校對于實驗教學的重視程度遠遠不足，開展的實驗項目單一，缺乏綜合性實驗（試驗），結果是：學生在學習抽象的力學知識時，不能將知識點聯(lián)系起來，也不能與實際聯(lián)系起來。（二）設計新的課程改革方案，并進行效果評估。為了設計更加科學、合理的課程改革方案，必須群策群力、集思廣益。在設計新的方案時，需要考慮：1．編寫適合高職教育和學校實際的課程教材，改革授課內(nèi)容。優(yōu)秀的教材是教學質量的重要保證，高職教材內(nèi)容不能求全，應圍繞培養(yǎng)應用型人才的目標，注重基本概念、基本理論、基本方法，強調知識的實用性，避免涉及過多的交叉問題，尤其是要合理控制內(nèi)容的難度和跳躍性，講究循序漸進。編寫教材時，采用單元模式設計并分配各單元的學時（見表1），教材在內(nèi)容安排上力求符合認知規(guī)律，由工程或生活實例引入，應用數(shù)理方法抽象、推理、綜合，再將理論應用于實際工程中。盡可能地應用工程實例進行說明、驗證，將理論和實際有機地穿插在一起，強化應用。除讓學生掌握建筑力學的基本知識外，還要讓學生掌握應用知識分析問題、解決問題的方法，即將知識轉化為能力。2．改革教學模式。在教學中，采用“授—導—融—解—議”的教學模式，改革思路如圖2所示。具體做法：傳授知識—導出任務—提出情境—解決問題、完成任務—討論、總結。教學從簡單到復雜，從單一到整體，以實際工程項目結構構件實體為切入點，從結構設計、材料選擇、施工準備、施工工序、質量檢測、維修加固、成本比較等一系列工作過程導出實際工程項目任務，讓學生帶著任務自主地學習，直到解決完成相關任務、完成學習過程，隨后，再通過集體討論，將一個問題的解決進行推廣、拓展，真正達到任務驅動，自主導學的教學目的。實訓培養(yǎng)應用能力理論指導實踐客觀現(xiàn)象舉一反三解決問題研討糾偏分析推理鼓勵引導課堂教學現(xiàn)場培養(yǎng)觀察能力加深感性認識實驗培養(yǎng)動力能力增強理性認識圖2教學模式改革思路3．改進教學方法。建筑力學課程以“情境—啟發(fā)式教學”為主體，穿插模擬教學法、案例教學法、設問討論法等多種形式的教學方法，突出課程內(nèi)容對學生的吸引力。其教學思路是：結合學校內(nèi)的典型建筑物，圍繞其中主要構件的施工過程，建立教學情境，使理論學習與工作能力協(xié)調一致，在學習中糅合施工圖識讀、施工、質量評測、加固等一系列工作過程，真正做到“教、學、用”一體化。4．調整課程教學周時數(shù)，強化課程的實踐教學。為了實現(xiàn)“教、學、用”一體化的目標，將原來的理論教學分為兩個階段，前段課時6周左右講授靜力學，后段12周左右講授材料力學，在兩段教學中間插入1-2周的實驗教學及現(xiàn)場實訓教學，帶領學生走訪一線施工現(xiàn)場。實驗教學安排包括四個項目：材料的拉壓實驗；彈性模量測定，冷作硬化；剪切和扭轉實驗；梁的應力測定?，F(xiàn)場實訓教學包括：現(xiàn)場觀察，認識構件、結構、支座，觀察變形、破壞；觀察構件的四種基本變形及組合變形，觀察破壞現(xiàn)象，感受壓桿的失穩(wěn)嚴重性。（三）建設與課程改造方案。相配套的師資結構隨著教學改革的不斷深入，需要對原有的師資結構進行必要的調整和充實，并學理念，從而推進課程建設的發(fā)展。教師結構的重組，包括學緣結構、年齡分布、學歷層次、工程經(jīng)驗等諸多方面，具體操作時，可從以下幾個方面進行：其一，制訂科學合理的師資隊伍建設規(guī)劃和年度計劃，激發(fā)教師自我發(fā)展的積極性；其二，加強崗前培訓，重視師德培養(yǎng)，提高教師的思想道德水平；其三，實施試講制和導師制，發(fā)揚以“老”帶“新”的協(xié)作精神，提高新進教師的教學能力；其四，組織教師參加科研活動，把握本學科的發(fā)展方向，提高教師的專業(yè)素質；其五，創(chuàng)造條件、鼓勵教師參加社會生產(chǎn)實踐，豐富實踐經(jīng)驗，拓寬視野，提高職業(yè)技術能力。（四）組織實施。具體的實施步驟如下：第一步，加強師資隊伍建設，組建結構合理、業(yè)務水平高、實踐經(jīng)驗豐富的教學團隊；第二步，完善“啟發(fā)式教學”的課程標準，強化工學結合；第三步，改革教學方法，充分調動學生的學習積極性、自覺性；第四步，加強現(xiàn)有教材的修訂，完善實驗、實訓任務書指導書；第五步，開發(fā)多媒體教學課件，增強學生的自主學習能力，利用移動互聯(lián)技術開發(fā)網(wǎng)絡課程，建好互動式課程學習環(huán)境；第六步，完善校內(nèi)實訓基地，改善實驗條件，進一步擴大校外實訓基地。三、改革效果總結課程改革有助于促進教師不斷提高教學質量、改進教學方法以適應社會生產(chǎn)力的發(fā)展，能夠使學生從課程改革中最大化地吸收知識的養(yǎng)分，培養(yǎng)滿足現(xiàn)實社會需要的人才。借鑒BPR思想及管理方式，應用于建筑力學課程的改造和教學過程中，取得了很好的效果：第一，在BPR理論的指引下，傳統(tǒng)課程的改革效率大大提高，建筑力學課程改革的建設周期是其他同類課程的50%。第二，在授課安排上，較之以往的傳統(tǒng)教學，擁有更大的靈活性和更好的教學體驗感，學生普遍感到建筑力學其實不是很抽象，它確實可看、可用、有用、能用。第三，重組后的教學提升了學生的理論分析和計算能力，改善了學生的思維模式，在畢業(yè)實習反饋中，受到用人企業(yè)的好評。

總之，隨著高職教育的不斷發(fā)展和行業(yè)對人才需求的變化，課程建設必然是一個持續(xù)改進的過程，這就需要與之配套的指導思想，將BPR的基本理論與課程改革相結合，是一條可行的課程改革之路。

作者:孔祥剛 江懷雁 單位:廣西建設職業(yè)技術學院

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（一）教師教學內(nèi)容單一，教學方法不夠靈活，難以激發(fā)學生的學習興趣第一，教師的教學內(nèi)容以固定的教材為主。當然，這些教材都是經(jīng)過編者精心編寫而成的，但教材的內(nèi)容并非適合所有的學生。另外，一部教材從編寫到出版再到推廣，勢必會有滯后性。第二，教學方法不夠靈活。雖然已將多媒體運用于英語專業(yè)聽力教學，但大多數(shù)只是將多媒體作為一種簡單的播放工具，教師操作，學生接受，教學在聽音———講解———復聽———再講解的機械流程中循環(huán)。在這樣一種單一、機械的環(huán)境下，學生容易疲憊、走神，難以激發(fā)他們的學習興趣，進而對聽力教學效果產(chǎn)生極大的負面影響。

（二）多媒體教學的弊端由于上述的問題，學生在一段時間的學習和訓練之后，看不到明顯的效果，容易產(chǎn)生焦慮情緒。心理學家的研究表明，在焦慮水平過高的情況下，心理語言活動過程會處于抑制狀態(tài)，思維變得遲鈍，學生越是聽不懂，焦慮程度就越高。如果在課堂上學生一直受挫、失敗，就會產(chǎn)生嚴重的焦慮，會破壞學習情緒，甚至喪失學習聽力的信心。而多媒體授課形式，教師處于操作臺上，學生面對屏幕，教師與學生之間缺乏面對面的溝通與交流，教師不能及時了解學生的心理狀態(tài)，進行疏導和幫助。

二、建構主義理論對聽力教學的啟示

建構主義教學思想強調以學生為中心來進行教學。學習的過程是個體建構知識的過程，在這一過程中學生是學習、認知和信息加工的主體。其次，主張在實際情境中進行教與學。認為在真情實景的體驗中，借助于必要的學習資源，才能積極有效地建構知識，重組認知結構。再次，教與學的整個過程離不開師生、生生之間的協(xié)作交流。最后，教師要為學習者設計教學環(huán)境，提供各種資源，鼓勵學習者主動探索并完善知識體系的建構。

在上述教學思想的啟示下，教師應遵循“以學生為主體、教師為主導”的教學理念，在教學中發(fā)揮導向作用、組織作用，課堂上開展以學習者為中心的、形式多樣的教學活動，調動學生的積極性，最大限度地讓學生參與學習過程，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。努力營造真情實景，讓學生運用已掌握的語言能力進行交際，突出語言的實用性，從而提高教學效果，最終實現(xiàn)教育目標。

建構主義的學習理論和教學觀對聽力教學的啟示體現(xiàn)在下面兩個方面：

（一）關于教師首先，轉變教學理念，以學生為中心，發(fā)揮教師的導向作用，串聯(lián)起語言知識、語言技能以及自主學習能力三大板塊。其次，選擇合適的素材，靈活運用教學方法和手段。教學中做好三個階段的工作：準備階段、實踐階段和反思階段。準備階段：課程準備階段，教師應先闡明聽力學習的特點、難點和方法，讓學生認識到聽力學習的艱巨性和漸進性，幫助其構建正確的學習觀和學習策略；材料準備階段，教師須做好引導工作，讓學生了解一些相關背景知識，或通過圖片來激發(fā)學習興趣，消除緊張情緒，為新信息的輸入做好準備。實踐階段：要有針對性地、也要有創(chuàng)意地選擇符合教學目標的材料。合理設計教學任務，引導學生把重點放在尋找答案的過程上，而非答案本身。在求證的過程中，幫助學生學會利用已有的知識和經(jīng)驗，通過分析、思考、判斷進而理解所輸入的新信息。同時輔以聽讀、聽說、聽寫練習，幫助學生完善知識體系，提高語言輸入轉化為語言所得的效率。反思階段：通過對課堂教學實踐的深入思考和總結，有助于更好地把握教師的“教”與學生的“學”以及教材、媒介之間的關系，進一步優(yōu)化教學理念、方法和策略。

（二）關于學生首先，轉變學習理念，成為學習的主動參與者和探究者。其次，由孤立的學習者轉為合作學習者。師生之間、生生之間共同探討、充分交流和合作。在入學之初，學生首先要了解聽力課的實質和目標，聽力是通過“量”的積累才能達到“質”的飛躍，也就是讓學習者做好打持久戰(zhàn)的準備。第二步，明確教學大綱，了解學習任務。了解了課程的目標、進度、教師對學生的要求、測驗及考試等方面的信息才能做到心中有數(shù)。第三步，積極主動參與課堂活動，完成聽前、聽中和聽后所布置的任務，并在課外練習中發(fā)揮合作的優(yōu)勢，強化技能，積累知識。第四步，要將聽、說、讀、寫結合起來。聽提供說和寫的語言輸入和質量保證，訓練讀的速度和感覺，說和讀為聽力技能的發(fā)展提供支撐，通過寫來整理和培養(yǎng)英語語言思維，從而全面提高語言運用能力。第五步，要學會反思。在反思中提高自我認識、自我評價以及自我發(fā)展的能力。

三、結語

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摘要：建構主義學習理論認為，學習是學習者主動進行意義建構的過程，教師是教學過程中的組織者、引導者和促進者。建構主義學習理論對幼兒教育教學有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學習和主動探索能力有重要的指導意義。

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構的環(huán)境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經(jīng)驗基礎，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結構實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節(jié)。根據(jù)建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設一個開放的良好的學習環(huán)境

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體驗式教學理論是指教師按照建筑技術相關崗位理論去指導學生進行專業(yè)學習，讓其親身感知、領悟知識，并在實踐中得到證實，從而使學生成為真正自由獨立、情知合一、實踐創(chuàng)新的“完整的人”的教學模式。體驗式教學模式構建的理論依據(jù)是情知教學論、現(xiàn)代學習觀、主體建構理論和現(xiàn)代教學論。其實現(xiàn)條件是通過設置一個適宜的建筑技術實踐崗位情境，給學生提供崗位實踐的機會和場所，激發(fā)學生學習興趣，從而增強學習主動性，以提高學生對建筑技術崗位知識的認知和技能的掌握。

二、體驗式教學實施的價值

1.以學生為主體，從學習興趣角度出發(fā)，讓學生找到學習的興趣點。

高職學生的共同特點是學習主動性不足、學習興趣較差等，整體表現(xiàn)為各方面怠于課程學習。而以男生居多的建筑技術專業(yè)表現(xiàn)尤為明顯，期末考試實際及格率低，教學質量難以保證。因此，有必要首先建立學生專業(yè)學習興趣。體驗式教學的做法是與高職學生的實際情況相適應，建立大量的認知、課程體驗和崗位體驗等不同層次的體驗式學習，給學生以興趣和信心，讓學生邊體驗邊學習，在體驗中學習，在體驗中工作。

2.改革專業(yè)教學組織模式，有效提升實踐教學質量。

在現(xiàn)有的建筑技術專業(yè)實踐教學中，仍然以大班教學為主。如實踐性較強的工程測量課程，一個專業(yè)教師要管理20～30臺測量儀器，并同時實施專業(yè)實踐教學。教師只能通過巡回檢查等形式與每組學生交流，學生中玩手機等現(xiàn)象仍然大量存在。為改變此種困境，體驗式教學模式嘗試通過實施項目分組教學等教學模式，讓小組教學和1對1教學成為主導，輔助微課、慕課等，改革專業(yè)教學組織模式，讓建筑技術技能的學習變得輕松。

3.創(chuàng)新教學管理，讓教學管理從此輕松。

建筑技術專業(yè)技能課程難度要始終保持與建筑行業(yè)同步，這與以男生為主的高職學生先天學習動力不足相矛盾，直接導致教學質量下降。在很多的職業(yè)院校中，教學管理的難度變得越來越大，教學秩序得不到應有的維護。體驗式教學嘗試以動手實踐為主，讓學生在真實的情景體驗中學習，自覺維護教學秩序，讓教學井然有序，提高了教學管理的效率和質量。

三、基于體驗式教學理論的實踐教學體系的構建

高職建筑工程技術專業(yè)培養(yǎng)建筑工程的主要崗位技術人員，包括一線的施工員、造價員、質檢員等，這些崗位要求高職院校學生具有一定的實踐能力，能夠實施相應崗位工作。筆者通過一定的調研和實證，嘗試以體驗式教學理論為基礎，構建建筑技術專業(yè)體驗式的實踐教學體系，主要內(nèi)容如下：

1.以地方區(qū)域范圍內(nèi)的建筑行業(yè)崗位要求為標準建立完善的實踐教學體系。

筆者通過調研實證，發(fā)現(xiàn)中西部地區(qū)和東部地區(qū)高職院校在專業(yè)、課程設置及專業(yè)名稱方面具有較大差別，與之相關的實踐教學條件的設計、頂崗實習等方面均不相同。因此，體驗式教學首先需要解決的就是建筑技術專業(yè)實踐教學體系的建立。筆者認為，在建筑技術專業(yè)實踐教學體系的設置中，應遵循“從實踐中來，到實踐中去”的原則。首先要以建筑企業(yè)一線人員為核心，進行大量的調研和論證，這關系到實踐教學中各種資料的選擇和案例的選用；然后在調研的基礎上，從本地區(qū)建筑企業(yè)的崗位需求出發(fā)，進行建筑技術專業(yè)實踐教學體系的改革和重構，培養(yǎng)學生的崗位綜合能力。在專業(yè)實踐教學體系構建中，課程的名字、教學的先后、教學內(nèi)容體系均按照建筑企業(yè)需要進行設置，“建筑計量與計價”課程名字與企業(yè)對接后可直接改為“建筑工程造價全過程控制技術”。這里強調的就是讓學生能夠從真正意義上直接接觸崗位，并通過教學中的項目開展，讓學生在建筑工程項目情景下開展體驗式的崗位學習，系統(tǒng)地培養(yǎng)其處置崗位工作的各種能力，最終實現(xiàn)零距離就業(yè)。

2.基于體驗式教學理論，以學生為主體建設完善的實踐教學條件。

實踐教學體系構建完成，要有必要的實踐條件，其重點是根據(jù)學生體驗式教學的特點，對現(xiàn)有實踐條件的提供形式和表現(xiàn)形式進行有效的改善，以符合分組式等多種靈活的體驗式教學的需要。這里的實踐教學條件包括儀器的租借使用模式、實訓室的開放模式等，都要求靈活地與體驗式教學要求相符合。實踐教學條件的設置要以學生為主體，體現(xiàn)工作崗位情景，為建筑技術專業(yè)學生崗位能力培養(yǎng)服務。在構建過程中，基于體驗式教學理論的實踐教學場所應以工作室為主體，實施理論課在一起，實踐教學分組到工作室進行，提倡以教師為主體成立各種工作室課堂，如工程對量工作室、測量工作室等，讓學生在高度仿真的崗位體驗情景中實施體驗式學習；實踐教學輔助設施要全真化，教學資料選用建筑已建項目或在建項目資料，教學設備選用市場上的在用設備；實踐教學的組織實施應參照企業(yè)流程進行組織，如到招標中心參加投標、到造價站購買建材信息等。讓學生在這樣的系統(tǒng)的實踐教學體驗中完成建筑崗位的工作流程和崗位工作，完成崗位學習，并達到培養(yǎng)目標。

3.以建筑工程項目任務為中心開展分組體驗教學。

以建筑工程項目任務為載體，嘗試實施“認知體驗—分項工作體驗—崗位工作綜合體驗”的三階段遞進式體驗式教學模式。認知體驗階段，根據(jù)項目進度情況，組織學生進行工程現(xiàn)場參觀，系統(tǒng)認知建筑現(xiàn)場和各個崗位工作，為學生后續(xù)學習打好基礎。分項工作的體驗學習是學生體驗式學習的重要環(huán)節(jié)，它關系到學生崗位工作綜合體驗學習的效果好壞。因此，分項工作的體驗學習要圍繞企業(yè)實際項目業(yè)務工作進行，教師要擔任好師傅的角色，教師做中教，學生做中學，相輔相成，讓學生在工作體驗中完成工作學習。在分項工作學習完成后，實施崗位工作的綜合體驗。這里的綜合體驗主要包括兩個層次，一是在校期間安排的各個工作的綜合崗位實訓，這是分崗位的綜合體驗；另外一個層次就是到實際企業(yè)的頂崗工作。兩者的一致性讓學生到了工作崗位便可直接上崗，由崗位工作的體驗生直接轉變?yōu)閸徫还ぷ鲗嵙暽窃囉蒙?/p>

4.轉變教師培養(yǎng)理念，校企合作培養(yǎng)實務工作與教學工作雙肩挑的教師隊伍。

體驗式教學以學生為主體，實施項目教學，這對教師的要求更高。因此，要提高教師的崗位工作能力不只是學校單方面強制推行，而應由教師自發(fā)地深入企業(yè)頂崗，并且在一線崗位直接承擔相應的崗位工作兼職工作，這是體驗式教學組織的關鍵環(huán)節(jié)。

5.建立完備的建筑技術資料庫系統(tǒng)。

體驗式教學對資料庫的使用提出了相當高的要求。因此，要借助大量的三維施工工藝仿真技術資料和現(xiàn)場圖片、錄像等資料，與紙質的建筑施工圖紙資料相互配合，形成完善的建筑技術資料庫體系，讓學生在進行體驗學習的過程中有豐富的歷史資料查詢，體驗式學習更加得心應手。

四、結語

篇5

關鍵詞：建構主義學習理論；作文教學；感知；理解；交流

作文教學是語文教學中的重點和難點，語文新課改要求全面發(fā)揮語文課程的功能，促進學生素質的整體提高，而作文教學則是提高學生語文素養(yǎng)的一條重要途徑。然而，由于舊有評價體系并未及時完全改變，并且受應試教育的負面影響，學生的寫作缺乏真實感，獨立作文能力差，削弱了學生作文的自主性。由于這種做法重文輕質甚至文質分離，導致“手之所寫非心之所思”，千人一面，毫無個性。本文針對這種情況，提出在作文教學中引進建構主義學習理論，來指導我們的作文教學。

一、建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論。建構主義學習理論認為，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原有的經(jīng)驗為基礎，從而融入原來的經(jīng)驗結構中；另一方面，新經(jīng)驗的習得又不會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，而是使它得到豐富、調整或改造（所謂意義建構，即是指認識事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系）。建構主義學習理論認為，在學習過程中，學習者居于主導地位，學習者由傳統(tǒng)意義上的知識的被動接受者變?yōu)橹鲃咏嬚摺W習者和外部環(huán)境相互作用，逐步建構起關于外部世界的新知識，從而使自己的認知結構得到發(fā)展。而老師也由傳統(tǒng)意義上的知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義上的幫助者和促進者。

二、作文教學的內(nèi)涵和現(xiàn)狀分析

1.內(nèi)涵

學生作文的過程，就是運用書面語言來表達自己的思想認識、思維方法，傳達情感并反映出主觀世界和客觀世界相互聯(lián)系的過程；是學生對客觀世界進行思辨分析、情感體驗、審美選擇的過程。因此，作文教學對于提高學生的語文素養(yǎng)，完善學生的健全人格，培養(yǎng)學生的審美情趣，發(fā)展學生的思維能力，均有著不可估量的作用。作文教學較之其他課程的知識傳授與技能訓練，對于學生的成長，對于社會的作用、意義更為重大?？梢哉f作文教學是教師指導下學生的一種創(chuàng)造性活動，是學生對生活的深度反思和再次創(chuàng)作。它是老師指導下的雙重轉化：一是客觀事物向認識主體即學生的頭腦轉化，二是主觀的觀念、情感向文字表達轉化。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“寫作教學應著重培養(yǎng)學生的觀察能力、想象能力和表達能力，重視發(fā)展學生的思維能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維?！币虼私處熢谧魑慕虒W中，首先應引導學生積累相應的感知經(jīng)驗，并促使學生將新舊感知聯(lián)系起來加以思考，幫助學生內(nèi)化知識，主動建構。其次是提供給學生認知加工策略，使學生將積累的觀念、情感、經(jīng)驗向文字轉化，幫助學生知識外化的主動建構。

2.現(xiàn)狀與分析

（1）作文教學目的不科學

照理說，“言為心聲”，作文應是我筆寫我心，也就是說，寫作文應該寫的是作者的真情實感?？墒乾F(xiàn)在許多老師受“應試教育”的影響，進行作文教學是沖著考試而來的，沖著分數(shù)而來的。有些教師干脆根據(jù)考試作文的比分評定學生平時作文的成績。這樣久而久之，不少學生作文成了為教師而寫，為應試而作，對作文寫作毫無興趣，照抄照套問題隨之而來。這樣的作文教學忽視了學生才是意義的主動建構者，也忽視了寫作學習的積累過程，更忽視了學習的最終目標是完成意義建構。

（2）學生被動寫作

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：寫作教學中教師應“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創(chuàng)意地表達，盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空間?！薄皯膭顚W生積極參與生活，體驗人生，關注社會熱點，激發(fā)寫作欲望?！笨墒乾F(xiàn)在許多老師作文教學仍是以教師為中心，采用由教師命題，學生作文，再由教師批改的模式。教師對作文題目、體裁、結構、字數(shù)擁有決定權，學生只能在教師設計好的框架中構思。這樣既忽視了教師作為學生意義建構的幫助者和促進者的作用，也完全忽略了學生對生活的主動感知和對信息的主動收集分析，還忽略了學生對新舊知識經(jīng)驗的主動聯(lián)系思考和分析，更忽略了學生對作文知識的主動建構的理解。

三、建構主義學習理論指導下的作文教學

在今天的作文教學中，如何引進建構主義學習理論來指導我們的作文教學？我認為應該從以下幾個方面入手：

1.感知

感知是學生認識事物的前提和基礎，在解決“寫什么”問題的過程中感知事物，進行積累訓練。建構主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。他們強調知識不是通過老師傳授而得到的，而是學習者在一定的環(huán)境即社會文化背景之下，借助于自身的學習和別人的幫助，利用必要的學習資料，用自己的認知結構的有關經(jīng)驗去同化和索引新知識，從而不斷地建構和完善自己的知識體系。

2.理解

理解是學生對感知信息的處理，在幫助學生解決“怎樣寫”問題的過程中認識事物，進行構思訓練。建構主義認為學習不是簡單的信息積累，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己理解的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。在這一過程中，學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，建構自己的理解。作為語文老師，我們可在平時的學習活動中，通過寫日記、隨筆等方式讓學生隨時練筆，堅持練筆，也可通過口頭作文、辯論賽等形式，培養(yǎng)學生的口語表達能力和思維發(fā)展能力。

在建構主義學習理論指導下的作文教學中，教學的中心聚焦在學習上，而不是在教師和學生特定的角色上。老師要公開地傾聽學生的聲音，與學生都投入到一種相互的、反思的、持續(xù)的對話活動中。因此，建構主義學習理論指導下的作文教學不僅僅是教師與學生之間的一種問答關系，更是一種平等關系的不斷建構與延續(xù)。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部．普通高中語文課程標準（實驗）．人民教育出版社，2003．

［2］張大均.教育心理學［M］．人民教育出版社，2005．

［3］［美］萊斯利?P?斯特弗.教育中的建構主義：21世紀人類學習的革命譯叢［M］．高文，譯．華東師范大學出版社，2004.

篇6

    建構主義理論與英美文學教學

    建構主義是一種新的學習理論,是在吸取了多種學習理論,尤其是在維果斯基的理論基礎上形成和發(fā)展的。它認為:教學中,學生個人的“經(jīng)驗”和主動參與,在學習知識中起重要的作用;學習是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動。在此過程中,知識、內(nèi)容、能力等不能被訓練或被吸收,而只能被建構;這種建構過程不是從零開始,而是以一個已有的知識結構作為基礎。學習者主動根據(jù)先前的認知結構,注意和有選擇地知覺外在信息,建構當前事物的意義。文學課教學應從學習者個體出發(fā)。真正把學習者主體能動性的發(fā)揮放在教學活動的首位,充分把閱讀、欣賞、評論等自主權教給學習者,改變以教師為中心的教學模式:注重培養(yǎng)學生對知識的理解和運用能力,訓練其思維能力及研究能力:教師最大限度地為學生提供幫助,從而使他們構建對優(yōu)秀文學作品的理解和欣賞。

    建構主義強調學習者已有知識和經(jīng)驗的作用,認為他們在走進課堂之前。頭腦中已形成豐富的經(jīng)驗,能依靠自己的認知能力,形成對問題的某種解釋。文學教學不能無視學生的經(jīng)驗,而應把他們現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點。教師不能把知識作為預先決定了的東西教給學生,不能用自己對知識正確性的強調作為讓學生接受它的理由。學生對知識的“接受”只能靠他們自己的構建來完成,以他們的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解,而且也是分析、檢驗和批判新知識的過程。教學中,教師一方面應注重學生先有經(jīng)驗及知識對作品理解的影響,運用各種手段激活先前的知識,引導他們建立新舊知識之間的聯(lián)系:另一方面,應充分認識到學生先前經(jīng)驗對其意義構建的影響,鼓勵學生批判性地思考,培養(yǎng)他們多樣化思維的能力。

    建構主義理論指導下的英美文學教學

    傳統(tǒng)的文學課教學模式以教師為中心,強調教師的“教”而忽視學生的“學”,教學設計理論幾乎是圍繞如何“教”而展開,很少涉及學生如何“學”的問題。按此理論設計的課堂教學,學生參與教學活動的機會少,大部分時間處于被動接受狀態(tài),學生的主動性、積極性很難發(fā)揮,不利于創(chuàng)造型人材的成長。建構主義理論強調以學生為中心,認為學生是認知的主體,是知識意義的主動建構者;教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用,不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環(huán)境下,教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。

    搭建支架,培養(yǎng)能力。支架式教學是建構主義的一種教學模式,“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立,通過支架作用不斷地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。由于文學課內(nèi)容龐雜。課時量有限,多數(shù)學生的英語水平尚不足以真正欣賞英美文學原作,要求他們系統(tǒng)全面地掌握文學史及文學作品是不可能的。教學中,教師采用支架式教學模式,最大可能地提高學生的語言修養(yǎng)及文學鑒賞能力,力求學有所感,學有所獲,并逐漸培養(yǎng)他們自主性學習的能力。首先,搭建支架:圍繞當前學習的問題,建立概念框架。以講授文藝復興為例。教師可采用多種教學方法(如使用多媒體輔助教學,展現(xiàn)圖片等)激活學生中學時期所學過的歷史知識及對莎翁、培根等人作品的了解情況,幫助搭建基本的知識框架:該運動興起的緣由、過程、實質、意義、代表人物、作品等。其次,進人情境:將學生引入到一定的問題情境中,并提供可能獲得信息的工具,鼓勵他們盡可能多地收集有關學習資料,以啟發(fā)討論式教學為主。學習Hamlet的節(jié)選時,教師提出一些綜合性的問題供學生討論,培養(yǎng)他們獨立思考問題的能力,加深對作品的理解。Howdo you understand “to be or not to be”in the context of thesoliloquy and of the play as a whole?/What’s your opinion aboutHamlet?/From Hamlet,could you learn Shakespeare’s humanisticideas and his literary ideas?etc.同時,利用課余時間,學生可觀看文學作品改編的影視作品或研讀原著,或利用網(wǎng)絡查找資料等,以獲取更多的信息。最后,探索研究:學生自愿組成小組(3至5人)進行分析、思考、探索、研究作品;教師啟發(fā)、引導學生,使他們最終自己能在概念框架中逐步攀登。由于對文學作品的理解和賞析,沒有統(tǒng)一標準的答案,每個學生都應具有獨立及批判性思考的能力,學會表達自己獨特的見解。

    協(xié)作學習,共同提高。建構主義認為,學習者與周圍環(huán)境的交互作用,對于學習內(nèi)容的理解起著關鍵性的作用。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流,共同建立起學習群體并成為其中的一員。在該群體中,共同批判地考察各種觀點和假說,進行協(xié)商和辯論,先內(nèi)部協(xié)商,即和自身辯論到底哪一種觀點正確;然后相互協(xié)商,即對當前問題擺出各自的看法、論據(jù)并對別人的觀點做出分析和評論。通過協(xié)作學習環(huán)境,整個學習群體將共同完成對所學知識的意義建構。學習文學作品,經(jīng)常組織學生以小組為單位進行探討、交流或編排所學過的作品是非常有益的;通過不同觀點的交鋒。便于補充、修正、加深學生對所提問題的理解。學習Hamlet,每個學生對王子的理解都不一樣,通過展開對該人物性格和人性的討論、分析,將有利于學生對作品的進一步理解和賞析。同時,教師應鼓勵學生成立文學愛好協(xié)會,組織各種活動激發(fā)學生對文學的興趣。借助協(xié)作學習,學生能發(fā)現(xiàn)獨立解決問題的方法,培養(yǎng)自主性學習的習慣,完成對自己知識的建構。

篇7

社會的輿論導向在很大程度上會影響人的生活趨勢。因此，社會往往容易對人造成積極或消極的影響。而小學生由于社會經(jīng)驗不多，又沒有形成良好的道德觀，在這一階段接受的社會信息會對他們以后的心理狀態(tài)造成很大的影響。若家庭教育和學校教育無法與社會契合起來，很容易使小學生受到社會不良因素的侵蝕，造成小學生的扭曲心理，使小學生的心理健康受到傷害。

二、小學班主任實施滲透式心理健康教育的方法

（一）改良課堂教學模式

在傳統(tǒng)的課堂教學模式中，小學班主任把大部分的教學重點都放在了學生的學習成績上面，并沒有認真思考采用何種教育方式來培養(yǎng)學生的心理素質。有的教師在學生犯錯后多采用說服式的教育方法，告訴學生錯在哪里，要怎么做，或者把班級中表現(xiàn)好的學生作為榜樣，告訴犯錯誤的學生要向他們學習等等。這種事后教育的方法雖然可以在一定程度上幫助小學生樹立是非觀，但是對小學生的心理教育來講是遠遠不足的。因此，小學班主任開展?jié)B透式心理教育的第一步就是在心理上認可并接受這一新的教育理念，在以后的工作中積極體現(xiàn)基礎性的滲透原則。在課堂教學時，小學班主任要把自己的教學技能與心理學結合起來，激發(fā)學生的智力因素和非智力因素，使學生在學習文化知識的同時，在潛移默化中接受老師對自己心理品質的教育。

（二）營造民主平等，師生和諧相處的班級氛圍

在班集體中，教師往往把自己的期望寄托在少數(shù)表現(xiàn)優(yōu)異的學生身上，大多數(shù)學生也因此遭到了班主任的忽視，然而這種做法會對小學生的心理健康產(chǎn)生十分不利的影響。每個學生的心里都十分渴望得到老師的關心與愛護。作為一名小學班主任，要站在每一位學生的角度上想問題，盡量給予每一個學生關心與愛護，使學生體會到師生關系的和諧與生生關系的民主平等，體會到和諧的班級氛圍。其次，班主任也要及時給予學生贊揚，這樣不僅能夠促進學生學習的進步，也會帶給學生克服困難的信心。教師要積極通過這種方法營造和諧的班級氛圍，使學生在這種氛圍中愉快學習，感悟生活，熱愛生活，使他們擁有一個健康地心理環(huán)境，從而健康成長。

（三）開展豐富多彩的社會實踐

篇8

自20世紀70年代起至今，環(huán)境心理學的研究主題始終隨著社會的變化而變化，據(jù)羅玲玲等的統(tǒng)計和分析，認為環(huán)境知覺和環(huán)境認知、環(huán)境社會學與文化、環(huán)境行為學、環(huán)境保護與生態(tài)、環(huán)境設計評估是環(huán)境心理學的五大研究方向，這些研究本質上關注的都是人和環(huán)境之間的互相關系。美國加州大學爾灣分校的環(huán)境心理學家Stokols教授提出的人—環(huán)境交互作用模型很好地表述了人和環(huán)境之間的互動關系(見表1)。該模型分為兩個基本的維度:其一為人—環(huán)境交互作用的認知和行為形式;其二為人—環(huán)境交互作用的作用和反作用階段。將這兩個維度的分類兩兩匹配，獲得人—環(huán)境交互作用的四個模型:解釋模型(認知、作用)、評價模型(認知、反作用)、操作模型(行為、作用)和反應模型(行為、反作用)。［2］解釋的模型與個體對環(huán)境的認知表征和結構有關，涉及空間環(huán)境的認知表征與人格和環(huán)境兩個方面。評價的模型是人們針對預定的性質標準對情景進行評價，包括對環(huán)境的態(tài)度和對環(huán)境的評價。操作的模型是個體的活動穿過或者直接影響環(huán)境，包括對與生態(tài)相關行為的實驗分析和人類的空間行為。其中重點關注的是人們的空間行為。反應的模型是環(huán)境對個體的行為和幸福感的影響，包括物理環(huán)境的影響和生態(tài)心理學。

二、人—環(huán)境的互動:面向建筑設計專業(yè)的環(huán)境心理學課程

建筑環(huán)境心理學面對的環(huán)境以建成環(huán)境為主，在Stokols教授的人—環(huán)境交互作用模型表中，其研究重點主要集中在認知層面的解釋模型和行為層面的操作模型。結合上述對心理學研究內(nèi)容的分析，建筑環(huán)境心理學研究大致分為三個層面:(1)認知層面:探討個體的基礎心理活動與建筑環(huán)境的關系，研究內(nèi)容為建筑環(huán)境的色彩、光線、材質、形體等對視覺、聽覺和嗅覺等感知通道所帶來的心理體驗。(2)意識層面:探討人的高級心理活動(如人的價值觀、世界觀、審美觀)與建筑環(huán)境的關系，主要研究個體在不同價值觀、世界觀和審美觀的影響下對建筑環(huán)境的理解和追求。(3)行為層面:探討人的行為與建筑環(huán)境的關系，研究交往尺度和習慣行為方式與建筑環(huán)境的領域感、私密性等，并結合人體工程學探討建筑環(huán)境的舒適性。依據(jù)以上三個層面，筆者對環(huán)境心理學基本原理與建成環(huán)境設計相關的內(nèi)容進行分析歸類，探討面向建筑設計的環(huán)境心理學課程教學的基本內(nèi)容，并將其應用于北京工業(yè)大學建筑與城市規(guī)劃學院環(huán)境心理學課程教學實踐中。雖然自然環(huán)境、社會環(huán)境和虛擬環(huán)境同樣是環(huán)境心理學的重要研究范疇，但是本文僅以建筑設計專業(yè)為研究對象，探討范圍僅限建成環(huán)境部分。從表2可以看到，認知、情緒和意志等心理過程是認知和解釋世界時所有個體都遵循的共同性過程，其中環(huán)境知覺和環(huán)境認知是環(huán)境心理學領域的基礎研究。主要關注的問題有:個體面對環(huán)境時在知覺層面、認知層面和情感層面的心理過程;基本的空間認知(如空間客體的知覺)與宏觀的空間認知;認知地圖與認知圖式等相近的概念，了解這些概念能夠幫助建筑學專業(yè)學生從本質上理解設計基礎中，關于形狀、形態(tài)、形式等與人類個體知覺和認知的關系?？臻g認知的基本理論則對空間設計的原則和方法有較多啟示作用。關于人格與環(huán)境的研究則關注特定個體在解釋環(huán)境過程中的獨特組織結構和表達。學者坎特認為環(huán)境心理學中的人格研究至少有兩個主要方面:一是環(huán)境傾向的概念和測量;二是利用已有的人格測驗來預測人們對物理環(huán)境的使用和改變以及環(huán)境對人的影響。畢生發(fā)展的概念能夠引導建筑學專業(yè)學生關注環(huán)境使用者所處的人生發(fā)展階段對建筑空間、環(huán)境的不同需求，這是設計的依據(jù)和靈感來源。而社會心理學的內(nèi)容，關注的是空間使用者之間的互動，這種互動關系引發(fā)不同交往情境下人們對不同空間形式的需求，以及不同的空間對其使用者行為方式的影響。

三、北京工業(yè)大學建筑環(huán)境心理學課程實踐

(一)建筑環(huán)境心理學課程

1．課程大綱北京工業(yè)大學環(huán)境心理學課程為專業(yè)選修課，設置在大學三年級第一學期，課時為16學時，授課對象為建筑學專業(yè)的本科生。通過對國內(nèi)主要建筑類院校相關課程設置的調研發(fā)現(xiàn)，開設環(huán)境心理學課程的學校雖不在少數(shù)，但是其課程設計大多參照目前常見的環(huán)境心理學課程教材，缺乏深入思考以及與專業(yè)實踐的結合。筆者多年從事環(huán)境心理學課程教學，積累了一些建筑設計課程教學實踐經(jīng)驗，也有一些實踐思考。本文從心理學的基本原理出發(fā)，結合授課對象的專業(yè)特色，尋找二者之間的深層邏輯關聯(lián)，并嘗試構建和完善適合建筑設計專業(yè)的環(huán)境心理學課程教學體系———北京工業(yè)大學建筑環(huán)境心理學課程體系。上述針對心理學原則及其在建筑設計過程中可能涉及的相關內(nèi)容的分析，成為北京工業(yè)大學建筑環(huán)境心理學課程教學大綱設置的理論依據(jù)。在教學實踐中，從認知、情感、個性、社會性等方面，把與建筑設計專業(yè)聯(lián)系緊密的環(huán)境心理學內(nèi)容分成若干主題明確的教學內(nèi)容模塊，同時結合授課對象專業(yè)知識水平的差異。建筑環(huán)境心理學課程教學大綱從環(huán)境使用者和環(huán)境設計者兩個不同角度進行教學內(nèi)容設計。首先，對環(huán)境使用者而言，從共性的心理過程、獨特的個性心理和社會的個體互動三個方面，介紹環(huán)境心理學以及它和建筑設計的關聯(lián)，并針對社會物理環(huán)境中與建筑設計專業(yè)緊密相關的建成環(huán)境部分，從城市、社區(qū)、單體建筑三個不同層面應用環(huán)境心理學相關理論進行設計指導原則的講解和討論。其次，對環(huán)境設計者而言，如何發(fā)揮創(chuàng)造力潛能，形成良好的設計思維，在設計過程中與相關各方密切合作、良好溝通、說服他人，以執(zhí)行自己的設計意見和設計想法，這些都是建筑學專業(yè)學生應重視并掌握的能力。因此將其作為一個單獨的主題列入教學計劃做簡要介紹。2．課程作業(yè)環(huán)境心理學本身就是一個以具體問題為導向的學科，因此，環(huán)境心理學課程作業(yè)設計亦遵循問題導向的原則，以人—環(huán)境的交互作用為主要研究對象，作業(yè)內(nèi)容與教學大綱基本同步。根據(jù)作業(yè)難易程度分為小組完成和個人完成兩類，學生可以根據(jù)教師給出的具體作業(yè)指導書，從下述題目中選擇自己感興趣的2－3個課題進行研究。

(二)建筑環(huán)境心理學課程未來發(fā)展計劃

篇9

關鍵詞：蘇軾；文藝美學；主體間性；自我主體；對象主體

中國古典美學具有樸素的主體間性特征，儒家有“天人感應”學說、有“仁者樂山，智者樂水”的觀點，道家直接提出“道法自然”、“天人合一”，其思想內(nèi)涵與西方現(xiàn)代主體間性理論遙相呼應。蘇軾是宋代學者型文人的代表，在思想上，融貫儒釋道三家精華，形成獨特的文學觀點和美學思想，在詩書文畫方面都有巨大的成就。對于他的美學思想，雖然沒有專門著述，但在他的文學創(chuàng)作中卻時時可見，是中國古典美學的突出代表。在對傳統(tǒng)主客對立的二元論哲學的反思下，現(xiàn)代西方哲學、美學逐漸向主體間性過渡。主體間性打破了二元論哲學的桎梏，主張將世界納入主體范疇。在主體間的存在中，世界不再是被主體征服的客體，而是另一個自我，兩者是平等和諧的關系。審美主體間性理論則強調審美活動中自我與世界的平等，反對傳統(tǒng)的主體與客體割裂的二元論，通過了審美體驗、審美同情和審美理解等現(xiàn)象學的闡釋表達了對物我合一的本體論境界的訴求。主體間性理論由西方哲學家胡塞爾提出，直到上世紀90年代才開始進入我國，金元浦先生在《文學解釋學》中較早地將主體間性理論運用于文學理論中，此書可稱得上是我國介紹主體間性理論的開山之作。當代學者楊春時教授則創(chuàng)造性地針對主體間性所針對的三個領域進行了劃分以及闡釋。

近年有陳士部先生撰寫了《論中國古典藝術的審美主體間性特質》一文將主體間性理論運用于闡釋中國古典藝術的特質，很具有啟發(fā)性。以上是針對主體間性較為宏觀的研究。而從微觀上看，許多研究者也開始運用主體間性理論分析具體的文藝理論著作或者理論家，如孫琳的《論文心雕龍的主體間性》，洪世林的《蘇軾文藝美學的主體間性》，后者對筆者有較大的啟發(fā)。蘇軾文藝美學融合儒釋道三家思想精華，具有中國古典美學的典型特征，本文試圖從本體論層面上的主體間性美學出發(fā)，對蘇軾的文藝美學進行闡釋與反思。對于審美活動中的主體，蘇軾沒有直接提出過相關表述。但是其豐富的審美體驗和藝術創(chuàng)作卻使他產(chǎn)生了獨特的審美觀念，并通過其文學創(chuàng)作表現(xiàn)出來。他曾寫過有關道教丹訣的《大還丹訣》一文，蘇軾寫作此文雖在于講述道教煉丹之秘訣，但道教內(nèi)丹理論與兩宋道學有著密切聯(lián)系，蘇軾的哲學美學思想受其影響很大，甚至許多觀點都根源于此。其本意是在構想一種內(nèi)丹生成的過程，即“性靈”與“六華”生成人，再不斷汲取天地“六華”養(yǎng)成內(nèi)丹。但以美學的視角來看，這段話可以說是蘇軾對于審美思想的總括，包含著蘇軾對于美的感悟。首先蘇軾提到形器之外的“英華”即其概括為“六華”者，實際上就是世界萬物“美”的具體表現(xiàn)。在蘇軾《赤壁賦》中曾說：“惟江上之清風與山間之明月，耳得之而成聲，目遇之而成色，取之不盡，用之不竭，是造物者之無盡藏也”。造物者之美，賦文中之略舉“聲”、“色”，而在《大還丹訣》中更加豐富，演變?yōu)椤奥暋薄ⅰ吧?、“光”、“味”、“力”、“膏”等六華。在蘇軾的美學觀念中，他不只把世界局限為個人審美的對象和客體，而是強調世界在與個人的交流中的主體性地位，這與道家道法自然的思想是一脈相承的。在下文中，蘇軾進一步提出審美過程的另一主體即“我”的存在，所謂“此了然常知者與是六華者蓋合而生我矣”。從主體間性理論來看，“六華”無疑是世界萬物美的表現(xiàn)，而“了然常知者”可視作審美判斷力，只有在世界與個人的審美交流即“與吾接”的過程中，審美主體性與美的表現(xiàn)相融合，審美主體才具有存在的可能性。在后文中，蘇軾進一步說道：“此了然常知者存乎中，則必與是六華者皆處于此矣”，通過審美主體的審美交流，自我主體與對象主體實現(xiàn)了超越個體與社會的本真存在。這也是現(xiàn)代主體間性哲學的核心觀點?？梢娫谔K軾的文藝美學中，在文學活動中的我與世界是平等的兩個主體，主體間的交流是審美成為可能的根本原因。從這個意義上看，蘇軾文藝美學與主體間性美學的本質論遙相呼應。那么審美活動中主體的關系是怎樣的呢？在個人審美體驗的基礎上，蘇軾的文藝美學強調自我主體與對象主體間的平等關系，兩個主體之間不是主體對客體的征服，也不是單方面的認識，而是在充分交流的基礎上產(chǎn)生審美同情，從而相互融合，達到一種身與物化的審美境界。蘇軾關于這方面的論述有很多，如“人之所以信者，手足耳目也，目知多寡，手知輕重，然人未有以手量而目計者，必付之度量與權衡，豈不自信而信物？蓋以為無意無我，然后得萬物之情。”“與可畫竹時，見竹不見人。豈獨不見人，嗒然遺其身。其身與竹化，無窮出清新。莊周世無有，誰知此凝神?！薄熬邮恐谏揭?，不留于一物，故其神與萬物交，其智與百工通”。以人之耳目和度量權衡設喻，蘇軾提出只有自我主體深入藝術對象中，擺脫外界干擾，擯棄個人的主觀判斷，即“無意無我”，去認知體會，才能獲得對藝術對象的審美理解，將其表現(xiàn)得真實可信。

在評論文與可等人的藝術實踐時，蘇軾將其成功歸因于“與物化”、“與物交”，亦是其物化主張的表現(xiàn)。蘇軾雖然強調了物我合一、以物觀物的審美境界，但同時也強調了審美過程中個人的主體性。以物觀物表現(xiàn)了一種物化的傾向，強調了審美過程中個人對萬物的體驗與同情，這種審美同情在老莊哲學中發(fā)揮到極致。然而經(jīng)世致用的儒家文化教育使得蘇軾難以徹底成為老莊的信徒。他十分關注現(xiàn)實世界，有著致君堯舜的政治抱負，也有著不俗的政績。然而坎坷多舛的征途令他不得不回到了獨善其身的精神世界中。因此在審美過程中，他強調“寓意于物”的非功利態(tài)度，以獲得審美愉悅和自由，實現(xiàn)對現(xiàn)實的超越。這個觀點出自蘇軾《寶繪堂記》：“君子可以寓意于物，而不可以留意于物?！痹凇冻慌_記》中他也有進一步的闡述：“凡物皆有可觀。茍有可觀，皆有可樂，非必怪奇瑋麗者。哺糟啜醨皆可以醉；果蔬草木，皆可以飽。推此類也，吾安往而不樂？”蘇軾對比了自我主體的兩種態(tài)度，并指出只有“寓意于物”才能獲得審美愉悅，“微物”、“尤物”在這方面沒有差別，而“留意于物”則讓人難以得到審美愉悅和自由，而是為物奴役。這種論述與現(xiàn)代德國哲學家黑格爾在其美學著作《美學》中關于“非功利性關系”與“功利性關系”的論述有相似之處，黑格爾強調非功利性是審美活動是否成立的標志，蘇軾雖沒有上升到本體論高度，但談到非功利性對于審美愉悅的決定性意義。蘇軾的文藝美學中既有身與物化的傾向，亦有寓意于物的追求，表面上二者似乎是矛盾的，而事實上二者卻是對立統(tǒng)一的。身與物化從對象主體的角度出發(fā)，強調對象主體對自我主體的影響；而寓意于物則從自我主體的角度出發(fā)，強調自我主體的審美修養(yǎng)和判斷，尤其是非功利性的態(tài)度。兩者出發(fā)點不一，但卻互相補充，有利于審美主體間的和諧交流。這種和諧的交流在創(chuàng)作論上演繹為“與造物者游”，在創(chuàng)作實踐中表現(xiàn)為“隨物賦形”。陳士部先生在《論中國古典藝術的審美主體間性特質》時曾談到三個方面的內(nèi)涵，“藝類融合的文本互滲性”是其中之一。孫根在《中國古代文論的審美主體間性特征研究中》進一步闡釋為“注重藝類滲透的文本融合性”。兩者都指出在抽象思維處于潛隱狀態(tài)的農(nóng)耕文化語境中，古代文學理論中的許多范疇具有超越藝類的概括力，古代文人常強調“得意忘言”，而不甚介意文本的藝類歸屬。不同藝類間的融合是中國古典美學主體間性的表現(xiàn)。蘇軾文藝美學中也表現(xiàn)出了這一點，他主張打破藝術形式的束縛，進入一種時空一體的審美境界。

針對詩詞，他在《祭張子野》一文中說道：“清詩絕俗，甚典而麗。搜研物情，刮發(fā)幽翳。微詞婉轉，蓋詩之裔”，將詞視為詩之苗裔，以致時人“以詩為詞”的批評。針對詩畫，他最早提出“詩畫一律”的觀點———“論畫以形似，見與兒童鄰。賦詩必此詩，定非知詩人。詩畫本一律，天工與清新”。詩中強調了形似之外的神韻作為詩畫的共同追求，從而提出“詩畫一律”的觀點。此外在藝術創(chuàng)作中，他也常常打破藝術門類的限制，如以古文句法入詩，以致南宋嚴羽“以文字為詩，以議論為詩，以才學為詩”的批評，再如在繪畫理論中首次提出“士人畫”（后稱為“文人畫”），師法王維的寫意畫，一定程度上反映了書畫藝術的融合?？梢?，蘇軾自覺地將各種藝術門類相互聯(lián)系，創(chuàng)造性地推動了我國古典藝術門類的交流與進步。蘇軾的文藝美學思想具有主體間性特征，但是總體來說是一種前主體性的主體間性，因此具有歷史局限性，是中國美學的主體間性特征的古典性的體現(xiàn)。從根本上看，其局限性表現(xiàn)在蘇軾文藝美學的主體間性是在主體性沒有獲得獨立和充分發(fā)展的歷史條件下形成的，而西方的主體間性理論則是在已有的主體性理論確立后的修正。因此這種主體間性美學在明代逐漸被，被陸王心學等更強調主體性的哲學美學思想代替。但是蘇軾在審美體驗和理解方面的許多論述仍然是很有借鑒價值的，如在《答謝民師書》中說：“求物之妙，如系風捕影，能使是物了然于心者，蓋千萬人而不一遇也?！逼渲姓劦綄徝肋^程中對象主體的復雜性以及進入審美理解的艱難。此外從美學方法論的角度看，蘇軾運用了中國古典美學慣用了“體驗———理解”的方法，同時由于他又是一位杰出的文人，在文藝創(chuàng)作方面有著獨到的審美體驗，因此他的文藝美學可以為理論研究提供重要的參考，避免理論研究的形而上學缺陷。但是，蘇軾的主體間性美學畢竟屬于古典的美學思想，從根本上看，其主體間性是不充分的，沒有進入一種哲學思辨的思維層面，其側重點在于生命體驗。蘇軾是一位學者型的文人，貫通了儒釋道三家的思想，正如中國古代許多士大夫一樣，他在儒家思想與道家思想之間徘徊，在出仕與歸去之間搖擺不定。無可否認的是，無論是其文藝理論還是藝術創(chuàng)作，都是隨著其仕途的逐漸衰落而走向成熟的。一定程度上，文藝創(chuàng)作只是現(xiàn)實人生的一種彌補，蘇軾曾自述：“筆墨之跡，托于有形，有形則有弊。

篇10

論文摘要:本文主要針對“編譯原理”教學中出現(xiàn)的系統(tǒng)復雜、理論深奧、教學效果不理想等一系列問題，應用建構主義學習理論.提出了一個有效的解決方案一建立以學生為主、師生互動的教學模式。

“編譯原理”是計算機及相關專業(yè)的一門重要專業(yè)課程，在計算機科學中有很重要的地位和作用，已被國內(nèi)外高校列為計算機專業(yè)的主要課程。它主要介紹了高級程序設計語言編譯程序構造的一般原理、基本設計方法、主要實現(xiàn)技術和一些自動構造工具。通過該課程的學習，對提高學生計算機軟件素質，使學生真正認識計算機信息處理實質并綜合運用所學的軟件設計技術來分析問題等具有很大作用。

由于涉及形式語言、有窮自動機等抽象內(nèi)容，在“以教師為中心，教師講、學生聽”的傳統(tǒng)教學模式下，學生在學習中普遍感覺內(nèi)容太過抽象、缺乏學習積極性。因此，如何打破傳統(tǒng)教學模式、讓這門課的教學效果得到較大改觀，就成為一個亞待解決的問題。近二十年以來，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。

1、建構主義學習理論及教學模式

近二十年以來，隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。

建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構;協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用;會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃;意義建構是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指:事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解，這種理解在大腦中的長期存儲形式就是關于當前所學內(nèi)容的認知結構。

與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式為:”以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者;教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者;教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結構形式，即建構主義學習環(huán)境下的教學模式。

2.建立以學生為主、師生互動的教學模式

基于以上理論，在整個編譯原理”的教學過程中，應該創(chuàng)造一種良好的氛圍，建立以學生為主、師生互動的教學模式。

2.1教師的準備

教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題，教師必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境、必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。因此，教師在課前應通讀教材多遍，并做完習題，然后參考同類教材，把內(nèi)容爛熟于心。同時，教師應準備教學課件、教學網(wǎng)站等輔助教學資源，真正起到組織引導的作用。

2.2注重啟發(fā)式教學

建構主義學習理論認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。教師應組織和引導學生進行討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員，共同對課程所涉及的內(nèi)容進行討論。

因此，對于學生自學較容易的章節(jié)，采用指導學生備課，然后課堂上由學生講課、教師總結的方式進行，對于學生的提問，也不是簡單的給出答案，而是在課堂上展開師生間的討論，讓所有的學生看到問題從提出、分析到解決的全過程，充分發(fā)揮學生的學習主動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。以下就求Follow集的方法加以簡要說明。

在預測分析中，F(xiàn)ollow集的定義如下:設G=(V,.,VN,S,P)是上下文無關文法，AEVN,S是開始符號;Follow(A)二{aIS=''''=>wA(3且aEVT'''',aE、F1TST.(}),}.L。V,.`,(3aV''''}，若有S=`=>N,A(3，且p=’二>。，則#EFollow(A)。另外，若A-"aB是一個產(chǎn)生式，則把FOIrLOW(A)，加至FOLLOW(B)中。怎樣系統(tǒng)、快速而準確地求出Follow集?學生在討論中發(fā)現(xiàn)，求Follow集必須從文法開始符號S推導，因此，可以直接觀察每條產(chǎn)生式的右部，找出要求Follow集的非終結符(設為A)，進一步觀察A后面的字符串，若可推出終結符，則此終結符在Follow(A)中，若為。，則產(chǎn)生式左端非終結符的Follow集在Follow(A)中。由此概括出了求Follow集的行之有效的方法。

2.3運用實例教學模式

實例式教學也被稱為拋錨式教學、基于問題的教學或情境性教學。是建構主義的教學模式之一。學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。

對于較復雜、枯燥的理論，在教學中大量運用實例，通過講解一學生練習一學生講解一學生再練習一教師小結的教學模式，讓學生能夠從外部信息源提供的特殊的例子出發(fā)，進行歸納推理，得到一般的規(guī)則或一般性的知識。這樣，學生聽懂了，理解了，增強了自信心，鞏固了理論知識。

2.4合理組織實驗和課程實習

課程實驗應以編譯理論中的一些經(jīng)典算法的實現(xiàn)為主，一方面可以培養(yǎng)學生的實踐能力和動手能力，另一方面可以通過對算法的實現(xiàn)達到更準確、更牢固的理解和掌握這些算法，從而提高學生的實際應用能力。

課程實習應充分考慮編譯理論與實際應用相結合，突出開創(chuàng)性和實用性。教師應提供程序源代碼而空缺關鍵模塊，讓學生來完成。這種組建式的實習方法，使得實習題所涉及的問題難度沒有降低，但由于學生只需完成關鍵的組件模塊，學生能夠集中精力解決關鍵問題，實現(xiàn)難度有一定程度的降低。鼓勵學生間相互探討，各抒己見，激發(fā)學生的創(chuàng)作研究熱情并共同提高。

3.教學效果分析

通過以下兩組數(shù)據(jù)的比較，可以看出應用了新的教學模式后.學生學習情況的變化.說明教學效果得到了較大改觀。

4.結束語