導(dǎo)語：德育管理革新所需的學(xué)生觀一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

隨著基礎(chǔ)教育改革的深入發(fā)展，各地中小學(xué)校都將德育管理創(chuàng)新作為順應(yīng)教育改革潮流，提高德育實效性的必要舉措。中小學(xué)實施德育管理創(chuàng)新的一切工作最終必然要落實到學(xué)生身上，管理者有什么樣的學(xué)生觀直接決定德育管理工作的成效。出生于20世紀(jì)90年代之后的中小學(xué)生，具有鮮明的時代特征，“心智成人化，行為幼稚化，做事極端化”成為當(dāng)今學(xué)生特點(diǎn)的寫照。面對這些教育對象，學(xué)校各級德育管理者只有從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展出發(fā)，確立恰當(dāng)?shù)膶W(xué)生觀，才能樹立正確的管理指導(dǎo)思想和實施恰當(dāng)?shù)墓芾泶胧?，以促使德育管理工作收到成效。針對?dāng)前的中小學(xué)生現(xiàn)狀，學(xué)校德育管理者應(yīng)確立以下學(xué)生觀。

一、學(xué)生是處于成長過程中的人

學(xué)生的存在是一個過程。根據(jù)笛卡兒提出的“我思故我在”的命題，“我”的存在是由“我”思考這件事實推知的，所以當(dāng)“我”思考的時刻，“我”都存在著，“我”思考是“我”存在的判據(jù)。思考是一個過程，是時刻發(fā)生、時刻前行著的過程。美國著名教育家杜威也指出：“實際思維是一個過程，它時刻發(fā)生，它時刻進(jìn)行。總之，只要人們在思維著，那么它就處于不斷變化的過程之中?！盵1]思考是人存在的根據(jù)，它表現(xiàn)為過程性的特點(diǎn)，由此推知，人在存在論意義上，也是一個過程。英國著名哲學(xué)家懷特海的過程思想同樣表明人是過程。他從宇宙論的角度闡述了過程的實在性，他認(rèn)為過程就是實在，實在就是過程，宇宙處于永恒的創(chuàng)造進(jìn)化過程之中。該過程生生不息，流動不止。世界上任何存在物都以過程形式存在，每個宇宙事實本質(zhì)上都是過程。由懷特海的過程宇宙論也可推知，人作為宇宙中的一類事實，其存在也是一個過程?？梢?，過程是人存在的基本形式，它在時間的作用下單向流動，時刻處于變化之中。具體到每個學(xué)生而言，每分每秒都不同。就像赫拉克利特所說：“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”，我們今天見到的這個學(xué)生與昨天的這個學(xué)生相比已經(jīng)發(fā)生了變化，甚至我們這一刻看到的這個學(xué)生與前一秒看到的這個學(xué)生也已經(jīng)不完全相同，他的觀念、思想、心理發(fā)展和生理發(fā)展等方面都與此前的他不同。學(xué)生作為一個過程，有著內(nèi)在成長發(fā)展的需要，且這種成長永遠(yuǎn)處于未完成的狀態(tài)，即“一種積極的勢力或能力———向前生長的力量”[2]。當(dāng)我們將學(xué)生視為成長過程中的人時，就不會把學(xué)生的成長理解為已完成的生長，已經(jīng)停止的生長，不會把對學(xué)生的評價終結(jié)于當(dāng)前的狀況，而會以發(fā)展性的眼光看待學(xué)生。由學(xué)生到成人的成長過程是沒有斷點(diǎn)的連續(xù)流動的過程?！皩W(xué)生”與“成人”不是兩個中間間斷的、靜止的概念，不是兩個孤立的點(diǎn)，從“學(xué)生”到“成人”的轉(zhuǎn)變是一個中間連續(xù)的過程。學(xué)校德育所起的作用恰恰在于在從“學(xué)生”到“成人”轉(zhuǎn)變的過程之中所起的引領(lǐng)作用，或者說，學(xué)校教育者參與“學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺扇恕钡倪^程指導(dǎo)學(xué)生獲得成長和發(fā)展。

教育者把學(xué)生視為成長過程中的人，就會以寬容的心態(tài)面對學(xué)生的種種表現(xiàn)，用足夠的耐心等待學(xué)生成長；既能贊賞學(xué)生的優(yōu)秀，也能容忍學(xué)生所犯的錯誤；既不以學(xué)生一時表現(xiàn)優(yōu)秀或良好而沾沾自喜，滿足于現(xiàn)狀，也不以學(xué)生一時的錯誤而對學(xué)生的成長和發(fā)展失去信心，斷然否定學(xué)生的一切，而是運(yùn)用教育智慧滿懷激情地引導(dǎo)學(xué)生改正錯誤思想或行為，把學(xué)生所犯的錯誤也視為一種德育資源；小心呵護(hù)學(xué)生的成長，不把學(xué)生一時的表現(xiàn)看作是結(jié)果，而將其視為成長過程中出現(xiàn)的自然現(xiàn)象。教育者對學(xué)生的信心和耐心將為學(xué)生成長營造一種寬松、自由的氛圍，這正是學(xué)生成長的必要條件。當(dāng)前部分中小學(xué)學(xué)生成長過程中存在一些錯誤思想或行為，如，厭學(xué)，早戀，校園暴力，沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲，缺乏理想和人生目標(biāo)，貪圖享受等等?？吹綄W(xué)生存在的這些問題，有些教育者對學(xué)生失去信心，感嘆“一代不如一代”，甚至因此放棄一些學(xué)生。教育者如果能夠?qū)W(xué)生視為成長過程中的人，就不會因為一些學(xué)生的上述表現(xiàn)就斷定這些學(xué)生就是壞學(xué)生，不可救藥的學(xué)生，沒有任何發(fā)展前途的學(xué)生，而會理性地認(rèn)識到，學(xué)生不會永遠(yuǎn)停留于當(dāng)前的狀態(tài)，他/她們時刻處于動態(tài)的變化之中，即使現(xiàn)在有這樣那樣的錯誤，只要有外界科學(xué)合理地干預(yù)，也同樣會有良性發(fā)展的多種可能性。學(xué)校德育的作用就在于要科學(xué)合理地積極給予學(xué)生適切的引導(dǎo)，及時有效的糾偏，以引導(dǎo)學(xué)生在思想品德方面獲得良性發(fā)展，成為德性優(yōu)異、品格高貴的人。

二、學(xué)生是具有內(nèi)在創(chuàng)造性的人

德國生命哲學(xué)家柏格森認(rèn)為，對于有意識的生命來說，存在在于變化，變化在于成熟，成熟在于不斷地自我創(chuàng)造。英國歷史學(xué)家湯因比認(rèn)為生命來自于創(chuàng)造。日本學(xué)者池田大作認(rèn)為，生命決不是被動的存在，而是能動的?！吧渥陨砑仁亲髡?，又是作品。”[3]看來，每個生命的存在都來自于其創(chuàng)造性，是其自身包含的創(chuàng)造力才使其得以存在。創(chuàng)造性是人性的本質(zhì)，每個人都蘊(yùn)含著創(chuàng)造的能量。就學(xué)校的學(xué)生而言，學(xué)生不是被動接受外來信息的容器，而是具有內(nèi)在創(chuàng)造性的人。創(chuàng)造性是學(xué)生的本質(zhì)特征，它不是學(xué)生之外的某個或某些其他事物賦予學(xué)生的，而是內(nèi)在于學(xué)生自身的，是學(xué)生的內(nèi)在規(guī)定性，也是學(xué)生之所以為人的根本。學(xué)生的創(chuàng)造性是自足的，是學(xué)生存在的根本方式，創(chuàng)造性決定學(xué)生的存在，而非決定其創(chuàng)造性的條件。學(xué)生的創(chuàng)造性是一種“前進(jìn)”，向著未來生活前進(jìn)是學(xué)生未來生活成為現(xiàn)實可能性的先驗性條件，也是學(xué)生發(fā)展的本原。學(xué)生內(nèi)在固有的這種創(chuàng)造性特質(zhì)是其發(fā)展變化的動因，學(xué)生的發(fā)展也正是這種創(chuàng)造性在各種情境中的應(yīng)用。學(xué)生的創(chuàng)造性在應(yīng)對各種新情境中得到展現(xiàn)，在創(chuàng)造的過程中獲得自我價值的實現(xiàn)，獲得生命尊嚴(yán)的享受和滿足，因此需要創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在某些方面為他人作出有價值的奉獻(xiàn)；參與教育過程的設(shè)計，了解學(xué)校的教育目標(biāo)，確立自己的人生目標(biāo)；將道德認(rèn)識靈活運(yùn)用于不同生活情景。

學(xué)生的創(chuàng)造性使學(xué)生具有自我超越的性質(zhì)，能夠不斷地進(jìn)行創(chuàng)造并超越過去和現(xiàn)在的狀況，朝向一個無限可能和不確定的未來。雅斯貝爾斯認(rèn)為，“人始終不僅僅是他關(guān)于他自身的知識。他現(xiàn)在如此，但并不永遠(yuǎn)如此。他是一個過程。他不僅僅是一種現(xiàn)存的生命，而是在生命中包含著這樣的可能性，即通過他所擁有的自由，他要用他自己決定的行動從自身中創(chuàng)造他的將來”[4]。學(xué)生內(nèi)在的創(chuàng)造性決定其未來的發(fā)展方向，他/她的未來生活樣態(tài)由他/她自己創(chuàng)造，其他任何人都無法替代他/她作出安排。學(xué)生內(nèi)在的創(chuàng)造性表明，學(xué)生不僅在認(rèn)知方面具有內(nèi)在創(chuàng)造的能力，而且在德性方面也具有內(nèi)在超越的天性，就像魯潔教授所說：“創(chuàng)造性是一種基本德性”[5]。學(xué)生有著內(nèi)在的能夠過一種道德生活的潛質(zhì)和條件，學(xué)校道德教育的責(zé)任就在于將學(xué)生的這種潛質(zhì)引發(fā)出來，使他們能夠自覺地通過自我修養(yǎng)，去提高自己的道德水平，過一種自覺自在的超越現(xiàn)實的道德生活。學(xué)校把學(xué)生認(rèn)定為具有內(nèi)在創(chuàng)造性的人，就不會認(rèn)為學(xué)生的道德品質(zhì)只是由后天強(qiáng)塑而成。學(xué)校道德教育的任務(wù)即在于喚醒學(xué)生內(nèi)在的創(chuàng)造性本質(zhì)，使他自覺自愿地去尋求過道德生活所必需遵守的規(guī)范，而非將一個社會的倫理規(guī)范強(qiáng)硬地植入學(xué)生內(nèi)心。學(xué)校各級德育管理者、教育者要堅信每個學(xué)生所蘊(yùn)藏的創(chuàng)造性潛質(zhì)，不要將自己對事物的理解和評判標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給學(xué)生，更不能強(qiáng)迫學(xué)生按照成人的意愿行動，而應(yīng)給予學(xué)生充分發(fā)揮自己主動性的權(quán)利和機(jī)會。學(xué)校道德教育旨在促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展和人格的成長。培養(yǎng)什么樣人格的人是一切道德教育活動展開的前提。在當(dāng)前社會變化日新月異的背景下，新課程改革要求學(xué)校教育重構(gòu)學(xué)生人格，從塑造“知識人”轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)“整體發(fā)展的人”，在人格上應(yīng)是知識、能力、態(tài)度、情感和價值觀統(tǒng)一發(fā)展的人，這樣的人是能夠創(chuàng)造自己的生活并具有創(chuàng)造性人格的人。為此，學(xué)校的德育管理者應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性人格作為當(dāng)前學(xué)校德育的重要任務(wù)，將學(xué)生從知識的奴役狀態(tài)下解放出來，培養(yǎng)學(xué)生對生活、對生命懷有樂觀和積極的肯定態(tài)度，養(yǎng)成熱愛生活、用心去品味生活，并積極創(chuàng)造新生活的人文情懷。

三、學(xué)生是具有內(nèi)在價值的人

人作為主體的存在都有自己的感受和體驗，價值立足于主觀經(jīng)驗，因此任何人的存在都具有內(nèi)在價值，即依據(jù)于自身并服務(wù)于自身的價值。人類作為宇宙中的一個群體，在價值上沒有高低貴賤之分，每個人具有自在自為的價值和重要性。任何人無法從他自己的角度規(guī)定其他人有意義還是無意義。每個人都有其意義，他的意義不是由其他人規(guī)定的，而是自身就規(guī)定其意義和價值。這種價值的普遍性使每個人都具有自己的不可替代性和獨(dú)特性，它是人性尊嚴(yán)和個人價值的重要來源。學(xué)校常常因為學(xué)生是可見的而把他們視為世界上的事實性存在，忽略了他們的內(nèi)在價值。他們不僅是學(xué)校教育的客體，也是學(xué)習(xí)和成長等其他事物的主體。作為其他事物的主體，在他們自己的權(quán)利范圍內(nèi)他們有著極其重要的意義。從這個意義上講，他們不僅是世界上的事實性存在，也是世界上的價值性存在，具有內(nèi)在價值。他們有其自身存在的意義和價值，這種意義和價值是自在自為的，不是由教師或家長賦予的，也不是其他任何人可以任意剝奪的。學(xué)校教育者不能因?qū)W生年齡幼小、身心發(fā)育未成熟、需要成人照顧和幫助，即認(rèn)為學(xué)生只是純粹的“消費(fèi)者”，沒有任何“價值”。

學(xué)生的內(nèi)在價值是為自己的價值（成為他自己），在學(xué)校開展的一切活動中，學(xué)生是目的，不是工具，不可只被當(dāng)作手段利用，在這方面，康德早就明確作了闡述：“每一個理性的創(chuàng)造物，才是目的本身”[6]?！安徽撌钦l在任何時候都不應(yīng)把自己和他人僅僅當(dāng)作工具，而應(yīng)該永遠(yuǎn)看作自身就是目的?！盵7]學(xué)生既不應(yīng)被看作是財富，也不能被看作是謀利的工具。學(xué)生自身是其存在的目的，同樣具有理性的特質(zhì)，在任何時候，都不能被隨意擺布。學(xué)校德育管理者在確立學(xué)校德育思想和目標(biāo)，制訂學(xué)校德育計劃時，不應(yīng)從學(xué)生的外部經(jīng)驗世界尋找德育的根據(jù)，學(xué)生自身應(yīng)該被當(dāng)作道德教育第一位的目的。一切德育原則的要求、目的和內(nèi)容的確定，德育方法的選擇，都應(yīng)該為了學(xué)生本身，以學(xué)生的創(chuàng)造性人格發(fā)展為最終目的。學(xué)生作為價值性存在還是學(xué)生尊嚴(yán)和權(quán)利的重要來源。學(xué)生自身不可被替代的價值，要求學(xué)校管理者在學(xué)校德育管理工作中要尊重學(xué)生，不能否定學(xué)生自身的價值。尊重學(xué)生就是在維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)和權(quán)利，它不是出于成人對學(xué)生的愛憐和同情，是由于學(xué)生本身是有尊嚴(yán)的，“它沒有任何等價物。任何東西都不能代替它”[8]。對學(xué)生的尊重既是對學(xué)生尊嚴(yán)的維護(hù)，也是對學(xué)生是價值性存在的體認(rèn)?！氨仨毎焉淖饑?yán)看作為最高價值，并作為普遍的價值基準(zhǔn)?！盵9]我國《憲法》與《未成年人保護(hù)法》都規(guī)定了兒童有受尊重的權(quán)利。教育作為一項“成人”的事業(yè)，更需將尊重學(xué)生和維護(hù)學(xué)生尊嚴(yán)作為其基本精神。

在學(xué)校德育工作中把學(xué)生視為有內(nèi)在價值的人，須與當(dāng)今功利性的學(xué)生觀相區(qū)分。在當(dāng)今功利主義盛行的社會，將學(xué)生視為“財產(chǎn)”的觀念非常深入人心，一方面家長將學(xué)生視為自己的私有財產(chǎn)，不考慮學(xué)生個人的愛好、興趣和能力傾向，一味對學(xué)生的人生、未來和生活作出強(qiáng)硬的安排和設(shè)計，在學(xué)生成長的過程中，很大程度上行使著決定權(quán)和支配權(quán)；另一方面，教育機(jī)構(gòu)把學(xué)生視為謀利的手段，學(xué)生意味著以考試分?jǐn)?shù)換回的學(xué)校升學(xué)率、教師的獎金數(shù)額以及行政官員的政績。這種深刻影響家庭、學(xué)校和社會的功利學(xué)生觀無視學(xué)生作為個體存在的價值，忽視了學(xué)生作為價值存在的尊嚴(yán)和權(quán)利。學(xué)校德育管理者如果不承認(rèn)學(xué)生是有內(nèi)在價值的人，就會在學(xué)校德育管理政策的制定中，在德育管理工作的各個環(huán)節(jié)中，產(chǎn)生對學(xué)生壓服、專制、控制的思想。這個過程是逐漸剝奪學(xué)生尊嚴(yán)的過程，久而久之，學(xué)生也會習(xí)慣沒有尊嚴(yán)的生活，養(yǎng)成奴性。學(xué)校德育管理應(yīng)能在德育管理工作各個方面體現(xiàn)自覺維護(hù)學(xué)生尊嚴(yán)的指導(dǎo)思想，既要培養(yǎng)學(xué)生自覺維護(hù)自己尊嚴(yán)的意識，也要培養(yǎng)學(xué)生維護(hù)自己尊嚴(yán)的能力。教育者需引導(dǎo)學(xué)生過一種有尊嚴(yán)的教育生活，在此種生活中，學(xué)生能夠時刻體驗到尊嚴(yán)感。

學(xué)生的上述三個特性是就普遍意義上的學(xué)生而言的，每個學(xué)生都是具體真實的存在，都有其自身所處時代和社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的烙印。每一個學(xué)生本質(zhì)上有其個別性特征，同時與其他同時代、同學(xué)校、同地域?qū)W生有著相同的特征。沒有一個學(xué)生可以脫離學(xué)生的普遍性特征，也沒有一個學(xué)生能夠被剝奪其自身的個性。學(xué)生所生活地區(qū)的風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)文化、周圍成人的養(yǎng)育理念與實踐等等，都使學(xué)生的發(fā)展極具個體性特征。學(xué)校德育管理者在管理活動和教育活動中，既要充分考慮學(xué)生的過程性、創(chuàng)造性和價值性等普遍性的特性，又要看到學(xué)生個體的文化性和具體性的特征，才能樹立科學(xué)和真實的學(xué)生觀，德育管理工作才能真正從學(xué)生發(fā)展出發(fā)，以學(xué)生為本，實現(xiàn)學(xué)校德育管理的創(chuàng)新。