導語：高等教育質(zhì)量管理制度影響分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、大學教師角色模式

大學教師角色選擇是大學教師對社會期望和變化做出回應的結(jié)果。伯頓•克拉克的國家、市場和專業(yè)權(quán)利三角協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)理論解釋了大學和社會的關(guān)系。越來越走入社會中心的高等教育在政府、市場和學術(shù)權(quán)力間博弈，反映在大學內(nèi)部管理上呈現(xiàn)出分別選擇偏向政府的政治式模型、偏向市場權(quán)力的創(chuàng)業(yè)/市場模型以及固守傳統(tǒng)的學術(shù)型模型。［2］但是，不管是何種管理模式，外部質(zhì)量管理制度的變化和調(diào)整都干涉了“學術(shù)自由”。［3］對大學教師而言，以知識制度為支撐的“學術(shù)自由”是大學教師塑造自身形象和角色發(fā)展的基礎。而現(xiàn)在外部質(zhì)量管理制度的發(fā)展已經(jīng)挑戰(zhàn)傳統(tǒng)學術(shù)自由，繼而直接或間接地影響了大學教師的角色行為模式。內(nèi)在知識制度與外在管理制度的矛盾，共同構(gòu)成了大學教師形塑自身角色行為的張力。［4］當高等教育質(zhì)量管理開始介入并越來越多地影響高等教育制度本身時，在大學與市場、政府權(quán)力博弈時，大學內(nèi)部核心主體教師角色選擇出現(xiàn)了分化。一方面，基于質(zhì)量管理制度變遷，教師面對院校外部政府、市場和學術(shù)權(quán)力博弈，面對院校內(nèi)部學術(shù)、行政和學生三角權(quán)力斗爭做出最符合個人專業(yè)發(fā)展的選擇;另一方面，這樣的分化使得院校內(nèi)質(zhì)量管理制度也得到了進一步強化。從實踐來看，影響教師角色選擇的因素來自三個方面:一是政府要求大學教師的發(fā)展要符合外部質(zhì)量保障機構(gòu)的官方標準;二是市場從問責和績效層面衡量大學教師發(fā)展;三是大學自治和探求知識的傳統(tǒng)要求大學教師保持學術(shù)唯上、知識唯上的專業(yè)學者身份。英國學者德蘭迪(Delanty)在大學管理模式和三角關(guān)系基礎上，對目前西方教師發(fā)展模式做出三種描述:“教師和研究者、管理者、企業(yè)家?！保?］所以，我們認為，在內(nèi)部知識制度和外部管理制度的共同作用下，大學教師社會角色出現(xiàn)了行政管理代言的“管理者型”、接受市場運作規(guī)則的“企業(yè)家型”和堅守學術(shù)自由的“傳統(tǒng)型”三種模式。

(一)“管理者型”教師角色

柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、約翰•杜威的《民主主義與教育》都昭示著教育和政治間千絲萬縷的聯(lián)系。20世紀80年代，新公共管理理念強調(diào)的信息公開化嚴重挑戰(zhàn)了世界高等教育領(lǐng)域內(nèi)原有的管理理念。外部質(zhì)量管理的制度化使院校內(nèi)部教師“代政府立言”成為可能。而從院校內(nèi)部來看，不論是院系的管理者還是大學層面分管教學和科研的副校長，都在其單純的學者身份外被賦予了管理者的身份。兼有行政權(quán)力的他們逐漸通過一系列的管理技術(shù)和要求來指令，這樣既可以繞開全職教師對課程和教學的影響和要求，又能夠創(chuàng)造一種他們可以駕馭和控制的教學計劃。于是，“管理型”大學教師角色因應高等教育質(zhì)量管理需要而生?！按⒀浴背蔀椤肮芾碚咝汀苯處煹奶卣?。

(二)“企業(yè)家型”教師角色

今天的知識分子可以在大學內(nèi)發(fā)揮作用，可能因任教于大學而受益，但他們不能再等同于大學。［6］因為他們中的部分已經(jīng)不再是簡單的學術(shù)研究和人才培養(yǎng)者，而可能演變?yōu)橹R資本化的踐行者。20世紀80年代以后，政府和社會對高校的問責制超越了學術(shù)權(quán)力成為應對激烈競爭性市場挑戰(zhàn)的主要動力源，從而推動院校從強調(diào)學術(shù)責任轉(zhuǎn)向強調(diào)經(jīng)濟效益?，F(xiàn)代大學教師已經(jīng)越來越無法忽視市場顧客對知識和學術(shù)生產(chǎn)提出的效率和效益要求(即質(zhì)量管理的市場訴求)，而且開始自覺地遵守對市場問責的制度規(guī)范。市場權(quán)力機制作用下的知識和質(zhì)量文化制度對大學教師的知識生產(chǎn)和發(fā)展模式產(chǎn)生了直接影響，部分教師身份開始從“知識創(chuàng)造者”變成“知識生產(chǎn)和兜售者”，“滿足市場需要”和“利益最大化”意識成為“企業(yè)家型”教師的特征。

(三)“傳統(tǒng)型”教師角色

從大學起源來看，不論是被稱為“教師型的大學”的巴黎大學還是被稱為“學生型的大學”的波隆那大學，他們都是學者的共同體?！按髮W是教師與學生的聯(lián)合體，是學術(shù)共同體，大學的一切是為了教師與學生，大學是為了一切的教師與學生，大學是為了教師與學生的一切，大學制度必須體現(xiàn)這一點，大學的所有具體制度必須服務于這一點?！保?］所以，對大學教師而言，他們首先是學者，是知識的研究者和探求者;其次才是知識的傳授者。他們是集學術(shù)研究和人才培養(yǎng)兩大任務于一身的知識分子群體。雖然高等教育質(zhì)量管理制度變遷對教師發(fā)展有著很大的沖擊，并已經(jīng)在教師傳統(tǒng)的學術(shù)研究和人才培養(yǎng)中分化出“管理者”和“企業(yè)家”的兩種新興角色，但大學教師的“傳統(tǒng)研究者和傳授者”身份是不容改變的。

二、S大學教師角色選擇的個案分析

也許有人會質(zhì)疑我們目前所能看到的“管理者型”、“企業(yè)家型”和“傳統(tǒng)型”的教師角色，是否與高等教育質(zhì)量管理制度相關(guān)?是否由質(zhì)量管理變化單一因素所引致?喬治•米德的理論強調(diào)角色是在互動過程中形成的。角色的選擇和轉(zhuǎn)變并不是隨意的，一定有其社會和文化背景。本研究認為大學質(zhì)量管理作為現(xiàn)今高等教育領(lǐng)域內(nèi)絕對強勢的文化形態(tài)無疑是促使教師角色轉(zhuǎn)變的一個重要因素。本研究在S大學的調(diào)研訪談也充分說明:大學內(nèi)部質(zhì)量結(jié)構(gòu)的調(diào)整和變化深刻影響了大學教師的角色選擇。

(一)背景介紹

S大學是20世紀50年代獲得英國皇家憲章批準的英國某城市大學，是英國羅素大學集團［8］的代表，是英國研究集中型大學［9］之一，在泰晤士報的排名中居前20位。目前，該大學有21000名學生，其中77%是本科生，14%是應用碩士，9%是科研碩士。84%的學生是全日制。大學目前由3個學部統(tǒng)領(lǐng)全校20個學院，每個學部都有自己的研究生院。因應高等教育質(zhì)量管理改革的大潮，S大學改革內(nèi)部質(zhì)量管理結(jié)構(gòu)，形成了以教師為核心，學院為主要質(zhì)量評估機構(gòu)，學部為質(zhì)量監(jiān)控機構(gòu)，院校著重推進質(zhì)量戰(zhàn)略改進的階梯式分層管理的院校內(nèi)部質(zhì)量管理模式。本研究對S大學不同類型的大學教師分別作了深入訪談。訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn):受訪教師參與質(zhì)量管理的身份和作用不同，其對質(zhì)量管理理念的認識也不同。

(二)S大學教師社會角色選擇

1．“管理是必要的”

A1是S大學中某學部的質(zhì)量管理主管，他說:S大學內(nèi)部規(guī)范化和制度化的質(zhì)量管理模式還是相當有必要的，至少在我看來，這樣的質(zhì)量管理模式要感謝QAA(英國高等教育質(zhì)量保障署)的學科評估。我知道很多教師和學者對QAA的24分制學科評估不滿，認為這個評估限制了學術(shù)自由，但是他們并沒有看到學科評估在院校質(zhì)量管理制度化和規(guī)范化上的貢獻。經(jīng)過這些年的發(fā)展，你看我們現(xiàn)在網(wǎng)頁上有及時更新的質(zhì)量報告，大學也成立了專門的質(zhì)量改進和發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃單位，各個學部和學院都有專門負責質(zhì)量管理的主管;落實到課程，教師要對本課程的質(zhì)量負責，而學生也將對教師教學過程進行評價。這樣我們的教學質(zhì)量已經(jīng)形成了從上到下的管理模式和從下到上的制度化保障機制，而這一切都得益于或者說應該歸功于外部質(zhì)量管理制度的建立和規(guī)范。現(xiàn)在我們看到QAA的質(zhì)量管理開始強調(diào)改進和強化，這種模式的出現(xiàn)我認為也不是偶然的。這樣的模式是院校內(nèi)部質(zhì)量管理制度規(guī)范化后的反映，QAA不再需要通過強制性的評估方式來規(guī)范院校的質(zhì)量，因為我們已經(jīng)形成相對成熟的質(zhì)量管理制度……［10］A1是S大學中以教學為主的教師，并有充分的時間參與學校的行政管理。目前，A1的教師角色已經(jīng)從傳統(tǒng)單一的教學轉(zhuǎn)向教學和管理并重的雙重身份。作為管理者，他用質(zhì)量管理者的視野來強調(diào)管理的規(guī)范化和制度化，強調(diào)內(nèi)部質(zhì)量管理模式與外部質(zhì)量管理規(guī)則的契合。作為教師，教學任務使他更多考慮的是如何提高學生學習質(zhì)量，如何更好和更有效地提高學生的學習效率。這樣A1在參與質(zhì)量管理的過程中能夠更多地從學生需要角度出發(fā)，更能夠了解學生需求并滿足學生需要。在他看來，制度化的外部質(zhì)量管理幫助院校形成從上而下和自下而上的雙軌質(zhì)量保障機制，所以“管理是必要的”。

2．“效益是最重要的”

A2是S大學教授兼任某應用學科中心主管。他說:質(zhì)量等于效率，效率的衡量很簡單，包括我們可以獲得多少學生、獲得多少經(jīng)費以及我們的科研成果轉(zhuǎn)化后可以獲得多大的收益，這些都是衡量質(zhì)量高低最直接的要素。作為我個人，除了負責這個中心的科研教學外，還必須承擔起中心發(fā)展的重任，這個中心發(fā)展的經(jīng)費來源是需要通過拓展項目獲得的，比如應市場需要開設部分短期課程，應企業(yè)要求開展企業(yè)需要的科研活動。這些既可以為我們中心的發(fā)展帶來經(jīng)費，又可以推動知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力，我認為是一個不錯的選擇。如果你要說QAA給我們帶來了什么變化或者影響，我個人認為QAA讓信息公開透明，讓我們對市場、社會和學生的需求有更多的關(guān)注，市場需要成為衡量質(zhì)量的重要指標。越來越多的學生意見和雇主意見被接納和吸收到課程改革中來，課程設置不再是單純地根據(jù)專家學者的意見，還需要考慮市場需求。你看現(xiàn)在英國大學有那么多種類的應用型碩士專業(yè)，這就是市場需要的反映……［11］A2是大學管理學系的教授，但同時也是該學科中心的主任。角色的多元化決定了他對高等教育質(zhì)量理解的多樣化。作為中心主管，他需要提高教學科研質(zhì)量來吸引更多的財政支持。但是在高等教育大眾化和財政緊縮政策下，他選擇通過契合市場需要的方式來發(fā)展中心的教學和科研。作為管理學科的教授，他對市場競爭的接受力比其他學科教授更強。在他看來，外部質(zhì)量管理方式的介入并無太多好壞之分，反而是市場力量的介入使得大學知識的可用之處得到最大限度的發(fā)揮，而外部質(zhì)量管理方式的介入讓效率和效益以及信息透明化公開化的理念在封閉的高等教育領(lǐng)域內(nèi)得到拓展。所以他強調(diào)“效益是最重要的”。

3．“我們正常的學術(shù)自由被影響了”

A3是S大學副教授，是一位國際教師，他說:我當時選擇來英國大學工作一方面是因為這里厚重的科研基礎，另一方面也是因為英國大學自由的學術(shù)氛圍。但近十年來，自從有了外部的科研評估制度和質(zhì)量保障制度，我明顯感覺到我們的工作沒有減少反而增加了:我們要花費大量的時間來準備評估材料，雖然目前我們已經(jīng)有專門的內(nèi)部質(zhì)量強化機構(gòu)，而且每個學院也都有質(zhì)量主管在負責這樣的事情，但是質(zhì)量本身還是要通過教師來實現(xiàn)。我們的課程申報、課程設計以及課堂教學都必須符合質(zhì)量管理的程序。如果你去質(zhì)量管理主管那里他一定會很自豪地給你呈現(xiàn)相當壯觀的質(zhì)量數(shù)據(jù)(qualityevidence)，但是你知道這些數(shù)據(jù)是我們花費兩倍時間記錄的……也許我們可以說，質(zhì)量保障確實在一定程度上增加了英國的就業(yè)崗位，因為這么龐大的工程還是需要有專人來負責完成，但另一方面也不可避免的成倍增加了我們的工作量。這樣的質(zhì)量保障模式看似在保障和促進教學科研質(zhì)量的提高，但實際上是否如此卻不得而知。至少對我而言，我感受最多的不是教學或者科研質(zhì)量的提高而是學術(shù)自由的被侵蝕……［12］A3是高等教育全球化發(fā)展下國際化教師的代表，為學術(shù)自由來到英國大學求職，但卻又受困于英國高等教育質(zhì)量管理制度。他必須面對質(zhì)量保障所要求的種種規(guī)則，必須提供質(zhì)量保障程序所需要種種數(shù)據(jù)。在他看來，作為教學主體的教師需要花費越來越多的時間來整理證明教學質(zhì)量的數(shù)據(jù)，以保證質(zhì)量反饋機制的完整性，而這些行為擠占了原本屬于教學的時間。所以他強調(diào)學術(shù)自由被影響的無奈。綜合以上，從受訪者的言語中，我們不難發(fā)現(xiàn)，大學教師有著各自不同的角色定位選擇。這些角色選擇和質(zhì)量管理全面展開息息相關(guān)。但很有意思的是，不論大家對質(zhì)量管理制度評價如何不同，大家各自的角色選擇如何差異，他們都一如既往的保持對教學的執(zhí)著和熱忱。他們都“享受教學的過程”:A1說:“其實，我最大的快樂并不是我獲得多少的薪酬或者是在這個管理層上有多大作為，我很享受教學的過程，在教學的時候我才能真實地感受到我自己的生命存在……也許你不會相信，但是這是我真實的感覺，在教授學生的過程中我自己也獲得很多，這是其他工作不可能獲得的?！保?3］A2說:“其實，我真的很享受教學的過程，享受和學生分享我的教學經(jīng)驗、科研成果的過程……所以當我在從事教學時，絕對是以百分百的熱忱在進行課程講授，我希望所有參加我課程的學生都能夠有所收獲……我想這就是質(zhì)量。”［14］

三、S大學教師社會角色選擇的隱喻

吉登斯理論強調(diào)“行動者在跨越時間和空間的互動情境中利用了資源和規(guī)則……行動者在空間和時間中維持和再生產(chǎn)了結(jié)構(gòu)。”［15］S大學教師不同角色的談話說明，在管理意識至上的制度環(huán)境下，大學質(zhì)量管理制度改革的深化引發(fā)了制度內(nèi)外不同利益群體權(quán)力斗爭，這些斗爭和沖突直接影響了教師個體發(fā)展需要，推動教師做出各自的角色選擇。大學教師角色選擇是對制度變化的間接回應。大學教師作為社會人，其對發(fā)生的價值做出選擇評價的過程，是他對被選擇對象與自身關(guān)系進行真假、利害、善惡以及美丑主觀評價的過程。大學教師上在主觀判斷外部制度變化的基礎上作出最適合自己角色發(fā)展的選擇，這種選擇行為本身就是一種社會行為。雖然學者們對于這樣的教師角色選擇上表達了諸多的不滿:這樣的角色選擇變化暗示了“教師角色去專業(yè)發(fā)展”，或是“在教育學領(lǐng)域內(nèi)，自由決定的權(quán)力已被取消”［16］。但是這實質(zhì)上是大學教師面對高等教育質(zhì)量管理制度變遷的多樣化選擇:包括教師角色從一致化走向多樣化，教師專業(yè)化發(fā)展新詮釋等等。行動和制度本身是相互作用的。大學教師角色選擇變化將推動制度向縱深發(fā)展。我們說，大學本質(zhì)是人才培養(yǎng)的學術(shù)組織，大學教師角色的選擇變化只是推動大學學術(shù)制度的縱深發(fā)展。S大學教師角色的變化實際上是教師利用不同的角色通過強化管理、重視效益的方式維護“以生為本”的教學本質(zhì)。不管是管理型教師還是企業(yè)型教師，教師個體對教學本質(zhì)的堅持和對學生質(zhì)量的維護都始終如一。所以，大學教師角色選擇的過程就是學者利用規(guī)則和資源改變或再生產(chǎn)學術(shù)組織結(jié)構(gòu)的過程，但卻不會改變學術(shù)組織的本質(zhì)屬性。

四、結(jié)論與啟示

本研究認為，因為教師是大學質(zhì)量管理的直接參與者和質(zhì)量文化的創(chuàng)造者，所以大學質(zhì)量管理本質(zhì)應該是一個始于教師又終于教師的循環(huán)過程。在高等教育質(zhì)量管理文化的引導下，大學教師角色的分化已經(jīng)勢在必行，傳統(tǒng)的教師專業(yè)化發(fā)展中呈現(xiàn)出越來越多非專業(yè)化發(fā)展的傾向。但是我們?nèi)匀幌嘈牛髮W教師社會角色選擇的變化并不會改變大學的本質(zhì)屬性。大學教師不同的角色選擇，其實質(zhì)是教師個體自我存在方式的差異性選擇，這種選擇不會改變其知識分子的本質(zhì)。換言之，這只是不同教師群體在如何更好地踐行知識人身份上的不同抉擇而已?！肮芾碚摺焙汀捌髽I(yè)家”不過是游離在學術(shù)研究者和傳授者身份之外的新角色，不會動搖傳統(tǒng)角色。學術(shù)自由是大學教師傳統(tǒng)角色堅守的文化保障;同行評議是大學教師傳統(tǒng)角色堅守的制度保障;大學傳統(tǒng)和制度文化是大學教師傳統(tǒng)角色堅守的重要環(huán)境。傳道授業(yè)之“師”角色不會被隨意更改。在質(zhì)量管理制度變遷中，大學之所以為之大學，大學質(zhì)量管理之所以以“新自治”的形態(tài)出現(xiàn)，政府、市場、大學在外部制度博弈中以協(xié)調(diào)的方式存在和出現(xiàn)，正是對教師傳統(tǒng)角色堅持的結(jié)果。目前，我國大學面對越來越多的內(nèi)外部質(zhì)量管理制度，大學教師越來越呈現(xiàn)角色多元化的趨勢，這樣的角色多元化也遭到了學者們批判。他們要么認為教師為科研而忽略了教學，要么認為教師異化成了知識的兜售者。對此，我們認為，要正確看待教師分化的現(xiàn)狀，具體情況具體分析。如果所分化出來的教師角色可以更好地推動自身教學、科研的開展，那么這種角色分化是在保持了“師”本質(zhì)的基礎上作出的改變，不必過分緊張，甚至可以適當鼓勵。但是如果教師分化出來的角色已經(jīng)嚴重影響了教學和科研質(zhì)量，那么就需要我們的教育主管部門進行深刻反思，分析教師分化的原因，出臺相關(guān)政策，創(chuàng)造支持教學的氛圍和條件，促進教師自覺提高自身的教學水平。大學首先是人才培養(yǎng)的基地，大學教師首先是“傳道授業(yè)解惑”的“師”角色，只有調(diào)動了教師的教學積極性，大學才會有活力。（本文來自于《福州大學學報.哲學社會科學版》雜志?！陡Ｖ荽髮W學報.哲學社會科學版》雜志簡介詳見.）

作者：吳雪工作單位：福州大學高等教育研究所