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一、聯(lián)系生活，創(chuàng)設問題情景，激發(fā)學生求知興趣和學習的主體性

學生學習化學是一種有意義的活動，需要有激勵，從而產(chǎn)生推動他們?nèi)W習的內(nèi)部動力，達到學習的目的，進而才能運用知識去創(chuàng)新。而這種內(nèi)部動力又產(chǎn)生于學習和生活的需要。只有當學生有了學習化學知識的需要和愿望，才會為了滿足這種需要和愿望而產(chǎn)生推動自己去學習化學的內(nèi)部動力，積極主動參與學習活動。反之，學生就只會按教師設計的課堂教學程序機械地被動地參與學習活動，甚至有的不參與。在教學過程中，我從學生發(fā)展的實際出發(fā)，并結合他們已有的知識和生活經(jīng)驗，設計與生活緊密相關且富有情趣的教學活動，使學生能夠從身邊熟悉的生活事件中去學習化學知識，理解化學知識，運用化學知識。例如：分散系及其分類的教學，我從學生生活的實際出發(fā)，展示了一幅陽光透過茂密樹林形成霞光萬道美景的圖片，讓學生欣賞，問學生：“你想知道這令人陶醉的景色是怎樣形成的嗎？”接著又播放了一段剪錄下來的廣告：“雪中飛羽絨服，采用納米面料精制而成，新面料，新品質(zhì)，新享受?！眴枌W生：“神奇的納米材料正在走進我們的生活，你可知道這神奇的納米材料究竟是怎樣的物質(zhì)嗎？與我們將要學習的知識和生活有何聯(lián)系嗎？”這時，學生感到學習化學知識能夠解釋生活中的實際熱點問題，從而感到分散系及其分類的學習成為自身的需要。教學中，我聯(lián)系學生的生活實際，創(chuàng)設問題情景，造成學生認知沖突，使其內(nèi)心處于一種不平衡狀態(tài)，產(chǎn)生不足之感和探究之心，力求實現(xiàn)心理平衡。從而，使學生主動參與到“不平衡——探究發(fā)現(xiàn)——解決問題——平衡”的學習中。當學生學習了膠體的性質(zhì)后，我又設計這樣的問題：膠體與溶液如何進行鑒別？膠體與溶液混在一起如何才能得到較純的膠體呢？又激起了學生探究欲望，從而使學生在整個教學過程中有“一波未平，一波又起”之感，始終參與課堂學習活動。

二、重視知識形成過程，尊重和發(fā)揮學生學習的主體性

一般認為，知識是人們在認識和改造自然過程中，對社會實踐經(jīng)驗的總結，有的人只把它看作一個結果。這只是看到了知識的最終，而忽視了知識形成過程中學生的認知體驗。據(jù)此觀點，教學時教師只要把知識的重點或結果告訴學生，讓學生硬背死記或做反復的練習加以強化學生也能掌握。但這樣的教學，不僅學生對知識掌握不牢固，不能靈活運用，還扼殺了學生諸多方面能力的發(fā)展。顯然，嚴重違背了素質(zhì)教育與新課程標準的要求。在化學教學實際中，我堅持以學生為主，把學習的主動權交給學生，讓學生自主地進行觀察、探究、對比和總結，從而親自發(fā)現(xiàn)化學知識所潛在的神奇奧秘，領會化學知識的真諦。例如：離子型復分解反應發(fā)生條件的教學，如果我將其發(fā)生的條件直接告訴學生，學生也能接受，但這樣的教學沒有發(fā)揮學生學習的主動性，更沒有培養(yǎng)學生的觀察、比較和總結能力。在教學中，我讓學生親自動手做實驗、認真觀察實驗現(xiàn)象并正確填寫下表：

在學生做完實驗填寫完表格后，我問學生：“①、②、③都有現(xiàn)象，說明都發(fā)生了反應，從反應類型上看①、②、③有何共同點？”學生都回答是復分解反應。又問：“①、②、③三個反應的產(chǎn)物有何特點？”學生觀察交流后，總結出三個反應的產(chǎn)物：①有沉淀；②有水；③既有水又有氣體。我又追問：“④的溶液中如果陰陽離子進行交換結合能生成沉淀、水或氣體嗎？”學生回答不能生成。我讓學生結合上面的分析總結復分解型離子反應發(fā)生的條件。學生很快就得出了結論：復分解型離子反應發(fā)生的條件是有沉淀、氣體或水生成。在這里我們不僅看到了知識規(guī)律的最終，更用探索比較、總結的觀點引導學生探求了知識規(guī)律的形成。學生對所學的知識不僅“知其然”，更能“知其所以然”，還培養(yǎng)了學生觀察、比較和探求知識的能力。這樣學到的知識不僅牢固，更便于學生的靈活運用。實踐證明：學生在這樣的教學過程中，不僅有利于掌握新知識，而且還獲得了探索知識的方法，更有利于培養(yǎng)學生的探索意識。三、開放課堂教學，注重學生說理，展示學生的主體性

蘇霍姆林斯基指出：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者，成功者。在學生的精神世界里這種需要特別強烈?！苯虒W中我給學生提供充足的主動思考空間，尤其注重思考后學生對自己思維的表述，注重在表述中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，促進學生思維的發(fā)展和準確科學表述能力的形成，從而使課堂教學從封閉沉悶走向活躍開放。例如：物質(zhì)的量在化學計算中應用的鞏固練習課，有這樣一道題：已知反應4Zn+10HNO3=4Zn(NO3)2+2NO2↑+5H2O，求6.5gZn與足量硝酸發(fā)生反應時，有多少克硝酸被還原？讀完題后，我讓學生思考用盡可能多的方法解題并能正確表述自己解題的思路。有的學生說：“先求總共參加反應的硝酸的物質(zhì)的量，再乘以2/10就得到了被還原硝酸的物質(zhì)的量進而可求出被還原硝酸的質(zhì)量?！庇械恼f：“可以根據(jù)生成的NO2求得被還原的氮元素的質(zhì)量，再用被還原的氮元素的質(zhì)量除以硝酸中氮元素的質(zhì)量分數(shù)便能得到被還原硝酸的質(zhì)量?！庇械恼f：“先求出參加反應的硝酸的質(zhì)量，再求被還原的硝酸的質(zhì)量，這樣會簡便些。”有的說：“直接找出參加反應的鋅與被還原的硝酸之間的關系：4Zn—2HNO3（被還原），可以直接求得被還原的硝酸的質(zhì)量，這樣最簡便?！边@里，我們看到了學生在說理表述中，不僅展示了自己學習的主體性，學到了知識，發(fā)展了思維，而且運用比較的方法對解題思路進行了優(yōu)化和篩選。實踐證明：開放課堂教學，重視學生的說理，不僅有利于學生之間的交流，發(fā)展學生的思維，更有利于發(fā)揮和展示學生學習的主體性。

總之，化學教學中要落實以學生為主體的教育，是當前素質(zhì)教育改革和新課程標準實施的迫切需要，也是當前教育教學觀念的重大變革。我們每位化學教師都必須解放思想，更新觀念，不斷進取。在教學中要想方設法為學生充分發(fā)揮和展示主體性創(chuàng)造條件和提供機會，釋放每一個學生的潛力和才華，真正落實新課程標準，充分突出學生學習的主體地位，培養(yǎng)和發(fā)展學生的能力。