導(dǎo)語：教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、混合式教學(xué)模式應(yīng)用現(xiàn)狀

混合式教學(xué)（BlendingLearning，簡稱B-Learning）最早出現(xiàn)在2000年，由國外學(xué)者Conney（2000）首先提出，是一種把傳統(tǒng)面授教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)相結(jié)合的一種教學(xué)方式。[1]隨后，Osguthorpe和Grahams認(rèn)為“混合式是將面對(duì)面教學(xué)和遠(yuǎn)程在線教育系統(tǒng)的結(jié)合，教師不是在課堂教學(xué)中展示網(wǎng)頁上的課程教學(xué)內(nèi)容，而是使用混合式學(xué)習(xí)環(huán)境來擴(kuò)大面授教學(xué)和在線學(xué)習(xí)”。[2]在國內(nèi)，北京師范大學(xué)的何克抗教授最早對(duì)混合式教學(xué)模式做了系統(tǒng)的概括，他認(rèn)為混合式教學(xué)模式將傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)勢與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，是一種“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)模式。[3]（一）基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式應(yīng)用現(xiàn)狀。近年來，我校積極推廣混合式教學(xué)模式在教學(xué)中的運(yùn)用。在實(shí)踐改革中，基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式被運(yùn)用到我校物流管理專業(yè)多門理實(shí)一體化課程中，例如物流服務(wù)營銷、倉儲(chǔ)與配送實(shí)務(wù)、運(yùn)輸實(shí)務(wù)、企業(yè)連鎖經(jīng)營管理等課程。基于課程標(biāo)準(zhǔn)及職業(yè)崗位能力分析，結(jié)合項(xiàng)目化教學(xué)的優(yōu)勢，根據(jù)典型工作流程拆分教學(xué)內(nèi)容，重新搭建教學(xué)框架，設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)模塊，每個(gè)模塊由若干個(gè)獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)組成，借助信息化教學(xué)手段，構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式?；旌鲜浇虒W(xué)模式下，教師與學(xué)生的角色重新定位。課前，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師引導(dǎo)監(jiān)督。課上教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，組織學(xué)生進(jìn)行自學(xué)成果匯報(bào)，組織學(xué)生自評(píng)、學(xué)生間互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)的多方評(píng)價(jià)模式，綜合運(yùn)用項(xiàng)目式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、探究式教學(xué)、討論式教學(xué)等教學(xué)方法，借助線上投票、打賞、彈幕討論等信息化教學(xué)手段，有效解決了教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)，幫助學(xué)生完成知識(shí)內(nèi)化，突出學(xué)生是課堂的主體這一核心思想。此外，基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)也有助于學(xué)習(xí)氛圍的改善，課堂氛圍從沉悶到活潑，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度從被動(dòng)到主動(dòng)，使得課堂教學(xué)從“推式”模式向“拉式”模式轉(zhuǎn)變。（二）基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式實(shí)踐中面臨的問題?；旌鲜浇虒W(xué)改革實(shí)踐中，主要從學(xué)生角度和教師角度分析所面臨的問題。1.學(xué)生角度（1）學(xué)生個(gè)體差異。由于學(xué)生個(gè)體存在差異性，不同的學(xué)習(xí)者對(duì)信息的感知、輸入、理解、處理加工的認(rèn)知過程截然不同，根據(jù)Felder-Silvermande的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型，感悟型學(xué)習(xí)群體善于學(xué)習(xí)理論知識(shí)，不太喜歡變動(dòng)或者突發(fā)的事情；直覺型傾向探索，不喜歡重復(fù)的事物；視覺型學(xué)生傾向于看到圖片、圖表、動(dòng)畫、視頻等直觀的學(xué)習(xí)內(nèi)容；言語型學(xué)生喜歡依靠言語類內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)；活躍型學(xué)習(xí)者喜歡通過小組交流、知識(shí)分享、相互協(xié)作等方式來理解與掌握知識(shí)；沉思型學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境依賴性較小，偏向于個(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)，注重個(gè)人的自由發(fā)揮。[4]1混合式教學(xué)模式框架學(xué)環(huán)境、選擇教學(xué)方法、確定教學(xué)內(nèi)容等環(huán)節(jié)面臨巨大挑戰(zhàn)。（2）在線自學(xué)的積極性。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是課堂的主體。教師會(huì)在課堂上進(jìn)行理論教學(xué)，面授知識(shí)點(diǎn)，對(duì)學(xué)生課前提前自學(xué)教學(xué)內(nèi)容的要求不高。而在混合式教學(xué)中，學(xué)生是課堂的主體，教師變成了學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、知識(shí)的啟發(fā)者，課堂注重知識(shí)的運(yùn)用及技能的提升，所以要求學(xué)生利用課后時(shí)間提前自學(xué)。從質(zhì)量管理的角度，這樣的轉(zhuǎn)變給學(xué)生在心理和生理的角度都帶了壓力和疲勞感。另外，高職學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性、學(xué)習(xí)專注力、自主學(xué)習(xí)能力都相對(duì)較弱，因此在實(shí)踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，部分同學(xué)在線自學(xué)的積極性弱，雖然通過小組學(xué)習(xí)的形式改善了這一現(xiàn)象，但在較長的一段時(shí)間里，效果不明顯。2.教師角度（1）學(xué)習(xí)任務(wù)重?；诜D(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)需要教師具備較強(qiáng)的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，要花費(fèi)大量的課后碎片化時(shí)間學(xué)習(xí)各種信息技術(shù)手段和教學(xué)工具，包括微課的制作、教學(xué)平臺(tái)的建設(shè)、微信公眾號(hào)的操作等；而且為了適時(shí)指導(dǎo)、有效監(jiān)督課前自學(xué)情況，還要花費(fèi)時(shí)間和精力搭建在線答疑區(qū)、討論區(qū)，幫助同學(xué)們?cè)诰€學(xué)習(xí)。因此，教師對(duì)信息化教學(xué)及混合式課程建設(shè)要有較高的積極性，否則混合式教學(xué)質(zhì)量會(huì)大打折扣，改革也很難深入推進(jìn)。（2）教師備課任務(wù)重。由于知識(shí)點(diǎn)的難易程度不同，課前任務(wù)的完成情況也截然不同。教師需要課前瀏覽學(xué)生提交的成果，靈活組織課堂教學(xué)。若課前任務(wù)完成得較好，那么課堂上要更加注重知識(shí)技能的舉一反三、融會(huì)貫通，達(dá)到鞏固加強(qiáng)的目的。若課前任務(wù)完成得較差，那么課堂上教師要更加側(cè)重于知識(shí)分析、重難點(diǎn)解惑。教師通過組織課堂討論、在線小測驗(yàn)等及時(shí)了解知識(shí)的掌握情況以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)。那么，以往一份教案一用到底的情況無法滿足當(dāng)下的教學(xué)要求。教師要根據(jù)教學(xué)對(duì)象課前的學(xué)習(xí)情況，提前準(zhǔn)備，靈活設(shè)計(jì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，運(yùn)用不同的教學(xué)方式以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，是對(duì)教師職業(yè)素養(yǎng)的巨大考驗(yàn)。

二、基于PDCA的混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)

基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式已在我校物流管理專業(yè)課程中推廣與實(shí)踐，總體說來改革效果顯著，但也存在不少問題。為了保障混合式教學(xué)模式的改革質(zhì)量，本文引入質(zhì)量管理方法中常用的PDCA循環(huán)法即戴明循環(huán)法，構(gòu)建混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，以持續(xù)提升教學(xué)質(zhì)量。（一）PDCA循環(huán)的內(nèi)涵。PDCA循環(huán)（文中簡稱PDCA）是美國質(zhì)量管理專家休哈特博士首先提出的，由戴明采納、宣傳、普及，所以又叫戴明環(huán)。PDCA是全面質(zhì)量管理的重要方法之一，側(cè)重于對(duì)流程和產(chǎn)品的控制和可持續(xù)改進(jìn)，隨后在制造、醫(yī)療、教育行業(yè)質(zhì)量管理中得到廣泛運(yùn)用。PDCA由四個(gè)英文單詞的首字母組成，每個(gè)字母都代表著一個(gè)步驟，其含義如下：第一步：Plan（計(jì)劃）Plan（計(jì)劃）確定目標(biāo)或明確問題，對(duì)可能的原因及解決方案進(jìn)行假設(shè)，為了實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)制訂行動(dòng)計(jì)劃。第二步：Do（實(shí)施）Do（實(shí)施）具體實(shí)施行動(dòng)計(jì)劃，為Check（檢查）環(huán)節(jié)收集數(shù)據(jù)。這一步中，高效的行動(dòng)力是組織完成目標(biāo)的重要保障。第三步：Check（檢查）Check（檢查）檢查具體執(zhí)行的實(shí)際數(shù)據(jù)或結(jié)果，對(duì)比計(jì)劃目標(biāo)，找出原因。評(píng)估實(shí)施計(jì)劃的適用性和有效性，看一看哪一些操作有利于目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，哪一些阻礙了目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，并進(jìn)行深度分析。第四步：Act（處理）對(duì)檢查階段的結(jié)果進(jìn)行處理，經(jīng)過檢驗(yàn)的可行標(biāo)準(zhǔn)成為下一個(gè)循環(huán)實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于存在的問題，可以轉(zhuǎn)入下一個(gè)PDCA循環(huán)，保證質(zhì)量可持續(xù)改善。（二）構(gòu)建基于PDCA循環(huán)的混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系?；旌鲜浇虒W(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的構(gòu)建主要從教學(xué)效果、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生滿意度這幾方面著手，結(jié)合全面質(zhì)量管理PDCA循環(huán)法，建立PDCA混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系。1.計(jì)劃階段。這一階段主要是制定混合式教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)以及實(shí)施混合式教學(xué)的具體方案，構(gòu)建混合式教學(xué)模式框架（表1）。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)及職業(yè)崗位能力分析，結(jié)合典型工作流程，利用項(xiàng)目式教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向等方法將教學(xué)內(nèi)容切分成幾大模塊，確定每個(gè)任務(wù)的周課時(shí)數(shù)、教學(xué)周歷、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)方法，制定教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。2.執(zhí)行階段。在教學(xué)執(zhí)行過程中，以表1為標(biāo)準(zhǔn)，主要分為課前、課上和課后三個(gè)階段。課前，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的分析，上傳課程視頻、微課、PPT等教學(xué)資源。微課視頻內(nèi)容既可以是理論知識(shí)點(diǎn)也可以是需要?jiǎng)邮謱?shí)踐的內(nèi)容實(shí)操，便于學(xué)生反復(fù)觀看。PPT內(nèi)容不易太長，知識(shí)太深或太繁瑣容易讓學(xué)生產(chǎn)生困惑，抓不到學(xué)習(xí)重點(diǎn)，打擊自主學(xué)習(xí)的積極性。教師利用碎片化時(shí)間在線交流，參與互動(dòng)，答疑解惑，有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生通過課前自學(xué)、搜集資料、小組討論等完成任務(wù)初稿，帶著問題進(jìn)課堂，在課上深入內(nèi)化。課上，基于翻轉(zhuǎn)課堂教師組織學(xué)生作業(yè)成果分享會(huì)，聽取同學(xué)們的學(xué)習(xí)成果，突出以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)同學(xué)們多說多做，通過學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)等綜合評(píng)價(jià)形式，運(yùn)用項(xiàng)目式、啟發(fā)式、探究式、討論式等教學(xué)方法，借助信息化教學(xué)手段，更好地解決了教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，活躍了課堂氣氛，完成了知識(shí)的內(nèi)化，從而提升了教學(xué)效果。課后，修改任務(wù)中的不妥之處，完善作業(yè)方案。亦可通過在平臺(tái)上的實(shí)踐訓(xùn)練，鞏固強(qiáng)化。3.檢查階段。檢查階段是指將執(zhí)行情況與預(yù)期目標(biāo)進(jìn)行比對(duì)，主要可以從三方面著手：（1）內(nèi)查。內(nèi)查由系部教學(xué)質(zhì)量診改小組對(duì)教學(xué)進(jìn)行內(nèi)部審核工作，主要檢查教學(xué)目標(biāo)與實(shí)施中的偏差，教學(xué)目標(biāo)是否合適以及完成情況。內(nèi)查是教學(xué)階段總結(jié)性審核，也是對(duì)任課教師教學(xué)質(zhì)量的綜合審核。[5]根據(jù)混合式教學(xué)的特點(diǎn)，主要審核的材料有：任課教師的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)日歷、教案、在線平臺(tái)課的建設(shè)情況（包括微課、課程視頻、課程資料、答疑討論、習(xí)題庫、學(xué)生作業(yè)、特色資源等）、教師評(píng)價(jià)等。由于混合式教學(xué)對(duì)教師信息化教學(xué)水平有一定的要求，因此，與信息化教學(xué)培訓(xùn)相關(guān)的課后進(jìn)修證明也需要納入審核材料。質(zhì)量診改小組成員可以依據(jù)制定的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)混合式教學(xué)的執(zhí)行情況：課程教學(xué)內(nèi)容是否依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定的核心內(nèi)容，知識(shí)、技能、素養(yǎng)目標(biāo)是否準(zhǔn)確；混合式教學(xué)模式的使用是否得當(dāng)，課前課程資源是否建設(shè)完善，是否有參與學(xué)生的課前自學(xué)情況；課堂教學(xué)中教學(xué)方法的使用情況，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置是否有助于重難點(diǎn)的掌握；線上作業(yè)的完成情況；教學(xué)評(píng)價(jià)是否按照設(shè)定的評(píng)價(jià)開展等。課程內(nèi)查結(jié)束后，由審查員完成內(nèi)查報(bào)告，對(duì)混合式教學(xué)提出改進(jìn)意見。（2）外查。外查指利用調(diào)查問卷法，選取調(diào)查對(duì)象，對(duì)混合式教學(xué)模式下教學(xué)質(zhì)量滿意度進(jìn)行調(diào)查。問卷的設(shè)計(jì)上，主要側(cè)重于以下幾個(gè)方面：a.平臺(tái)課程的使用情況（頻率、操作性、便利性）；b.自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)情況；c.知識(shí)技能的掌握情況；d.課程實(shí)施的滿意情況；e.混合式教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)效果。通過搜集數(shù)據(jù)，比較分析，直接獲取一手反饋意見，記錄學(xué)生意見。4.行動(dòng)階段，在教學(xué)管理中可以理解為改善階段。通過內(nèi)查和外查，結(jié)合診改小組意見及調(diào)查問卷反饋，對(duì)存在的問題進(jìn)行改進(jìn)。通過集體備課、同行交流、自主學(xué)習(xí)等方式找出問題的解決方法，修改有問題的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法或評(píng)價(jià)方式。在實(shí)踐檢查后，如果對(duì)教學(xué)有幫助，就把這些改進(jìn)放入到新的標(biāo)準(zhǔn)中。如果沒有幫助，就保持原標(biāo)準(zhǔn)不變。

三、結(jié)束語

基于PDCA的混合式教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系把影響混合式教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵點(diǎn)都納入到PDCA循環(huán)中，建立混合式教學(xué)模式構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)，通過混合式教學(xué)課堂實(shí)踐，檢查混合式教學(xué)的科學(xué)性、有效性、實(shí)用性，通過逐步改善，建立混合式教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。每一輪的循環(huán)可以促使教師不斷積累經(jīng)驗(yàn)，找出現(xiàn)有混合式教學(xué)中的不足，是實(shí)現(xiàn)自我教學(xué)能力提升的有效途徑，是提升教學(xué)質(zhì)量的重要保障。

參考文獻(xiàn)：

[1]李寶.混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度影響因素模型的構(gòu)建與實(shí)證研究[D].西安：陜西師范大學(xué)，2016：7.

[2]RussellT.Osguthorpe，CharlesR.Graham.Blendedlearningenvironments，definitionsanddirections[J].TheQuarterlyReviewofDistanceEducation，2003（3）：227-233.

[3]何克抗.從BlendingLearning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上）[J].中國電化教育，2004（3）.

[4]李寶，張文蘭.智慧教育環(huán)境下學(xué)習(xí)資源推送服務(wù)模型的構(gòu)建[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2015（3）：41-49.

[5]陳彪，邵李津.基于PDCA循環(huán)的雙語課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)———以閩江學(xué)院國際通識(shí)教育課程項(xiàng)目為例[J].北京城市學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（5）：48-52.

作者:朱佳俐 單位:東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院