導語：移動微型英語詞匯學習研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

無線通信技術和移動設備的發(fā)展和迅速普及，在一定程度上使英語的教和學擺脫了時間和地點的桎梏。在這種情況下，具有高度靈活性、即時交互性等特點的移動學習逐漸活躍在大學校園生活中，為個性化學習和自主學習打開了一扇門，為英語教學提出了新的思考方式。

一、概念闡釋和文獻綜述

1.移動微型學習。國內(nèi)外學者分別從不同角度對移動學習的概念進行了界定，但是直到目前為止，尚未達成統(tǒng)一的共識。黃榮懷將此前學者對移動學習的定義分為四類：（1）以技術為中心，基于移動設備使用的移動學習；（2）基于E-Learning與移動學習的關系，將移動學習定義為遠程教育和數(shù)字化學習發(fā)展的新階段；（3）增強正規(guī)教育的移動學習；（4）以學習者為中心，以移動設備和網(wǎng)絡為媒介的隨時隨地發(fā)生的移動學習。歷經(jīng)十余年的發(fā)展微型學習因為具有多維屬性和特征，導致學界對這一概念的認識也并未達成一致。大體上來講，學者們分別從以下幾個側(cè)面對微型學習進行了界定：Lindner和葉成林強調(diào)了微型學習的內(nèi)容微型和媒體微型兩個方面；TheoHug強調(diào)微型學習的較短時間和較小學習內(nèi)容；SilviaGabriellie和祝智庭認為微型學習不僅體現(xiàn)為學習內(nèi)容的微小，而且包含了學習者的學習心態(tài)；Bruck則更注重看似松散實則相互關聯(lián)的知識組織結構。綜合國內(nèi)外學者的定義，微型學習應該以微環(huán)境為學習依托，以微媒介為學習載體，以微學習者為主體，以微內(nèi)容為學習對象。移動學習和微型學習都發(fā)生在移動環(huán)境中，以移動通信技術和無線網(wǎng)絡技術為依托，以移動設備為媒介；但是移動學習更加強調(diào)學習發(fā)生的時間和空間上的延伸性和拓展性，而微型學習突出短時間、微內(nèi)容和便攜設備等特性。融合了移動學習和微型學習的優(yōu)點和特征，移動微型學習具有更顯著的泛在性和交互性特點。移動微型學習使學習參與者擺脫了時間和地點的限制，實現(xiàn)了學習參與者和講授者或者網(wǎng)絡服務器終端之間即時的、自由的合作式交流。2.移動微型詞匯學習。移動微型學習可以隨時隨地獲取微小而松散連續(xù)的、片段化的學習內(nèi)容這一特點，使它與擁有學習活動微小、自包含性強、相對獨立、學習內(nèi)容短小靈活等特點的詞匯學習非常契合。目前，國內(nèi)外移動詞匯學習的研究主要圍繞移動學習效果和移動教學模式展開。研究開展初期，一些學者基于行為主義和認知主義的理論，聚焦移動詞匯學習載體的改變，即學習載體由傳統(tǒng)的紙質(zhì)書本或者臺式電腦到包括手機短信、手機郵箱或者其他手機網(wǎng)頁在內(nèi)的移動工具的轉(zhuǎn)變展開了研究。其中，Thornton&Houser，Lu和崔羽杭都通過實證的方式證明了用手機學習詞匯的效果比傳統(tǒng)方式更有效。這些研究展示了移動工具用于詞匯教學的有效性，但并未體現(xiàn)移動學習的交互性特點，從而造成對學習過程理解的過分簡單化。隨后的研究融入建構主義理論，強調(diào)以學習者為中心，突出詞匯學習環(huán)境、詞匯學習參與者等多方面的合作互動。其中，Wong&Looi創(chuàng)造了一種移動合作式詞匯學習模式；畢鵬暉構想了合作微型移動互動學習模式，并進行了實證研究。在這些研究中，學者們已經(jīng)意識到了合作互動在移動詞匯學習中的重要作用，但移動微型詞匯學習其他方面的相關研究卻很少。因此，上述研究可見，國內(nèi)外領域的移動微型詞匯學習研究呈現(xiàn)出起步態(tài)勢，其應用研究剛剛起步，成熟的研究體系尚未形成，特別是移動微型詞匯學習的教學法創(chuàng)新、評價模式構建等問題亟待我們進行深入研究。而筆者意識到移動微型詞匯學習改變了教學資源的呈現(xiàn)方式、教學內(nèi)容的設計、教學方法的使用和教學過程的實現(xiàn)方式，它的發(fā)生具有即時性，其學習內(nèi)容具有泛在性，學習形式呈現(xiàn)多樣性，學習地點比較隨機，這些特點都要求我們設計出與之適配的評估模式。3.形成性評估。不同于終結性評估，基于社會建構主義理論的形成性評估充分實踐了以學生為中心的教學方法論，使學生完成了由被動接受評價者到評價的主動參與者的轉(zhuǎn)變，因而學生能夠明確學習目標，主動參與評估并反思自己的知識構建。在這樣的學習模式下，學生不僅僅關注自己的學習結果，也關注自己的學習過程，評估從而成為持續(xù)不斷的學習過程的一部分，有效地促進了教與學。國內(nèi)外學者針對形成性評估對外語教學影響的研究，主要包括形成性評估的理論研究和綜述，英語教學中某項英語技能的形成性評估研究，英語教學形成性評估模式的構建等，偶有探討網(wǎng)絡環(huán)境下形成性評估體系建立的研究（黃華2010）。近年來，一些學者還著手探究了移動工具作為評估載體對學生學習效果的影響（Nikou&Economides(2015)）?？傮w而言，這些形成性評估的研究主要針對課堂教學展開，網(wǎng)絡環(huán)境下的相關研究相對較少，移動微型學習的形成性評估研究極為少見。因而，在移動微型學習逐漸興盛的情況下，開展如何有效利用形成性評估促進學生學習的研究迫在眉睫。在這種情況下，本文以詞匯學習為例，嘗試構建移動微型詞匯學習的形成性評估模式。

二、移動微型英語詞匯學習的形成性評估模式構建

1.理論和實踐基礎。一方面，近年來的移動微型學習和形成性評估研究都逐步發(fā)展成基于社會建構主義理論的研究，二者都強調(diào)學習參與者這一認知主體在即時動態(tài)的學習模式下與教師或者網(wǎng)絡服務器終端進行交互式學習，因而顯而易見，二者在包括理論基礎、學習參與者地位、學習模式、教師等學習引導者地位在內(nèi)的多方面都高度適配。另一方面，在日常教學中，移動微型學習所使用的媒介使學習參與者在學習過程中瞬間發(fā)生而難以捕捉的、大量且豐富的、即時動態(tài)的數(shù)據(jù)的采集變得易于操作和高效，而這些信息和數(shù)據(jù)的收集恰恰是展開形成性評估的重要依據(jù)和基礎。因此可見，移動微型英語詞匯學習和形成性評估無論是在理論上還是在實踐上都是互相彌補的，二者的融合有堅實的理論和實踐基礎。2.運行機制。Sadler（1989）指出形成性評估要使學生受益必須具有以下幾個特征：（1）明確教學目標（特別是要告知學生教學目標）；（2）把學生的實際水平與教學目標相對照；（3）根據(jù)反饋信息調(diào)節(jié)教學和學習策略，實現(xiàn)教學目標。形成性評估是一個持續(xù)循環(huán)、根據(jù)反饋不斷改進從而實現(xiàn)長遠發(fā)展的過程。本文綜合考慮英語詞匯學習和移動微型學習環(huán)境的特點，結合Sadler提出的形成性評估特征和Butler&Winne（1995）提出的反饋式自主學習模式，嘗試構建移動微型英語詞匯學習的形成性評估模式。在移動微型學習環(huán)境下，對學生的英語詞匯學習進行形成性評估，首先要設置移動學習任務，并明確學習目標。學生利用網(wǎng)絡和微型移動設備，根據(jù)已有知識和技能解讀老師設置的學習任務，明確學習目標，利用碎片化時間采用多種策略來學習英語單詞。然后，在移動學習過程中，展開內(nèi)部評價和外部評價。在完成詞匯學習任務的過程中，學生在利用微型移動設備展開個性化的自主學習的同時，監(jiān)控自己的學習任務完成情況和學習效果，進行自我評價并形成內(nèi)部反饋。這是一個學生對照自己的學習水平與學習目標差距的過程。同時，同伴之間在教師的監(jiān)控下展開協(xié)作化學習，教師和同伴針對學生的學習表現(xiàn)進行評價和反饋。這些構成了外部評價。最后，基于內(nèi)部和外部評價，師生共同做出改進。即時的、具體的內(nèi)外部評價幫助學生進一步明確詞匯學習目標，調(diào)整學習策略和態(tài)度，縮小與學習任務目標的差距；同時它也幫助教師及時調(diào)整教學活動，從而能夠更加有效地引導學生的學習。由此，憑借網(wǎng)絡技術和移動微型設備的支持，三個步驟構成了一個隨時隨地發(fā)生的、即時性的動態(tài)循環(huán)。

三、結語

把形成性評估融入微型移動英語詞匯學習，實現(xiàn)了對學習者在微型移動學習環(huán)境下的詞匯學習過程和學習效果的即時的、動態(tài)的評價，這能夠促進碎片化時間的有效利用，充分發(fā)揮交互式學習的作用，增強學生的學習動機、從而提升學習效果，有助于學生個性化的自主學習能力的培養(yǎng)；在詞匯教學和形成性評估的有機結合上也是一次有益的嘗試。

作者:胡乃杰 崔羽杭 隋曉冰 單位:佳木斯大學公共外語部