導(dǎo)語(yǔ)：整合課程基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)模塊教學(xué)探索一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]整合課程模塊教學(xué)中，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)模塊作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)銜接的橋梁，具有非常重要的學(xué)科地位，如何使醫(yī)學(xué)生打好醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)，并且更好更早地銜接臨床學(xué)科，PBL結(jié)合CBL模式的教學(xué)具有重要作用，同時(shí)也面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。合理的課程構(gòu)建，優(yōu)化的案例選擇及強(qiáng)大的導(dǎo)師隊(duì)伍都至關(guān)重要。

[關(guān)鍵詞]整合課程；PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，是以學(xué)科分類(lèi)為主的教學(xué)模式，包括通識(shí)課程、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科及臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，有著明顯的優(yōu)勢(shì)，如基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的整體性和完整性比較突出，強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)的深度和系統(tǒng)性；同時(shí)缺陷也日漸明顯，如學(xué)習(xí)內(nèi)容在多學(xué)科有重復(fù)，也缺乏有系統(tǒng)的聯(lián)系；在“填鴨式”教學(xué)模式下，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性較差、邏輯性不強(qiáng)及發(fā)散性思維較缺乏等。根據(jù)人體組織器官系統(tǒng)或某一主題組織的整合課程，綜合了醫(yī)學(xué)、人文社科及醫(yī)學(xué)倫理等內(nèi)容，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺點(diǎn)，但也存在一些弱點(diǎn)，比如打破了基礎(chǔ)課程的整體性，可能使一些學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生不能適應(yīng)，一些學(xué)生甚至?xí)驗(yàn)榛A(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)不牢固，無(wú)法適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。我校自2010年起，實(shí)行長(zhǎng)學(xué)年制醫(yī)學(xué)生整合課程模式教學(xué)，嘗試在理論教學(xué)的同時(shí)，開(kāi)展PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式，取得了較好的教學(xué)效果?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)(problem-basedlearning，PBL)是整合課程教學(xué)模式中重要的組成部分。問(wèn)題式學(xué)習(xí)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心的教育方式，由美國(guó)Barrows教授于1969年首創(chuàng)，目前已成為國(guó)際及國(guó)內(nèi)較流行的一種教學(xué)方法[1]。案例教學(xué)法(Case-basedlearning，CBL)是一種以案例為中心的教學(xué)方式。以病例為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)。PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式以病例為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教學(xué)大綱為綱領(lǐng)，從臨床案例出發(fā)，通過(guò)討論分析提出問(wèn)題，分析問(wèn)題，歸納總結(jié)問(wèn)題，分析疾病的發(fā)生、發(fā)病機(jī)制、病理生理過(guò)程，診斷、鑒別診斷及診療過(guò)程，療效判斷及預(yù)后轉(zhuǎn)歸等。這種開(kāi)放式教學(xué)模式可以揚(yáng)長(zhǎng)避短，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺點(diǎn)，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生自學(xué)的積極性，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。本文對(duì)PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式討論一些心得體會(huì)。

1低年級(jí)學(xué)生進(jìn)行

PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式的困難重重對(duì)于低年級(jí)醫(yī)學(xué)生來(lái)說(shuō)，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程剛剛開(kāi)始學(xué)習(xí)(我校從入學(xué)第二年進(jìn)行整合課程PBL聯(lián)合CBL的教學(xué))，學(xué)生的醫(yī)學(xué)知識(shí)和信息儲(chǔ)備基本停留在高中生物學(xué)知識(shí)水平上，不能判斷問(wèn)題的存在，發(fā)現(xiàn)及判斷案例信息的能力相對(duì)差，容易花費(fèi)太多的時(shí)間在信息的查找上。同時(shí)，看待問(wèn)題容易存在片面性，發(fā)散性思維及分析判斷能力都有限，不能深入分析問(wèn)題。對(duì)問(wèn)題的分析也不夠?qū)I(yè)；容易把重點(diǎn)放在揣測(cè)疾病的臨床診斷上，而不關(guān)心案例中呈現(xiàn)的基礎(chǔ)及臨床相關(guān)問(wèn)題。有些學(xué)生甚至不能適應(yīng)小組討論，課后也不愿或不能針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，很難達(dá)到應(yīng)有的學(xué)習(xí)效果。要求導(dǎo)師有較好的掌控能力及強(qiáng)大的醫(yī)學(xué)知識(shí)背景，合理有效引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、討論問(wèn)題，并且注意控制討論節(jié)奏和討論范圍，進(jìn)行有效指導(dǎo)。

2課程構(gòu)建的重要性

由于學(xué)習(xí)對(duì)象為低年級(jí)醫(yī)學(xué)生，考慮到學(xué)習(xí)對(duì)象對(duì)疾病的概念、特征、病因、病理機(jī)制等完全處于空白狀態(tài)。案例的編寫(xiě)和選擇非常關(guān)鍵，在堅(jiān)持教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)大綱要求的前提下，具有明確知識(shí)導(dǎo)向的案例是PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式的核心。案例蘊(yùn)含的信息量要豐富，切合實(shí)際，同時(shí)也要與時(shí)俱進(jìn)，選擇具有代表性的案例供學(xué)生討論，提高學(xué)生的關(guān)注度和討論興趣。同時(shí)，注重案例安排的循序漸進(jìn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)尤為重要。最初幾次的PBL案例設(shè)置非常關(guān)鍵，通過(guò)最初幾次的案例，使學(xué)生了解疾病和正常的差異；患者主述的內(nèi)容及特點(diǎn)，病史包括的內(nèi)容，詢問(wèn)病史的技巧，現(xiàn)病史的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程，既往史、個(gè)人史、家族史及毒物接觸史的重要意義。體格檢查的內(nèi)容及體格檢查的方法。實(shí)驗(yàn)室檢查及輔助檢查的內(nèi)容及相關(guān)意義。隨后，可以逐漸增加案例和問(wèn)題的難度和復(fù)雜度，注重多學(xué)科綜合內(nèi)容的學(xué)習(xí)，案例隱含學(xué)習(xí)內(nèi)容難度和復(fù)雜度的增加，培養(yǎng)學(xué)生深入發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、注重總體的同時(shí)抓住細(xì)節(jié)內(nèi)容，加強(qiáng)復(fù)雜病史的提煉和鑒別診斷的能力的培養(yǎng)。

3導(dǎo)師在課程中的作用

在PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式中，以學(xué)生為主體，導(dǎo)師的作用也是非常重要的。導(dǎo)師的引導(dǎo)作用直接關(guān)系到討論的方向、討論的深度、討論的可控性，以及是否能完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)等。導(dǎo)師應(yīng)該具有扎實(shí)的理論知識(shí)、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及一定的相關(guān)臨床經(jīng)驗(yàn)，敏銳的邏輯推理能力、開(kāi)闊創(chuàng)新的思維及社會(huì)人文知識(shí)。由于低年級(jí)醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)缺乏，臨床相關(guān)知識(shí)更是極其匱乏，缺少討論經(jīng)驗(yàn)及自我學(xué)習(xí)能力等，正確合理引導(dǎo)非常關(guān)鍵。第一次討論課尤為重要，導(dǎo)師在第一次討論課時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)PBL課程有正確的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)課程的目的不是“猜出”案例中患者的臨床診斷是什么，而是不斷在分析判斷中提出假設(shè)、推斷假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容、最終對(duì)該種疾病從患者的主述、病史、癥狀、體征、實(shí)驗(yàn)室檢查及輔助檢查的意義都能有較深刻的理解，以達(dá)到發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、學(xué)習(xí)問(wèn)題相關(guān)知識(shí)、解決問(wèn)題的目的。在討論過(guò)程中，學(xué)生們通常會(huì)比較關(guān)注病例中能夠患者的陽(yáng)性癥狀、體征及實(shí)驗(yàn)室檢查等，而忽略陰性癥狀、體征及各項(xiàng)檢查結(jié)果，導(dǎo)師可以通過(guò)實(shí)際案例反復(fù)展示和分析強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生意識(shí)到陰性癥狀、體征和檢查結(jié)果同樣非常重要，強(qiáng)調(diào)鑒別診斷的重要性。討論過(guò)程中，當(dāng)小組成員難以提煉出自己的假設(shè)，難以判斷假設(shè)的支持或否定時(shí)，導(dǎo)師應(yīng)耐心引導(dǎo)學(xué)生理解依據(jù)證據(jù)評(píng)價(jià)每一條假設(shè)的價(jià)值，使學(xué)生能夠逐步分析判斷證據(jù)的重要性，而不是簡(jiǎn)單揣測(cè)結(jié)果，逐漸培養(yǎng)學(xué)生循證分析的習(xí)慣，摒棄主觀臆測(cè)。導(dǎo)師還要善于把握討論的節(jié)奏和方向，既需要發(fā)散思維分析問(wèn)題，又不能太過(guò)發(fā)散而偏離主題。還要善于抓住學(xué)生的“閃光點(diǎn)”，及時(shí)表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，鼓勵(lì)每位小組成員參與，激發(fā)小組的責(zé)任感。特別需要注意的是，不能忽略部分主動(dòng)性不強(qiáng)、語(yǔ)言表達(dá)能力欠缺的學(xué)生，鼓勵(lì)他們積極參與討論，多發(fā)言、多提出問(wèn)題，不要怕展現(xiàn)缺點(diǎn)或發(fā)生錯(cuò)誤，在同學(xué)們匯報(bào)PPT時(shí)給予最大程度的鼓勵(lì)和支持。導(dǎo)師可以在教學(xué)過(guò)程中，不斷積累和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提升自身的綜合素養(yǎng)及引導(dǎo)能力并根據(jù)實(shí)際情況優(yōu)化PBL，提升PBL質(zhì)量和水平。

4PBL聯(lián)合CBL教學(xué)模式的重要意義

通過(guò)整合課程中PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式，可以使學(xué)生盡早了解臨床醫(yī)學(xué)，接觸臨床醫(yī)學(xué)相關(guān)知識(shí)，充分了解基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)與臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)的相關(guān)性及聯(lián)系的緊密程度，能更早地從醫(yī)生的角度來(lái)看待基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)與臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)能夠更好地有體系有系統(tǒng)地聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)系統(tǒng)而整體性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，激發(fā)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，在實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的同時(shí)培養(yǎng)創(chuàng)新能力。同時(shí)，導(dǎo)師也可以通過(guò)PBL結(jié)合CBL的教學(xué)模式發(fā)現(xiàn)案例的缺陷，自身引導(dǎo)能力的不足等，不斷積累和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并根據(jù)實(shí)際情況優(yōu)化案例，提升整體教學(xué)水平和質(zhì)量，同時(shí)也能提升在PBL中的引導(dǎo)能力。

CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式打破以往傳統(tǒng)的教師教授的簡(jiǎn)單教學(xué)模式，通過(guò)具體的案例，以問(wèn)題為中心，結(jié)合真實(shí)病例，通過(guò)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并主動(dòng)學(xué)習(xí)未知領(lǐng)域的知識(shí)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放式探究，加強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作及批判性思維能力的發(fā)展，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生在頭腦風(fēng)暴中得到更多鍛煉，提高臨床思維能力等綜合素質(zhì)[2]。CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式可以強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論知識(shí)，通過(guò)理論知識(shí)與臨床知識(shí)密切結(jié)合，有意識(shí)地培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床思維，面對(duì)復(fù)雜的病例信息，通過(guò)嚴(yán)密而理性的邏輯思維分析判斷，最終達(dá)到臨床思維過(guò)程的完整建立。

參考文獻(xiàn)

[1]BarrowsHS．Problembasedlearninginmedicineandbeyond：Abriefoverview[J]．NewdirectionforTeachingandlearning，1996，6(8)：3-11．

[2]deJongN，KrumeichJS，VerstegenDM．ToWhatExtentcanPBLPrinciplesbeAppliedinBlendedLearning：LessonsLearnedfromHealthMasterPrograms[J]．MedTeach，2017，39(2)：203-211

作者:汪家敏 仇灝 孫自玲 高上上 單位:蘇州大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與生物科學(xué)學(xué)院