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一、“國際視野”和“本土實(shí)踐”之間的張力

我們以新世紀(jì)以來最重要的高中教育改革即普通高中課程改革為例來說明“國際視野”和“本土實(shí)踐”之間的張力的樣態(tài)和性質(zhì)。透視這次改革，可以發(fā)現(xiàn)它具有更為鮮明的國際視野，能從全球的眼光來審視和勾勒中國高中教育存在的問題和發(fā)展的愿景與思路。首先從改革文本來看，改革方案的設(shè)計(jì)整體上體現(xiàn)了借鑒世界實(shí)質(zhì)來說主要是西方國家高中教育模式的傾向，例如設(shè)置綜合實(shí)踐活動課程，實(shí)施學(xué)分制、課程選修制和模塊課程等。其次從學(xué)術(shù)話語上來說，伴隨著課程改革，各種各樣的教育理論話語空前繁榮和多元化，盡管各種學(xué)術(shù)論述流品很雜，但整體來說是與世界教育理論的學(xué)術(shù)話語聲音更趨一致，更多吸收和借鑒(有些懷有憂慮的人稱之為“移植”)了西方教育學(xué)術(shù)話語體系。任何教育改革都蘊(yùn)含著某些教育價(jià)值觀以及思想邏輯的轉(zhuǎn)型，是次普通高中課程改革，較之于以往的改革，更為根本性地觸動了我國現(xiàn)實(shí)運(yùn)作的高中教育文化肌理，并且在思想層面指向批判我國的傳統(tǒng)高中教育實(shí)踐模式及與其高度結(jié)盟的傳統(tǒng)主流教育教學(xué)理論。因此改革在理論層面和實(shí)踐層面都引出了較大的反彈。在理論層面的反彈表現(xiàn)為有的學(xué)者所歸納的所謂“洋化派”和“國情派”的對立，在實(shí)踐層面的反彈則常被人們歸結(jié)為“理想主義”和“現(xiàn)實(shí)主義”的張力，實(shí)際上這兩種對立的本質(zhì)是一樣的，都體現(xiàn)的是“國際視野”與“本土實(shí)踐”之間的張力，所謂“理想主義”的指控其潛臺詞就是過于移植西方經(jīng)驗(yàn)而忽視本國教育國情之意。在此我們暫不涉及所謂“洋化派”和“國情派”的對立在理論上的是是非非，而只是想說明，樹立這種對立是沿襲了近代以來我國思想界垂之久遠(yuǎn)的中西之爭傳統(tǒng)。在這種傳統(tǒng)中，所謂“國情派”一方總是以警惕或貶抑外來思想與文化以及論證自身思想與文化的的優(yōu)越性與合理性為特點(diǎn)，并伴隨著一種歷史的情愫，即對所謂西方文化殖民主義的擔(dān)憂。從歷史上來看，盡管有中西之爭的傳統(tǒng)，中國社會的進(jìn)步總體上來說是沿著向西方學(xué)習(xí)的腳步邁進(jìn)，尤其在走進(jìn)全球化的今天，這種腳步不但沒有減緩，相反還有加速之意?；氐礁咧?a href="http://www.wugjj.com/lunwen/jylw/jygglw/201407/576169.html" target="_blank">教育改革的問題上來談，在教育走向國際化的今天，我國高中教育改革自然也不能蕭然物外，自得天機(jī)，它會持續(xù)地面對“國際視野”和“本土實(shí)踐”之間的邏輯張力。處在這種張力中，如果我們足夠自信、開放、寬容和智慧，就應(yīng)該超越傳統(tǒng)的中西之爭中非此即彼的二元對立思維，保持向世界和未來開放的積極心態(tài)，用更為理性的思想姿態(tài)和更為精致化的學(xué)術(shù)方式看待和處理改革過程中存在的中西教育學(xué)術(shù)話語和教育實(shí)踐的張力，并在改革過程中確立這樣一個思想前提，即西方教育學(xué)術(shù)視角和框架的多元化、豐富性和深刻性可以為推動我們反諸自我地發(fā)現(xiàn)問題、解釋問題和解決問題提供更為良好的理智啟示，我國的高中教育改革，必須在國際視野內(nèi)發(fā)現(xiàn)一切有助于我們持續(xù)地深化改革的理智資源。

二、國際視野下的高中教育及其改革

對國際視域下的高中教育發(fā)展和改革特點(diǎn)的把握，可從兩個緯度展開，其一是分析國際組織有關(guān)高中教育發(fā)展的構(gòu)想，其二是總結(jié)西方發(fā)達(dá)國家高中教育的發(fā)展和改革特點(diǎn)。

(一)國際組織有關(guān)高中教育的見解

許多國際組織都有對教育議題的關(guān)注，不過在這里我們集中關(guān)注聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)和國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD，以下簡稱經(jīng)合組織)這兩個相對更有影響力的國際組織的有關(guān)高中教育的論述。

1．基本的教育發(fā)展觀

聯(lián)合國教科文組織把教育視為優(yōu)先事項(xiàng)，并為其設(shè)置了總的活動目標(biāo)，即“實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的全民教育和終身學(xué)習(xí)”。［1］“高質(zhì)量”、“全民教育”和“終身學(xué)習(xí)”這三個關(guān)鍵詞共相輔佐，構(gòu)架起聯(lián)合國教科文組織的基本教育哲學(xué)。其中，“全民教育”的內(nèi)涵和目標(biāo)是“滿足全體兒童、青年和成人的基本學(xué)習(xí)需要”。［2］“終身學(xué)習(xí)”被聯(lián)合國教科文組織視為核心概念，它運(yùn)用這個概念來構(gòu)想受過教育的人的理想素質(zhì)形象并規(guī)范教育的目的?！案哔|(zhì)量”概念體現(xiàn)著其發(fā)展優(yōu)質(zhì)全民教育的訴求，不過要清楚的是，該組織的教育質(zhì)量觀在價(jià)值取向上是以學(xué)習(xí)者為中心的，它超越以認(rèn)知能力為主的質(zhì)量認(rèn)定取向，把生活技能的開發(fā)作為重點(diǎn)。經(jīng)合組織與聯(lián)合國教科文組織在教育價(jià)值觀念上有基本一致性，尤其是終身學(xué)習(xí)概念在其教育論述中更占主導(dǎo)地位。

2．理想的高中教育形象

兩個國際組織對高中教育的詮釋，體現(xiàn)在它們對高中教育的性質(zhì)、任務(wù)和目的的理解上面。需要結(jié)合“全民教育”概念來談高中教育的性質(zhì)。聯(lián)合國教科文組織實(shí)際上是根據(jù)全民教育概念的內(nèi)涵和外延來界定何謂基礎(chǔ)教育的，質(zhì)而言之，從內(nèi)涵上來說，是把滿足基本學(xué)習(xí)需要的教育理解為基礎(chǔ)教育，從外延上來說，則把全民普及化教育稱為基礎(chǔ)教育。進(jìn)入21世紀(jì)后，全民教育的外延已經(jīng)從初等教育前推到初級中等教育，相應(yīng)地“基礎(chǔ)教育的概念已經(jīng)演變到包括了初級中等教育”。［3］換言之，就此而言，高中教育尚不屬于基礎(chǔ)教育。但是，從內(nèi)涵上來說，例如在第47屆國際教育大會文件《面向所有青年的優(yōu)質(zhì)教育:挑戰(zhàn)、趨勢和優(yōu)先事項(xiàng)》［4］中，是把小學(xué)到高中的教育在整體上進(jìn)行思考的，要而言之是認(rèn)為高中教育實(shí)質(zhì)上是在小學(xué)和初中教育的基礎(chǔ)上進(jìn)一步滿足學(xué)生的基本學(xué)習(xí)需要和培養(yǎng)基本能力的基礎(chǔ)教育。不過，在高中階段，對基本學(xué)習(xí)需要的界定不能僅限于讀、寫、算等基礎(chǔ)能力，而是需要在終身學(xué)習(xí)的概念下，針對高中學(xué)生處在人生“十字路口”的性質(zhì)加以重新界定。質(zhì)而言之，它是一種面向升學(xué)和就業(yè)需要的認(rèn)知能力和進(jìn)入生活的能力的統(tǒng)一，具體來說，它包括適應(yīng)高等教育階段理智學(xué)習(xí)需要的思維與認(rèn)知能力、適應(yīng)就業(yè)世界需要的技術(shù)能力和知識應(yīng)用能力以及適應(yīng)作為一個負(fù)責(zé)任的公民參與社會生活的能力等。綜合地具備上述能力，是兩個國際組織所構(gòu)想的理想的高中生素質(zhì)形象。但是，許多國家的高中教育設(shè)計(jì)通常分為普通高中教育和職業(yè)高中教育兩途，它們各自領(lǐng)走了一種專屬性的自然任務(wù)，前者聚焦升學(xué)，后者聚焦就業(yè)，由于專守自己的任務(wù)領(lǐng)域，兩者往往相互區(qū)隔，從而使培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)落空。為此，聯(lián)合國教科文組織的原則性建議是:擴(kuò)大對普通教育的理解，認(rèn)為“普通教育的概念必須顯著地加以擴(kuò)大，使它明確地包括社會經(jīng)濟(jì)方面的、技術(shù)方面的和實(shí)踐方面的知識”;［5］加強(qiáng)普通高中教育和職業(yè)教育的溝通，認(rèn)為“在整個高中教育階段，應(yīng)該確保學(xué)習(xí)者在普通和職業(yè)兩個分軌之間自由運(yùn)動”。［6］經(jīng)合組織也認(rèn)為應(yīng)“平衡普通和職業(yè)高中教育……強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)使得職業(yè)和普通教育更為緊密地結(jié)合起來了……應(yīng)把職業(yè)元素引入傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)性普通教育課程(例如法國、芬蘭、英格蘭和威爾士)”。［7］

3．對高中教育模式變革的呼吁

聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為，我們從現(xiàn)有的中等教育或高中教育模式中看到的“都是一種被肢解成眾多學(xué)科(語言、數(shù)學(xué)、歷史、地理、自然科學(xué)、社會科學(xué)，等等)的知識王國”，［8］“人類歷史上第一次出現(xiàn)了知識更新的速度超過了人類代代相替速度的情況。然而，此時(shí)的中等教育，仍像它創(chuàng)建時(shí)一樣，繼續(xù)我行我素，仿佛它是永恒的”。［9］對此，聯(lián)合國教科文組織和經(jīng)合組織都認(rèn)為，未來的高中教育改革，應(yīng)該在整體上改變高中教育的模式，包括改革課程和其它學(xué)習(xí)材料，改變結(jié)構(gòu)、學(xué)校環(huán)境以及教育工作者的思維方式，不如此就無法真正適應(yīng)面向21世紀(jì)培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力的時(shí)代需要。

(二)西方發(fā)達(dá)國家高中教育及其改革的特點(diǎn)

西方發(fā)達(dá)國家的高中教育及其改革趨勢是我們主要的參照分析對象，這些發(fā)達(dá)國家的高中教育模式的特點(diǎn)以及改革的方向和創(chuàng)造性對其它國家來說還是具有磁吸效應(yīng)的。

1．西方國家高中教育的文化特點(diǎn)

西方國家的高中教育各有差異，但是某種意義上來說它們有共同或相似的高中教育文化，這種高中教育文化由它們的社會和教育價(jià)值觀、教育文化遺產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)文化背景共同塑造和支撐?？梢园堰@種高中教育文化的精神內(nèi)核根本地概括為在教育目的上對學(xué)生個人化發(fā)展的高度重視并相應(yīng)在制度上體現(xiàn)對多元化的尊重。這種文化精神已經(jīng)內(nèi)化為西方人的教育信念，不會隨著改革被輕易動搖和摒棄。它會在課程、教學(xué)、評價(jià)和管理等學(xué)校的各個方面體現(xiàn)和烘托出來，在此我們不一一展開說明，而是切入到大學(xué)自主招生制度以及高中課程設(shè)計(jì)和管理兩個方面略作鋪排。就大學(xué)自主招生制度而言，美國是西方國家實(shí)施這種制度的典范。美國大學(xué)錄取學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)是多元化的，主要包括:SAT(學(xué)術(shù)能力評估測試)成績，類似高考的SAT測試每年舉行7次，學(xué)生任選一次或多次參加，從中選取最好成績提交給所申請的大學(xué);其次是高中期間的課程選修情況及平時(shí)成績;最后是有實(shí)質(zhì)重要性的綜合素質(zhì)考察。在這種招生制度和招生標(biāo)準(zhǔn)下，美國的高中并沒有發(fā)展出類似我國的高考主義。例如SAT測試對學(xué)生升學(xué)意義重大，但據(jù)在美國某私立高中任教的某位來自中國的老師說，美國高中普遍不開設(shè)SAT課程，最多不過是學(xué)生自愿報(bào)名，課后輔導(dǎo)，在美國的多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)使他深刻體驗(yàn)了美國教育的理念，即“反對任何以考試為唯一目的的教學(xué)，因?yàn)檫@種行為并沒有教育價(jià)值”。［10］就課程設(shè)計(jì)和管理而言，例如美國、英國、澳大利亞和芬蘭等西方國家的高中普遍實(shí)行學(xué)分制和課程選修制。這種制度體現(xiàn)了西方高中教育重視“選擇性”的課程文化，這種課程文化的基本旨趣是尊重學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需要。美國高中課程分為必修課和選修課，其中選修課是興趣取向的，學(xué)生在這類課程上的選擇自由自不待言，就是在必修課上學(xué)生也有較大的彈性選修空間，它采取分層設(shè)置，一般都分為基礎(chǔ)水平、一般水平和高級水平，這種分層設(shè)置尊重了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異性。芬蘭的高中課程改革創(chuàng)新和高中教育質(zhì)量一直為世界各國津津樂道。其從1994年開始的課程改革，致力于豐富課程的類別和增加學(xué)生的課程選修空間，為達(dá)此目的，其在課程與教學(xué)管理上多有創(chuàng)新和突破，包括實(shí)行彈性學(xué)制、短學(xué)期制、無年級授課制度和模塊課程等。

2．西方國家高中教育改革的基本態(tài)勢

要客觀地把握西方國家高中教育改革的價(jià)值取向和趨勢并不輕松，如果僅憑一些不完整的零散信息很可能導(dǎo)致輕率的判斷。例如有的學(xué)者就僅僅根據(jù)一些美國高中教育改革的片斷性信息就得出了美國教育是在向中國學(xué)習(xí)的論斷并同時(shí)為“應(yīng)試教育”做合理性辯護(hù)。［11］可以把西方國家的高中教育改革歷史總體概括為知識中心取向、興趣中心取向和社會中心取向相互交鋒和融合的過程，并沒有哪種取向始終占據(jù)主流或被徹底摒棄。例如進(jìn)步主義教育運(yùn)動和被時(shí)常誤解的杜威教育哲學(xué)在美國上世紀(jì)50年代走向式微，但是其持守的興趣中心取向或社會中心取向并沒有被打倒，而是作為教育文化遺產(chǎn)和教育精神被傳承下來，并影響著美國及西方現(xiàn)今的高中課程和教學(xué)文化。不過，如果說上世紀(jì)80年代以來西方國家的高中教育改革有一條較為清晰的主線，則這條主線就是對提高教育質(zhì)量的日益重視，并且它總體上是知識中心取向的。這條主線的形成在宏觀上是由于在全球化時(shí)代“競爭”這一元素的推動及基于對經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展形態(tài)的分析而對人才規(guī)格的定位，在微觀上則是由于一些國際教育測量與評估結(jié)果推動的對本國高中教育質(zhì)量的擔(dān)憂與反思，尤其是一些東方國家在這些國際測試結(jié)果上的相對優(yōu)勢更加強(qiáng)化了這種擔(dān)憂。作為對策，西方國家普遍在國家層面強(qiáng)化了對高中教育的改革，主要的策略包括制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化核心課程，提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用考試手段，等等。但是，這些改革取向并沒有根本上脫離他們的高中教育文化，譬如注重“選擇性”的課程文化并沒有被根本動搖，再譬如即使強(qiáng)化了考試手段的運(yùn)用，考試也主要還是停留在作為手段的功能上面，并沒有完全異變?yōu)楦咧薪逃哪康摹?/p>

三、我國高中教育改革的行動展望

在國際視野的關(guān)照下，我們需要持續(xù)地對我國高中教育文化反諸自我的進(jìn)行根本反思，并通過具體的高中教育改革設(shè)計(jì)，給予素質(zhì)教育以不斷成長的機(jī)會和空間。

(一)對我國高中教育文化的反思

我們吸收自西方的一些具體高中教育改革設(shè)計(jì)，實(shí)施起來往往困難重重。例如類似我國綜合實(shí)踐活動的課程在美國和加拿大等國被高度認(rèn)同，并被其高中教育文化自然內(nèi)化，但是在我國高中實(shí)施新課改的過程中，這一課程卻被高度邊緣化。細(xì)細(xì)考究下來，這恐怕是由于我國30多年來逐步形成的高中文化基因?qū)λa(chǎn)生了某種排異反應(yīng)。我國高中教育文化的本質(zhì)，用一句話來概括，恐怕就是現(xiàn)實(shí)中高度功利化的應(yīng)試主義或高考主義邏輯。運(yùn)用高考手段有其歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，但是當(dāng)它異變?yōu)榻逃龑?shí)際目的的時(shí)候，我們一顆心念茲在茲的縈繞在其身上，所有高中教育的流弊幾乎都由之相緣而生，并且陳陳相因。以高考主義為核心的高中教育文化，其流弊非止一端，但萬物一馬，我們在此切入到知識至上主義問題上略作展開。需要說明的是，對知識至上主義的反思，并非是要輕視知識或走向反知主義，而是要分析知識在高中教育教學(xué)中的實(shí)際性質(zhì)和實(shí)際處理方式。我國的知識至上主義的問題關(guān)鍵并非僅是過度重視知識，而是在于在應(yīng)試主義的邏輯下，知識教學(xué)是由一種教條主義和功利主義的知識觀主導(dǎo)的。曾有一位美國高中生作為交換生在北京某重點(diǎn)高中就讀，回國后于2009年在《波士頓環(huán)球報(bào)》撰文稱在中國的課堂上“上課的目的是在盡可能少的時(shí)間內(nèi)向?qū)W生灌輸盡可能多的知識，完全是為入學(xué)考試做準(zhǔn)備……”。［12］在被教條化和功利化處理的知識教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，探究、體驗(yàn)、行動以及獨(dú)立思考和批判等認(rèn)知元素多付之闕如，從而讓知識淪為杜威所說的偽理智和半觀念的危險(xiǎn)，并極大限制了知識之啟迪和培養(yǎng)個體智慧成長的功能。這種知識至上主義在我國獲得了主流教學(xué)理論的加持。這種理論的邏輯起點(diǎn)是認(rèn)為學(xué)校教育就是要系統(tǒng)傳授主要是在教科書中被以體系化、理論化和簡約化的方式處理的所謂人類優(yōu)秀知識遺產(chǎn)。獲得了這種教學(xué)理論加持的我國高中教育，30多年來沿著知識至上主義的道路一往無前，并沒有實(shí)質(zhì)性地發(fā)展出興趣取向和社會取向的課程文化。

(二)明確高中教育改革的邏輯

我國新世紀(jì)的基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)提出了從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌的理念，在筆者看來，這種轉(zhuǎn)軌的提法也代表了我國高中教育改革的邏輯轉(zhuǎn)變。但是有的學(xué)者卻因把“素質(zhì)教育”概念重新理解為就是加強(qiáng)教育和重視知識之意，從而否定了這種轉(zhuǎn)軌提法的合理性并消解了應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的對立。這種對素質(zhì)教育內(nèi)涵的理解，已經(jīng)離題萬里了。實(shí)際上，“素質(zhì)教育”作為一個概念設(shè)計(jì)，自其誕生之日起，就是和“應(yīng)試教育”概念對立的，而“應(yīng)試教育”概念作為一個貶義詞是對學(xué)校教育在價(jià)值選擇上把教育的工具價(jià)值最大化和狹隘化從而實(shí)質(zhì)上懸置了教育的本體價(jià)值這種現(xiàn)實(shí)的一種抽象。“素質(zhì)教育”概念則根本上體現(xiàn)的是以實(shí)現(xiàn)教育的本體價(jià)值為旨趣而做的教育想象，它的立足點(diǎn)是學(xué)生的個人化整體人格發(fā)展。因此，在概念設(shè)計(jì)和理論邏輯上，“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”在本質(zhì)上是對立的。不過具體到高中教育的改革設(shè)計(jì)來說，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)中作為手段的“應(yīng)試”與變成實(shí)際教育目的的“應(yīng)試教育”是無法像在理論上那樣容易做區(qū)分和切割的，因此在改革過程中不得不為應(yīng)試教育的存在留出妥協(xié)空間，也正因?yàn)榇耍皯?yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”在改革的過程中將持續(xù)存在著邏輯張力。但是，從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌的提法是成立的，改革就是要從國際視野上理解這種轉(zhuǎn)軌的意義、內(nèi)涵和思路，從而真正觸動我國傳統(tǒng)高中教育文化的根基，逐步松動“高考主義”的邏輯高唱入云、唯我獨(dú)尊的狀態(tài)，多從教育的本體價(jià)值角度著手調(diào)整和改變傳統(tǒng)高中教育的模式。

(三)高中教育改革的行動框架

參照國際高中教育觀及西方國家高中教育及其改革特點(diǎn)，以破解“應(yīng)試主義”為核心的傳統(tǒng)高中教育文化及實(shí)施素質(zhì)教育為導(dǎo)向，我們可以在三個方面提出我國高中教育改革的行動建議。

1．重建高中教育的基礎(chǔ)教育性質(zhì)

聯(lián)合國教科文組織在內(nèi)涵上實(shí)質(zhì)已把高中教育整體理解為基礎(chǔ)教育。我國的高中教育被嚴(yán)格分為普通高中教育和職業(yè)高中教育兩途。兩者各自在“高考主義”和“職業(yè)主義”的主導(dǎo)下，都不能真正體現(xiàn)高中教育的基礎(chǔ)教育性質(zhì)，都不能體現(xiàn)整體人格的基礎(chǔ)養(yǎng)成之意，甚至職業(yè)高中干脆不被認(rèn)定為基礎(chǔ)教育。本著重建高中教育的基礎(chǔ)教育性質(zhì)的目的，需要在終身學(xué)習(xí)的理念框架下打破普通性和職業(yè)性的區(qū)隔，就普通高中教育而言，應(yīng)擴(kuò)大教育之“普通性”的內(nèi)涵，把職業(yè)性、技術(shù)性和社會性等知識包括在內(nèi)，就職業(yè)高中教育而言，也應(yīng)擺脫“職業(yè)主義”的迷思，辦學(xué)理念中應(yīng)體現(xiàn)基礎(chǔ)教育和普通教育的性質(zhì)。

2．變革大學(xué)招生制度和高考模式

可能松動“高考主義”的高中教育文化的根本出路還是要落實(shí)到大學(xué)招生制度和高考模式的改革上。實(shí)施大學(xué)自主招生是我國教育界多年的呼吁，大學(xué)招生的多元化標(biāo)準(zhǔn)會推動高中教育的素質(zhì)教育方向。不過，大學(xué)自主招生必須和高考改革聯(lián)系起來。我們的文化智慧在可見的將來還是無法擺脫高考手段的運(yùn)用，但是我們可以對高考本身做出諸多改良設(shè)計(jì)，例如可以借鑒美國SAT測試的方式，突破一考定終身的窠臼，嘗試一年舉行多次高考，學(xué)生自愿報(bào)名參加一次或多次考試，并從中選取最好成績作為大學(xué)錄取成績，這樣做或可收松動高考主義之效。

3．突出課程設(shè)計(jì)和管理上的“選擇性”原則

西方許多國家的高中教育改革有出現(xiàn)強(qiáng)化核心課程的傾向，但是我國的普通高中課程，原本就以集中性和統(tǒng)一性為特點(diǎn)，因此也就不存在需要強(qiáng)化核心課程的問題，相反，它的課程設(shè)計(jì)和管理應(yīng)該以加強(qiáng)“選擇性”為原則，這是出于高中教育要實(shí)施素質(zhì)教育和推進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展的改革需要。要真正建立以“選擇性”為核心的課程文化，則需要有對學(xué)生的課程選擇能力和自主性的真正信任和尊重，但是我國高中教育幾十年來發(fā)展起來的知識中心取向課程觀和教師中心取向教學(xué)觀讓我們很難建立起這種信任和尊重。例如有的學(xué)者就質(zhì)疑增加選擇性是否是課程改革的方向，理由是認(rèn)為尊重學(xué)生的選擇可能就是尊重學(xué)生的無知，因?yàn)椤笆紫?，學(xué)生本身的選擇多是盲目的……其次，學(xué)生多是功利的”。［13］但是，即使對學(xué)生這種特性的分析是真實(shí)的，這種特性是學(xué)生的實(shí)質(zhì)造成的還是由傳統(tǒng)功利性的高中教育文化塑造而成的，如果是后者，則這種學(xué)生觀就不能作為我們進(jìn)行課程改革的思想前提，而恰恰是需要被改變的東西本身，并且，學(xué)生理性選擇能力的缺陷可由技術(shù)性方式例如設(shè)置課程指導(dǎo)教師來加以彌補(bǔ)。

作者：仲建維工作單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院