導(dǎo)語(yǔ)：我國(guó)民族教育研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、民族教育研究中的文化單因素決定論傾向

獨(dú)特的文化是一個(gè)民族區(qū)別于另一個(gè)民族的重要標(biāo)志。在教育和政治、經(jīng)濟(jì)、文化關(guān)系的研究上，以往的相關(guān)研究過(guò)多地集中在政治、經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的影響方面，對(duì)文化與教育之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不足，這是不對(duì)的。但是，如果走向另一個(gè)極端，過(guò)分強(qiáng)調(diào)文化單因素對(duì)教育的影響作用，甚至把文化對(duì)教育的影響無(wú)限夸大，認(rèn)為一切問(wèn)題最終都可以從文化和價(jià)值觀層面找到根本答案，同樣是錯(cuò)誤的。一般而言，一提及教育發(fā)展的社會(huì)制約因素，許多學(xué)者都會(huì)不假思索地回答：政治、經(jīng)濟(jì)、文化。之所以如此，是因?yàn)檫@三個(gè)因素幾乎囊括了社會(huì)影響的各個(gè)方面和層面。然而，在真正著手研究時(shí)，許多研究者卻拋棄了這三個(gè)要素的全面分析，僅僅從其中的一個(gè)層面進(jìn)行研究，具體體現(xiàn)在民族教育研究中，就是僅從民族文化差異方面對(duì)民族教育中存在的各類(lèi)問(wèn)題進(jìn)行分析，似乎民族地區(qū)的教育中存在的各種問(wèn)題都是文化的差異造成的。如果說(shuō)在民族教育研究中存在著“文化差異是個(gè)筐，什么都可以往里裝”的現(xiàn)象，實(shí)不為過(guò)。眾所周知，因素分析法是自然科學(xué)研究中常用的方法，按照變量的不同可分為單因素分析和多因素分析。其中，單因素分析主要是通過(guò)把實(shí)驗(yàn)分析的變量控制在一個(gè)，以便檢測(cè)出這個(gè)變量是不是導(dǎo)致觀測(cè)結(jié)果的誘因；而多因素分析則是變量在兩個(gè)以上，研究多個(gè)變量相互之間，以及多個(gè)變量與結(jié)果之間的關(guān)系的方法。后來(lái)因素分析法也被借鑒用于人文社會(huì)科學(xué)研究工作，并取得了值得肯定的成效。然而，對(duì)于教育問(wèn)題研究而言，由于教育活動(dòng)開(kāi)展的環(huán)境不同于自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)室，雖然在研究的過(guò)程中，可以通過(guò)控制各種變量的方式，對(duì)教育研究的環(huán)境加以控制，但是，依靠這些方法得出的結(jié)論卻很難有效地應(yīng)用于實(shí)際問(wèn)題的解決，也就是說(shuō)有時(shí)候在單因素分析中的有效變量，在多因素中就無(wú)效了。這是因?yàn)榻^大多數(shù)社會(huì)問(wèn)題都是多因素綜合作用的結(jié)果，許多變量是無(wú)法控制的，因而，對(duì)人文社會(huì)科學(xué)而言，在對(duì)變量加以控制的研究中得出的因果關(guān)系，在現(xiàn)實(shí)中卻難以形成一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，甚至?xí)霈F(xiàn)研究結(jié)論在現(xiàn)實(shí)中無(wú)效的情況，更遑論按照研究者提出的對(duì)策加以實(shí)施的問(wèn)題。這也是人文社會(huì)科學(xué)研究的復(fù)雜性所在。曾對(duì)西雙版納傣族學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行過(guò)較為深入的實(shí)地考察，在考察中發(fā)現(xiàn)與當(dāng)?shù)氐臐h族學(xué)生相比較而言，絕大多數(shù)傣族學(xué)生對(duì)待學(xué)校教育的態(tài)度十分消極。為了弄清這一現(xiàn)象的成因，曾從政治、經(jīng)濟(jì)、文化各個(gè)層面進(jìn)行過(guò)分析。首先，從政策層面來(lái)看，我國(guó)對(duì)民族教育一直堅(jiān)持優(yōu)惠政策，少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活和升學(xué)考試上享有比漢族學(xué)生更多的優(yōu)惠措施，這些優(yōu)惠政策應(yīng)該對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)具有激勵(lì)作用，因此，我國(guó)的民族教育政策不但不應(yīng)該抑制傣族學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，相反，還應(yīng)有助于其學(xué)習(xí)積極性的提高；其次，從經(jīng)濟(jì)層面來(lái)看，西雙版納傣族是一個(gè)經(jīng)濟(jì)富裕的民族，某些民族地區(qū)存在的“因貧輟學(xué)”和“因?qū)W致貧”而導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的問(wèn)題也不存在；再次，從文化因素層面來(lái)看，傣族全民信仰南傳上座部佛教，寺廟教育是傣族傳統(tǒng)的教育形態(tài)，它與學(xué)校教育代表著兩種不同的文化，寺廟教育代表的是具有地域性的、非主流的某一民族的文化，而學(xué)校教育代表的則是國(guó)家的、主流的文化。從這一點(diǎn)來(lái)看，西雙版納傣族學(xué)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的成因似乎就可以定位在文化差異上。而最初的考察也似乎證明了這一推論：相對(duì)而言，與學(xué)校教育所代表的主流文化相一致的該地區(qū)漢族學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性更高，家長(zhǎng)對(duì)孩子上學(xué)的態(tài)度也十分積極；而代表著具有地域性的、非主流的傣族文化的傣族學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的態(tài)度則相反，并且，相比較而言，他們接受代表傣族文化的寺廟教育的積極性更高。據(jù)此，似乎已經(jīng)可以得出結(jié)論：文化差異是導(dǎo)致西雙版納傣族學(xué)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的根本原因。但是，通過(guò)進(jìn)一步的考察和比較分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)這一推論是錯(cuò)誤的。通過(guò)對(duì)西雙版納地區(qū)漢族學(xué)生和家長(zhǎng)的訪談得知，漢族學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的積極性之所以較高，其原因是當(dāng)?shù)氐臐h族學(xué)生多為外來(lái)打工人員的子女，在當(dāng)?shù)貨](méi)有土地，只靠打工、做生意過(guò)活，相對(duì)于傣族來(lái)說(shuō)，生活十分艱辛，因而，家長(zhǎng)十分希望孩子通過(guò)考大學(xué)來(lái)擺脫當(dāng)前的生存困境。而傣族學(xué)生的家庭條件普遍較為富裕，大多擁有大片的橡膠林和其他適合經(jīng)濟(jì)作物生長(zhǎng)的土地，傳統(tǒng)的耕作方式不需要太多的科學(xué)知識(shí)和較高的技術(shù)水平，他們沒(méi)有通過(guò)學(xué)校教育改變生活條件的需求，所以，學(xué)習(xí)的積極性不高。因此，導(dǎo)致西雙版納傣族學(xué)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的最終原因恰恰是其富裕的經(jīng)濟(jì)條件。而同樣與學(xué)校教育所代表的主流文化不一致的西雙版納哈尼族學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)待學(xué)校教育的積極態(tài)度也印證了這一結(jié)論。西雙版納哈尼族也是世居于此的一個(gè)民族，然而，雖然同在西雙版納地區(qū)，由于歷史原因，他們并沒(méi)有像傣族那樣占據(jù)西雙版納土地最為肥沃的壩區(qū)，而是居住在海拔較高的山區(qū)，那里的生存條件相對(duì)惡劣，生活艱難。因此，他們對(duì)子女的學(xué)校教育也持積極的態(tài)度，希望子女通過(guò)上學(xué)擺脫目前的生存困境。并且，我國(guó)西南許多民族地區(qū)都是多民族雜居區(qū)，但是這些地區(qū)的少數(shù)民族由于文化間的不同而導(dǎo)致沖突的案例極為稀少，這也充分說(shuō)明了文化的差異并不是導(dǎo)致相應(yīng)問(wèn)題的必然因素。當(dāng)然，不要過(guò)分地夸大文化因素對(duì)教育的影響，并不是對(duì)文化對(duì)教育影響作用的否定，文化間的沖突而導(dǎo)致的教育問(wèn)題的確存在。之所以要強(qiáng)調(diào)避免文化單因素決定論，是希望民族教育研究者在分析相關(guān)問(wèn)題時(shí)，避免把文化因素從復(fù)雜的影響因素中剝離出來(lái)，僅從文化的角度對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行分析，因?yàn)槿绱艘粊?lái)，就不可能從根本上找到問(wèn)題存在的根源，也不能得出有效的結(jié)論，無(wú)助于問(wèn)題的有效解決?？傊?，在對(duì)民族教育問(wèn)題進(jìn)行研究時(shí)，一定要摒棄有差異就必然產(chǎn)生問(wèn)題的固定思維，避免文化單因素決定論，要從實(shí)際出發(fā)，從多個(gè)層面、多角度進(jìn)行綜合考察、分析，只有如此，才能找到問(wèn)題產(chǎn)生的根源，為提出有效地解決途徑提供前提條件。

二、民族教育研究中的文化相對(duì)主義傾向

對(duì)教育問(wèn)題的研究，尤其是對(duì)有別于研究者的“他文化”狀態(tài)下的民族教育問(wèn)題的研究，由于存在文化上的差異，對(duì)一些現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)可能存在著較大差異。如果此時(shí)用研究者自身所處文化的價(jià)值觀來(lái)認(rèn)識(shí)和分析“他文化”的某些內(nèi)容，極有可能會(huì)產(chǎn)生誤解，甚至形成完全錯(cuò)誤的結(jié)論。針對(duì)這一問(wèn)題，許多學(xué)者提出了在對(duì)“他文化”的研究中，首先要深入到研究對(duì)象的日常生活中，深入了解他們的文化，并站在研究對(duì)象的立場(chǎng)來(lái)理解他們的各種觀念和行為方式的主位立場(chǎng)的研究方式。這種觀點(diǎn)當(dāng)然是正確的，因?yàn)橹挥姓驹谘芯繉?duì)象的立場(chǎng)才能夠真正理解其各種觀念和行為方式形成的原因，才能對(duì)其文化有全面而客觀地把握，也才能找到問(wèn)題出現(xiàn)的根源。但是，“理解”并不意味著贊同。如果一味地站在主位立場(chǎng)研究問(wèn)題，那么任何問(wèn)題的存在似乎都有其合理性，如此一來(lái)，也就沒(méi)有是非對(duì)錯(cuò)之分了，更無(wú)法對(duì)其進(jìn)行評(píng)判，這就必定會(huì)走向文化相對(duì)主義的極端。文化相對(duì)主義的代表人物梅爾維爾•赫斯科維茨也曾指出：“文化相對(duì)主義的核心是尊重差別并要求相互尊重的一種社會(huì)訓(xùn)練，它強(qiáng)調(diào)多種生活方式的價(jià)值，這種強(qiáng)調(diào)以尋求理解與和諧共處為目的，而不去批判甚至摧毀那些不與自己原有文化相吻合的東西。”文化具有相對(duì)性，這是一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)，因?yàn)橐粋€(gè)民族形成什么樣的文化并不是隨意的，而是受自然環(huán)境、生產(chǎn)生活方式，以及各種制度制約的，有自己獨(dú)特的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，其價(jià)值的判定來(lái)自本民族在長(zhǎng)期的生產(chǎn)生活中產(chǎn)生的需要，是各族人民適應(yīng)自身生存的自然和社會(huì)環(huán)境的結(jié)果，因此，文化是多元的、平等的、相對(duì)的存在，沒(méi)有低級(jí)高級(jí)之分，更不能籠統(tǒng)地說(shuō)某種文化比另一種文化更為先進(jìn)。但是，文化相對(duì)主義過(guò)分地強(qiáng)調(diào)民族文化是一個(gè)地域的范疇，強(qiáng)調(diào)文化的相對(duì)性、極端本土性，甚至于不可交流、不可理解、不可通約，這就使文化相對(duì)主義走到了一個(gè)極端。不同的文化間并非只存在著差異，也有一些普遍的、共性的方面，這源于創(chuàng)造了文化的人的共性。而文化相對(duì)主義片面地強(qiáng)調(diào)了文化的相對(duì)性，對(duì)文化所具有的普遍性和共性卻加以完全否定，這當(dāng)然是錯(cuò)誤的。文化相對(duì)主義以強(qiáng)調(diào)文化的差異性來(lái)捍衛(wèi)和弘揚(yáng)本民族的文化傳統(tǒng)應(yīng)該說(shuō)是值得稱(chēng)頌的，然而，一旦將這種觀念情緒化，就會(huì)因過(guò)分地強(qiáng)調(diào)本民族文化的優(yōu)越性，而忽略其可能存在的不足，從而在研究中把對(duì)民族文化個(gè)性的尋求轉(zhuǎn)化為對(duì)他文化的排斥，把對(duì)差異性的考察演變?yōu)閷?duì)立依據(jù)的探尋，并由此走向封閉、孤立的文化保守主義。由于我國(guó)少數(shù)民族文化相對(duì)于占主導(dǎo)地位的主流文化而言，往往處于弱勢(shì)地位，而主流文化又常以代表國(guó)家的姿態(tài)加以推行，在這種狀況下，許多少數(shù)民族的文化很容易被主流文化同化而消失，因而，對(duì)少數(shù)民族文化的保護(hù)是必要的。但是，對(duì)少數(shù)民族文化的保護(hù)并不是要使其靜止不變、固步自封，更不是要使其恢復(fù)到許多典籍所記載的“經(jīng)典”狀態(tài)中去。由于文化自身的復(fù)雜性，一種文化從整體上而言很難做出先進(jìn)和落后的區(qū)分，但是，不可否認(rèn)的是，每種文化的內(nèi)部都存在著積極因素和消極因素，而其區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)就是是否有利于人與社會(huì)生存和發(fā)展的需要。這里的需要一定是原生的、內(nèi)源式的需要，而非外部強(qiáng)加的。既然文化有了消極因素和積極因素的劃分標(biāo)準(zhǔn)，那么在對(duì)“他文化”的研究中，就不僅僅要站在主位立場(chǎng)對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行深入地了解，以便盡可能地逼近所考察地區(qū)生產(chǎn)生活等各方面的真實(shí)，確保結(jié)論的真實(shí)性和有效性；同時(shí)，還要從主位立場(chǎng)中走出來(lái)，依據(jù)是否有利于人與社會(huì)生存和發(fā)展需要的標(biāo)準(zhǔn)，站到客位立場(chǎng)來(lái)對(duì)“他文化”進(jìn)行分析。當(dāng)然，作為有著自身文化背景的研究者，要讓其徹底地站到客位立場(chǎng)來(lái)分析問(wèn)題是很難的，在研究中，研究者或多或少都會(huì)把自己所處文化的各種價(jià)值觀帶入整個(gè)研究過(guò)程中，這是不可避免的。因而，在研究中，研究者只能盡可能地采取各種有效的方法來(lái)避免主觀介入，以確保研究結(jié)論的真實(shí)有效；同時(shí)，也要明確：絕對(duì)的客位立場(chǎng)和絕對(duì)的客觀在事實(shí)上都是不存在的，只有如此，我們才能更為理性地對(duì)待民族教育研究中對(duì)“他文化”的研究。

三、民族教育研究中的地理環(huán)境決定論傾向

地理環(huán)境決定論認(rèn)為人類(lèi)的身心特征、民族特性、社會(huì)組織、文化發(fā)展等都是受自然環(huán)境，特別是氣候條件支配的。這一理論萌芽于古希臘時(shí)代，當(dāng)時(shí)的哲學(xué)家希波格拉底在《論環(huán)境》一書(shū)中通過(guò)研究氣候季節(jié)變化對(duì)人的肉體和心靈的影響，得出了“人的性格和智慧是由氣候決定”的結(jié)論。亞里士多德也認(rèn)為地理位置、氣候、土壤等影響個(gè)別民族特性與社會(huì)性質(zhì)，其觀點(diǎn)后經(jīng)孟德斯鳩的發(fā)揮，擴(kuò)展到不同氣候的特殊性對(duì)各民族生理、心理、氣質(zhì)、宗教信仰、政治制度的決定性作用，認(rèn)為“氣候王國(guó)才是一切王國(guó)的第一位”，“炎熱國(guó)家的人民就像老頭子一樣怯懦，而寒冷國(guó)家的人民則像青年人一樣勇敢”、“熱帶地區(qū)氣候炎熱、身體疲憊，沒(méi)有勇氣，所以奴性重，通常為專(zhuān)制主義所籠罩。寒帶人體質(zhì)和精神能從事長(zhǎng)久、艱苦、宏偉和勇敢的活動(dòng)，保持政治自由，所以歐洲多民主政體”。根據(jù)這一理論，在民族教育研究中，當(dāng)涉及到民族文化問(wèn)題時(shí)，許多研究者都會(huì)將各種文化現(xiàn)象與該民族所處的地理環(huán)境聯(lián)系起來(lái)，甚至將地理環(huán)境作為決定性的因素。如：有的研究者通過(guò)對(duì)貴州高原少數(shù)民族傳統(tǒng)生育文化形成的考察，認(rèn)為由于貴州地理環(huán)境的特殊性，使民族傳統(tǒng)生育文化積淀很深，影響和支配著人們的生育意愿和行為規(guī)范，導(dǎo)致了少數(shù)民族人口出現(xiàn)增長(zhǎng)較快，生育水平偏高，早婚早育等問(wèn)題，給貴州以及民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和生態(tài)環(huán)境帶來(lái)了較大壓力；有的研究者還認(rèn)為由于我國(guó)遼闊的疆域和復(fù)雜多樣的地理?xiàng)l件，決定了中華民族的多元起源和多民族長(zhǎng)期共存的格局，并使得中華民族及其文化既表現(xiàn)為多元、多區(qū)域、多中心不平衡發(fā)展，又呈現(xiàn)出多元、多區(qū)域、多中心文化向中原文化內(nèi)向匯集和中原文化向四周輻射的特點(diǎn)。的確，一個(gè)民族文化的價(jià)值觀、思維方式和風(fēng)俗習(xí)慣等，最初都與其所生存地區(qū)的地理、地貌、氣候特征有著密切的聯(lián)系，甚至在某些方面是由其決定的。正如有的學(xué)者所說(shuō)：誰(shuí)都無(wú)法否認(rèn)地理環(huán)境在文化形成的最初時(shí)期曾經(jīng)起到的決定性作用，“否則根本無(wú)法解釋為什么最早的人類(lèi)文明都誕生在地勢(shì)低平、降雨量充沛的大河流域，如埃及的尼羅河流域、西亞的兩河流域、東亞的黃河流域和南亞的印度河流域，也無(wú)法解釋為什么這些最早的人類(lèi)文明都誕生在北緯23度至38度之間，更無(wú)法解釋為什么即便在當(dāng)今這個(gè)生產(chǎn)率高出古代成千上萬(wàn)倍的‘后工業(yè)’信息時(shí)代（而非在生產(chǎn)力水平低下、交通不便的古代），世界人口的絕大多數(shù)也仍然集中在地勢(shì)低平、適合農(nóng)耕的地區(qū)?！钡?，文化一旦產(chǎn)生便具有了相對(duì)獨(dú)立性。德國(guó)人類(lèi)文化哲學(xué)的代表人物卡西爾在其代表性著作《人論》中所表達(dá)的核心觀點(diǎn)———人創(chuàng)造了符號(hào)，符號(hào)又反過(guò)來(lái)創(chuàng)造了人，就是對(duì)文化相對(duì)獨(dú)立性的最好闡述。文化的相對(duì)獨(dú)立性，使得文化可以脫離其所賴(lài)以產(chǎn)生的地理環(huán)境而實(shí)現(xiàn)文化的交流、融合與變遷。如今，根本不可能找到一種純而又純的文化———由于時(shí)空的變化、主體的流動(dòng)，以及電視、網(wǎng)絡(luò)、廣播、報(bào)紙等大眾媒體的普及，各種文化間的交流、融合不可避免，并且，這也是文化發(fā)展的主要趨勢(shì)。但是文化的融合并不等于一種文化消滅另一種文化，而是不同的文化在動(dòng)態(tài)的、相互的作用中實(shí)現(xiàn)文化的互補(bǔ)性發(fā)展。過(guò)分地強(qiáng)調(diào)文化的地理環(huán)境決定論，不但不利于文化的保存，相反，還可能為了保持這種靜止的、“經(jīng)典”的文化狀態(tài)而走向固步自封的文化保守主義，從而加速文化的消亡，因?yàn)槲幕纳婊盍φ谟谖幕牟粩嘧冞w之中。正如美國(guó)學(xué)者賽義德所說(shuō)：“一切文化都你中有我，我中有你，沒(méi)有任何一種文化是孤立單純的，所有的文化都是雜交性的、混成的，內(nèi)部千差萬(wàn)別的”“一切文化的歷史都是文化借鑒的歷史，文化不是什么密不透風(fēng)的東西。

總而言之，在民族教育研究中，如果一味地強(qiáng)調(diào)文化間的共性和普遍性，就會(huì)失去民族的鮮明個(gè)性；同樣，如果無(wú)原則地堅(jiān)持文化單因素決定論、文化相對(duì)主義和地理環(huán)境決定論的主張，一味地追求文化的差異性和穩(wěn)定性，雖然保持了民族的個(gè)性，卻可能會(huì)失去民族生存發(fā)展的活力，從而加速其消亡的進(jìn)程，文化的發(fā)展正是建立在不斷變動(dòng)的基礎(chǔ)之上。因而，只有從政治、經(jīng)濟(jì)、文化各層面對(duì)民族教育問(wèn)題進(jìn)行全面分析，堅(jiān)持主位立場(chǎng)與客位立場(chǎng)相結(jié)合，用發(fā)展的眼光看待民族文化的原則，才能糾正當(dāng)前民族教育領(lǐng)域相關(guān)研究中存在的錯(cuò)誤傾向，也才能夠找到民族教育中存在的真正問(wèn)題，并提出針對(duì)性地解決措施，也才能夠使我國(guó)的民族教育和文化得到健康而長(zhǎng)足的發(fā)展。

作者:陳薈孫振東單位:西南大學(xué)