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摘要：教師在課堂教學中提問的目的不能僅僅停留在簡單回憶或復習知識點、吸引學生注意力等方面。大班制教學環(huán)境下，有效教學追問應該成為促進師生深度互動，提升學生高層次思維水平，避免科學教學“滿堂灌”的重要途徑。小學科學教學中，利用追問可以幫助學生澄清前概念，構(gòu)建新概念；幫助理解假說，引發(fā)更為復雜的假說；促進理性思考，展示科學研究內(nèi)涵；誘發(fā)新教學信息，促進課堂教學生成。

關(guān)鍵詞：小學科學；追問；有效；教學策略

當前，科學課堂仍存在著師生互動少、學生缺少理性思考、實驗操作低效等問題。如何解決？教學提問是一個很好的方法。提問的目的大致是回憶或總結(jié)已學內(nèi)容、進行課堂管理以及組織持續(xù)的、深層次的學習等三個方面。其中，第三個方面的目的應該成為課堂教學提問的主導，即不斷鼓勵學生在更高層次上進行思考探索，并從認知的角度保持思維活動的持續(xù)性。我們把基于此目的提問也稱為教學追問或探詢性提問[1]，它是有效解決低效提問的重要途徑。追問既有一連串的有目的發(fā)問，保持學生學習的持續(xù)性、深刻性和系統(tǒng)性；也有“一箭中的”式的關(guān)鍵追問，以打通通向?qū)W生真實疑問的“最后一公里”的瓶頸。具體而言，大致有三種方式：一是在學生對問題有了回答以后接著再提問，使學生的回答得到澄清；二是在學生回答的基礎(chǔ)上激發(fā)新信息，以進一步擴展；三是對學生的回答重新引導或重新組織，使之向更有成效的方向發(fā)展。有效的教學追問能夠啟迪學生思維，激發(fā)其學習科學的興趣，并能促進課堂教學向縱深發(fā)展。本文以小學科學教學為例，闡述在日常教學中如何以“追問”直達教學內(nèi)容深處。

一、用追問澄清前概念，建構(gòu)科學新概念

學生在小學階段，已經(jīng)初步形成了關(guān)于自然世界的觀念，即前概念。前概念來源于他們的觀察與經(jīng)驗，或者教育者的傳授。其中有些觀念與當今普遍認可的科學理論是一致的，也有一些觀念與當今普遍認可的科學理論是不一致的。小學科學教學的過程就是不斷幫助學生建構(gòu)和重構(gòu)認識的過程，而建構(gòu)新概念則意味著觀念的轉(zhuǎn)變。學習者只有對自己已有知識概念不滿意時才會出現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變[2]。課堂教學中，教師可以以追問的方式幫助學生澄清前概念。并抓住糾正學生前概念中不完善的或錯誤的地方，以問促思，幫助其建構(gòu)新概念。例如，在教學《把固體放到水里》一課的實驗時，教師把鹽和沙子分別放入水中并攪拌，通過觀察發(fā)現(xiàn)：鹽不見了。此時追問：“鹽哪兒去了？”學生說：“化了。”這就是學生生活經(jīng)驗的積累，也是一個生活中的概念。繼續(xù)追問：“化了是什么意思？”學生回答：“就是沒了?！贝藭r，學生的生活概念與科學概念的偏差之處就顯現(xiàn)出來了，繼續(xù)追問：“消失了嗎？鹽去哪兒了？”有學生回答：“沒有消失。放了鹽后水就咸了，說明鹽還在里面。”這樣的互動為學生建構(gòu)科學的“溶解”概念奠定了基礎(chǔ)。面對某一自然現(xiàn)象，學生會基于已有經(jīng)驗，做出預測。當預測錯誤時，他們就會對自己先前的觀念產(chǎn)生懷疑，出現(xiàn)認知失衡。教師會通過追問，鼓勵學生對已有的觀點產(chǎn)生懷疑并對正在發(fā)生的現(xiàn)象提出疑問，來激發(fā)學生產(chǎn)生求知欲，幫助學生重構(gòu)對他們更有意義的新信息的觀念。

二、用追問理解假說，引發(fā)深層次探究

科學假說是對觀察現(xiàn)象的一個假定性的解釋，或者說是對提出的科學問題的一個推測性的回答[3]。成功的科學研究往往都具有清晰的假說，而且隨著研究的不斷深入，假說可以被多次修正、調(diào)整，引發(fā)更復雜的假說。教師的追問同樣能達到這樣的目的，并促進學生探究性學習的不斷深入。例如，在教學《熱的傳遞》一課中，教師提問：“只在一端加熱金屬棒，另一端怎么會燙呢？”學生答：“熱會傳過去?！崩^續(xù)追問：“沿著什么傳？”因而得到假說：熱能在金屬棒中傳遞。然后通過加熱蠟環(huán)實驗證實。接著教師針對實驗過程進行了追問：“為什么蠟環(huán)掉下來有的快有的慢呢？”進而得到下一個假說：“跟蠟環(huán)放的位置有關(guān)?！痹俅巫穯枺骸坝性鯓拥年P(guān)系呢？”通過實驗，又進一步得出假說“離火越近的蠟環(huán)，掉得越快”。小學科學課堂教學中，我們可以按照知識的結(jié)構(gòu)和學生認知發(fā)展的規(guī)律，把一定難度的問題分解成幾個互相聯(lián)系的小問題作為鋪墊，來降低思維難度，通過教學追問，指引學生形成假說，并加以證實，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，從而將學生的探究逐步引向深入。

三、用追問促進理性思考，了解科學探究方法

科學就其本質(zhì)來講，實際上是人類對所觀察或認識到的自然現(xiàn)象進行的合理解釋或說明。為了使其具有可靠性、準確性和預見性，人們應用邏輯、數(shù)學以及實驗的方法，使其形成經(jīng)過驗證的、系統(tǒng)的知識體系[4]。在學生感性認識的基礎(chǔ)上的教學追問能促進理性思考，揭示科學本質(zhì)，掌握科學探究的方法，感受科學的力量。1.動手實驗之前，以追問促進學生的理性思考?？茖W課堂上，學生往往一味對探究材料本身感興趣，而忘記分析和思考；在操作過程中，也會因漫無目的地操作而無功而返。因此，要關(guān)注動手之前的動腦，教師可以用追問引導學生在不斷思考中揣摩實驗的目的與流程，培養(yǎng)學生思維的邏輯性、周密性。例如，《紙旋翼》一課中，教師通過追問，逐個加入實驗變量，讓學生理解，紙旋翼下降速度與重量、翼展的長短、放飛高度等因素有關(guān)。2.得出實驗數(shù)據(jù)之后，以追問培養(yǎng)學生的實證意識。在科學課堂上常常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：到了交流探究數(shù)據(jù)階段時，部分教師往往只要求那些“符合規(guī)律”的小組回答，并得出“完美結(jié)論”，而對一些“異?！睌?shù)據(jù)置之不理。這些“異?！睌?shù)據(jù)就是教學的有利契機。教師應加以追問，突出異常情況，引導學生反思實驗過程，培養(yǎng)其“用實驗和數(shù)據(jù)說話”的意識。例如，《斜坡的啟示》一課中，學生通過力的測量活動，很快就得出結(jié)論：利用斜面可以省力。教師在學生實驗中發(fā)現(xiàn)，有一組測量數(shù)據(jù)雖然平均值接近真實值，但離散度大，在這個“關(guān)鍵點”上給出追問：問題出在哪兒？原來這個小組測量的三次數(shù)據(jù)不是基于同一坡度而導致的差異。假如沒有反思式或精益求精式追問，建立的結(jié)論雖然正確，但佐證他們的實驗方法與數(shù)據(jù)是不準確也是不可信的，不利于學生養(yǎng)成嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。

四、用追問誘發(fā)新教學信息，促進課堂教學生成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動?！盵5]在瞬息萬變的教學狀態(tài)中，課堂不可能按照課前預設(shè)一成不變地行進。教師應該放慢節(jié)奏，用追問改變學生思維的方向，創(chuàng)造課堂的意外“通道”和“美麗風景”。1.追問課堂中的“意外”。教師要善于用追問挖掘“偶發(fā)事件”的潛在價值，使之成為引發(fā)學生深入思考和探究的時機。例如，在教學《研究磁鐵》一課時，有一個小組不小心把一根條形磁鐵從中間摔斷了，這時，教師拿起分成兩半的條形磁鐵追問：“磁鐵斷了以后，真的是南北極分家了嗎？真的沒有用了嗎？”學生經(jīng)過思考、討論、設(shè)計、實驗后，發(fā)現(xiàn)斷了的磁鐵仍有磁性。接著又追問：“如果把斷磁鐵再連接在一起，兩極會變嗎？”全體學生又投入到新的研究當中。2.追問課堂中的“錯誤”。亞里士多德都會犯錯誤，學生也也在所難免。學生的錯誤因知識基礎(chǔ)、實驗條件等所限，需在今后的學習中循序漸進地理解。但有些錯誤，要即時反饋、糾正。否則會強化錯誤概念，失去最佳糾正時機。某種程度上，學習的本身就是一個不斷試錯的過程。這個過程可以通過追問體現(xiàn)出來。例如，《光怎樣行進》一課中，教師讓學生舉一些會發(fā)光的物體，有學生舉例：“月亮是光源?！边@個錯誤的根源就是對“光源”概念理解的錯誤，教師并沒有急于否定，而是概念強化式追問：“你覺得什么樣的物體才是光源？”學生回答：“會發(fā)光的物體。”繼續(xù)追問：“光是月亮本身出來的嗎？”通過簡短而有層次的追問，抓住學生錯誤的源頭，強化“光源”概念本質(zhì)，讓學生在追問中明白原因，并修改不正確的觀點。此外，還可以捕捉學生對話的“精彩”，通過簡單概括或重點強調(diào)式的追問，讓學生清晰地感受到這一生成性資源的價值所在。因此，當學生說“是”或“對”的時候，教師也應該適時通過究因式的追問來挖掘意外的教學收獲，拓展教學的時空?？傊挥薪虒W智慧的教師在面對在課堂生成的“觸發(fā)點”上，總能靈感閃現(xiàn)，適宜的“追問”能在瞬間激活。他們能捕捉一切有利于學生的學習和技能，能展現(xiàn)學生的獨特思維，能體現(xiàn)學生真實感悟的信息，并迅速做出正確的判斷，進行有效教學追問，以促進課堂生成。

五、結(jié)語

在有限的課堂教學時間內(nèi)，有效的教學追問要明確提問的目的與導向，避免向?qū)W生提出模糊或有歧義的問題，同時更為重要的是，盡可能把提問重點落在較高認知領(lǐng)域或?qū)哟?。教學追問要有階梯與層級性，要講究問題排列順序，循序漸進。另外，教學追問在教者心中有目標的情況下，允許彈性教學的存在，體現(xiàn)開放性問題與回答的學習價值。教學追問體現(xiàn)了中外傳統(tǒng)教育文化中的精髓，是促進學生反思，提升元認知水平的有力武器。同時，追問的教學形式彌補了大班制情形下師生互動的不足，符合我國小學科學課堂的實際。層層密密的、有梯度的、直擊核心的追問，不僅容易將科學課堂教學的學習管理向縱深推進，更能讓不同學生的思維方式產(chǎn)生碰撞，從各個側(cè)面揭示了科學知識的本質(zhì)，進而提升科學教學的有效性，達到培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的目的。

參考文獻

[1]加里·D.鮑里奇著.楊魯新譯.有效教學方法[M].上海：華東師范大學出版社，2021.

[2]大衛(wèi)·杰納·馬丁著.楊彩霞，于開蓮，洪秀敏譯.建構(gòu)兒童的科學[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[3]張紅霞.科學究竟是什么[M].北京：教育科學出版社，2003.

[4]劉克文，曾寶俊.什么是“科學本質(zhì)”[J].湖北教育（科學課），2011（7）：44.

[5]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2000.

作者：袁立新 吳玉 單位：揚州職業(yè)大學師范學院 江蘇省揚州市育才小學西區(qū)校