導(dǎo)語：歷史教學(xué)史料運用論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

近年來，將史料引入教學(xué)與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環(huán)。然而，對于史料運用的種種問題，并未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學(xué)中亦時而引用史料，事實上，對于為什么歷史教學(xué)中應(yīng)該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學(xué)，對于這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對于史料教學(xué)的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結(jié)體，那它是什么？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學(xué)家乃用這些材料來作為關(guān)于過去的證據(jù)。……在這個意義上，歷史是學(xué)生、教師和歷史學(xué)家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應(yīng)用于教學(xué)方式上，即意味著學(xué)生應(yīng)該對于各種一手、二手的史料進行探究活動?！?/p>

------SCHP研究組

相較于其它知識類型，歷史知識一項很重要的特質(zhì)即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據(jù)」都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)」中，建構(gòu)關(guān)于過去人事的論述，可以說是一推理學(xué)問。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動」（anongoingactivity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應(yīng)具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認(rèn)，歷史所以常常容許有各種各樣的

觀點共存。學(xué)習(xí)者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以后，才能談到進一步去認(rèn)識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們了解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規(guī)準(zhǔn)」之核心即在于「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當(dāng)運用」-對史料證據(jù)的運用有所認(rèn)識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規(guī)準(zhǔn)」的基礎(chǔ)。由于英國新歷史科理念的根源即在于以歷史為一「知識類型」而教與學(xué)，強調(diào)學(xué)習(xí)歷史「程序性知識」之不可規(guī)避的重要性，所以自然認(rèn)為應(yīng)將「運用史料為證據(jù)」之概念與能力，引入于教學(xué)之中。他們強調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)系才能理解歷史知識的本質(zhì)；理解了歷史知識的本質(zhì)，才是真正認(rèn)識了歷史，從而能展現(xiàn)學(xué)習(xí)歷史對人們的真正價值。基于此種觀點，從歷史知識的本質(zhì)為出發(fā)點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學(xué)法主張的起點，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何運用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學(xué)設(shè)計理念的重點之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國，即使不同的人可能對于何謂「新歷史科」的意義看法并不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學(xué)基礎(chǔ)」的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如「史料對于歷史的重要性」這個主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學(xué)法」的卷標(biāo)。

所謂認(rèn)識史料的運用，即是去認(rèn)識「史料」與「歷史」之間的關(guān)系，也就是去認(rèn)識各種歷史材料如何被運用于過去的重建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為復(fù)雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑒別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關(guān)鍵概念。落實在教學(xué)中，學(xué)生要既認(rèn)識那些處理史料的「技能」（例如：鑒定真?zhèn)巍⑻岢鲇幸饬x的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學(xué)習(xí)何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項技能，卻并非學(xué)得它們的定義即可。技能與概念的學(xué)習(xí)皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學(xué)習(xí)者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什么」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學(xué)習(xí)者真正學(xué)會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應(yīng)用

它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學(xué)生自己實際操作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。因此，在課堂上給予學(xué)生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調(diào)：

「既然所企望的結(jié)果并非事實的記憶而是關(guān)于態(tài)度和能力，課堂中所運用的方法就應(yīng)該是盡量去為學(xué)生創(chuàng)造一種活動性的學(xué)習(xí)情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色?！公?/p>

但是，從另一個角度來看，既然史學(xué)家都是運用了歷史知識的規(guī)準(zhǔn)來從事探究，那么學(xué)生能否從閱讀史學(xué)家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當(dāng)運用史料的規(guī)準(zhǔn)呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學(xué)生而言卻是相當(dāng)困難的。因為除了十分專業(yè)化的史學(xué)析論文字以外，歷史知識的規(guī)準(zhǔn)這個部份在歷史敘述之中并不清晰，一般人并不容易從史學(xué)家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學(xué)生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習(xí)得歷史知識的規(guī)準(zhǔn)。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗中來學(xué)習(xí)這些規(guī)準(zhǔn)，這才是教導(dǎo)這種規(guī)準(zhǔn)的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學(xué)生對于「如何面對史料」、「什么是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達(dá)成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據(jù)的實際經(jīng)驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學(xué)校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學(xué)生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經(jīng)驗，學(xué)生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的

活動，本身可以具有許多不同于此的意涵，并非只要在教學(xué)中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這里有需要加以進一步地厘清。

運用史料于歷史教學(xué)之中，在英國其實有長久的傳統(tǒng)。自十九世紀(jì)中德國史家蘭克（LeopoldvonRanke）確立了現(xiàn)代史學(xué)以來，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導(dǎo)著歷史學(xué)界，也影響了歷史教學(xué)的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學(xué)之中。早在關(guān)注歷史教學(xué)的英國「歷史學(xué)會」（HistoricalAssociation）于二十世紀(jì)初成立之時，其出版品中即已有專門談?wù)撌妨线\用的小冊了（C.H.Firth,Source,1906）。當(dāng)時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學(xué)觀，認(rèn)為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學(xué)生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發(fā)學(xué)生的興趣。例如于1919年出版《英國歷史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學(xué)生尚未讀到正文前作為引線?！?/p>

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬于課文內(nèi)容之下的，只是幫助學(xué)生從課本中學(xué)得「事實」的一種附屬品，點綴于行文之間，使這些要學(xué)生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學(xué)中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中學(xué)歷史教學(xué)》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，并且對于在一般學(xué)校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學(xué)的價值是作為「事實的例證」，提供學(xué)生

去相信那些被提供的事實的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)于歷史教學(xué)的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背后的理念卻并不相同。學(xué)者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身并非重點，重點是在于這些史料必須被學(xué)生用某種純粹歷史的方式而運用。」

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導(dǎo)運用史料，與傳統(tǒng)教學(xué)之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學(xué)生利用那些史料來嘗試進行「依證據(jù)重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)系不同的證據(jù)并認(rèn)識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什么，以及能否充分支持一個結(jié)論；評估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說法；并聯(lián)系相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識有關(guān)的重要概念，認(rèn)識歷史知識的本質(zhì)，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現(xiàn)在教學(xué)之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學(xué)生的印象之成形與記憶，則并非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學(xué)的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般后代轉(zhuǎn)手?jǐn)⑹鏊y及的，不但可能刺激學(xué)習(xí)者的思考，亦具有提升學(xué)習(xí)興趣的效果。相當(dāng)受到歡迎的這一種教學(xué)用書《發(fā)生在他們眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導(dǎo)言中指出：

「不管歷史的意義是什么，終究曾有一個時刻它并不是歷史?！瓪v史學(xué)家依據(jù)經(jīng)驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想象中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩?，我們乃是先去?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受?！?/p>

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同于某種「真

實」，因而著重于讓學(xué)生透過某件原始史料自己建構(gòu)出過去的情境。例如在六○年代后期深入?yún)⑴c史料教學(xué)推廣的學(xué)者費艾司（J.Fines），對于一封來自GarnetWolseley將軍鄰人之信件的教學(xué)價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手?jǐn)⑹龆急炔簧系淖x物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（pictureofpast），呈現(xiàn)了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現(xiàn)」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質(zhì)考慮這些問題后可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)系。這種史料的教學(xué)用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質(zhì)而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現(xiàn)過去本來就是史料的作用。這種運用史料于教學(xué)的方式的確脫離了「裝飾」的性質(zhì)，已經(jīng)讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學(xué)生生動地體會到：我們是「透過史料」來認(rèn)識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說是學(xué)生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」-「證據(jù)」-「歷史」之間的關(guān)系其實更為復(fù)雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同于證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助于歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對號入座」然后「讓它自己說話」的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應(yīng)用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學(xué)生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀(jì)兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古跡、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學(xué)生覺得相當(dāng)有趣。而費艾司說的并沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在于對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在于這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起后，是否能夠引起學(xué)生在認(rèn)識歷

史本質(zhì)方面有所進展，才是他們關(guān)注的焦點。如果學(xué)生的興趣是表現(xiàn)在有意愿去接受更多別人給的「故事」，那其實并不是一種歷史教育的成功信號；這種教學(xué)即使運用了史料，也不是達(dá)成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學(xué)中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態(tài)傳授給學(xué)生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導(dǎo)作用。

另一個需要厘清之處則是「史料教學(xué)法」與「活動教學(xué)」之間的關(guān)系。運用史料于教學(xué)可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學(xué)方式可以提供學(xué)生「活動性學(xué)習(xí)」的模式，不但有課堂討論、史跡考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學(xué)生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學(xué)習(xí)處理史料作為歷史證據(jù)，可以說是相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的活動，能夠擴展心智，產(chǎn)生滿足感。在強調(diào)「學(xué)生中心」、「活動教學(xué)」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學(xué)習(xí)」被認(rèn)為應(yīng)該是「活動性」的學(xué)習(xí)，而因為在歷史科中最能運用

活動教學(xué)形式者，首推運用史料，史料在歷史教學(xué)的運用于是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提升。然而，反過來說，由于大環(huán)境的風(fēng)潮強大，風(fēng)行草偃，往往使歷史教學(xué)者過于著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對于「歷史」本質(zhì)的思考與應(yīng)用，流于追求表面活動教學(xué)法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學(xué)生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當(dāng)時覺得課堂上十分有趣，最后卻難以留下些什么真正有意義的學(xué)習(xí)成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實并非史料教學(xué)之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料于教學(xué)中的原因，是因為學(xué)生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動」，才能真正達(dá)成歷史學(xué)習(xí)的宗旨，認(rèn)識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用于歷史科的活動」來響應(yīng)教育風(fēng)潮之需，才找上了史料教學(xué)。運用史料的歷史教學(xué)方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神圣光環(huán)，也無須因為一些「表面性的

活動教學(xué)」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對于新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應(yīng)藉由什么樣的活動方式來發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學(xué)習(xí)中的正當(dāng)功用。

而這種發(fā)揮史料教學(xué)功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)里，其原則乃是：應(yīng)將史料做為為了「特定推理」而用的證據(jù)的來源(‘evidenceforparticularinferences’)而學(xué)習(xí)如何被處理。也就是著重于去認(rèn)識「某物如何能作為某項推論的證據(jù)」，去學(xué)得一些用以評價證據(jù)的觀念，同時學(xué)習(xí)「把證據(jù)放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據(jù)」等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長的背景知識，學(xué)生們能夠慢慢地加深了對于運用證據(jù)的掌握，幫助他們向認(rèn)識歷史這一門知識的終極目標(biāo)邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認(rèn)為雖然教學(xué)中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學(xué)生史學(xué)家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學(xué)時所采用的主要方式大致有：

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)系。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什么樣的證據(jù)來說明……。」

2.鼓勵學(xué)生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據(jù)，而不是讓他們只是去重復(fù)或摘要史料的內(nèi)容。

3.時常要求學(xué)生針對不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。

4.明確針對相互沖突的證據(jù)進行討論。

5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學(xué)生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，并且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。

7.讓學(xué)生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，并用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內(nèi)容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導(dǎo)學(xué)生就這些方向提出問題，幫助他們學(xué)習(xí)掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。讓學(xué)生學(xué)習(xí)用某種「

純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學(xué)習(xí)。

(二)「學(xué)習(xí)」做歷史學(xué)家所做的事

對于新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學(xué)童去處理史料「進行探究」并舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經(jīng)驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學(xué)童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究」。也有歷史學(xué)家宣稱，一般學(xué)校歷史課中所謂「史料探究」的練習(xí)，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(StewardDeuchar)即針對此點強調(diào)：「許多老練的歷史學(xué)家都被『新歷史科』的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學(xué)家對它有好的評語」。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對于在課堂中運用史料的實質(zhì)意義之更深入的分辨。

歷史教育學(xué)者承認(rèn)，「歷史方法訓(xùn)練」聽起來的確是超越了一般學(xué)校歷史課堂所應(yīng)負(fù)荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學(xué)生雖然無法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學(xué)生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學(xué)習(xí)』做歷史學(xué)家所做的事」，而這絕對不同于「就是」去做歷史學(xué)家所做的事。在一般學(xué)校中的歷史教學(xué)使學(xué)生學(xué)習(xí)去做歷史學(xué)家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，并不去涉及將學(xué)生培養(yǎng)成歷史學(xué)家的層次，而只是使學(xué)生借著某些運用史料的特定練習(xí)，學(xué)到歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學(xué)者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負(fù)面去定義歷史學(xué)習(xí)活動而以為任何不合于歷史學(xué)家之活動者也就不該是歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發(fā)展性結(jié)構(gòu)」。學(xué)生所從事的工作并非全等于歷史學(xué)家的工作；對于歷史學(xué)習(xí)而言，某些與專業(yè)歷史學(xué)家的做法相沖突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用于歷史教學(xué)中的史料是有限的，勢必要由

教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重制，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業(yè)歷史研究中所應(yīng)避開的。因為學(xué)生是在「學(xué)習(xí)」，他們的運用史料證據(jù)的活動必然需處于教師的督導(dǎo)之下。歷史教育并不是直接套用歷史學(xué)家的工作于學(xué)生身上，而是以歷史知識特質(zhì)為基礎(chǔ)，一種經(jīng)過設(shè)計的、具有教育意義的學(xué)習(xí)活動。

這種對于「處理史料」等歷史方法的學(xué)習(xí)在歷史教學(xué)中的定位方式，是合于普通教育的本質(zhì)與目的的。每一個學(xué)生在踏出校門前，都應(yīng)該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識」的本質(zhì)。正如雖然絕大多數(shù)的學(xué)生不會成為科學(xué)家，但沒有人會因而認(rèn)為不該在學(xué)校的科學(xué)課中教導(dǎo)每一個學(xué)生「科學(xué)方法」，或是鼓勵每一個學(xué)生自己去做實驗一般，學(xué)生也應(yīng)該「學(xué)習(xí)」歷史的方法。事實上，對于學(xué)生而言，去追蹤尋找資料并且對它們進行整理，對各種不同種類的證據(jù)進行比較與詮釋，并不比學(xué)習(xí)「使用科學(xué)的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習(xí)」，與他們不必是科學(xué)家卻還是可以在實驗室中做某些科學(xué)實驗是同樣的道理。真正的問題并不在于學(xué)生「沒有能力」學(xué)習(xí)，而在于如何配合學(xué)生的能力使他們學(xué)習(xí)。

然而新歷史科關(guān)于史料教學(xué)的理念亦并非沒有其內(nèi)在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導(dǎo)者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，并且偏重于史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產(chǎn)生史料的環(huán)境」（特定歷史知識）的認(rèn)識之間有密切關(guān)連。這對于「歷史」的教與學(xué)會有所妨礙。1989年的一項研究調(diào)查顯示，即使是支持新歷史科理念的

教師，還是會對于目前似乎過于著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔(dān)心，憂慮會因此而對歷史教育中其它有價值的部份產(chǎn)生排擠的效應(yīng)。由于近年來對于「歷史技能」的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位采用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過于強調(diào)事事都是『以技能為基礎(chǔ)』或『以證據(jù)為基礎(chǔ)』帶來了危險。它忽視了『歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻(xiàn)』的這個事實。」

在現(xiàn)實中，有些教師的確以犧牲「歷史內(nèi)容」的考量為代價，來專注于用史料發(fā)展學(xué)生的「歷史技能」。長遠(yuǎn)來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關(guān)的歷史知識，處理史料證據(jù)的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎(chǔ)，所謂鑒別史料，重建史實，只會變成一種猜謎游戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對于年輕學(xué)生而言本就還是有相當(dāng)?shù)睦щy度，史料并非時時都顯得那么有趣，有時甚至根本是難以了解的。史料并不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關(guān)系是不可忽略的事實，若過于偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學(xué)習(xí)活動的歷史性過于膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發(fā)展初期對相關(guān)問題探討仍不夠細(xì)致所致。本來這也許是任何一種新的教學(xué)理念所必經(jīng)的階段，應(yīng)該會隨著反復(fù)的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之后，所帶來的效應(yīng)已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學(xué)上的應(yīng)

用者，他們面對著教學(xué)的「效果」與學(xué)生考試成績等等現(xiàn)實壓力，易于傾向去抓住最具體的革新做法，對于真正作為基礎(chǔ)的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來就是復(fù)雜的，牽涉?zhèn)€人的經(jīng)驗、知識、技能、史學(xué)概念之間的交互作用，運用史料證據(jù)的教學(xué)也就難以是簡單明了的，各項因子之間的辯證關(guān)系需要隨個別情境細(xì)心掌握，不容易有機械化的規(guī)則可循。如果教學(xué)者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規(guī)則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學(xué)的重點而忽略其它重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對于歷史的學(xué)習(xí)，仍是無益。

因應(yīng)此種問題，近年來新歷史科陣營中的學(xué)者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關(guān)系。他們指出，有關(guān)考驗證據(jù)的活動并非是一種純粹的智能游戲，而是真的要使學(xué)生了解「過去發(fā)生了什么」，以及「我們?nèi)绾味腊l(fā)生了些什么」；強調(diào)將歷史的『內(nèi)容』與『技能』兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的大綱只是關(guān)注于史料本身，那么它事實上是「非歷史的」(unhistorical)。因為具有相關(guān)歷史知識背景脈絡(luò)是理解一項證據(jù)的條件之一，若僅僅要學(xué)生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學(xué)生不能真正認(rèn)識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡(luò)中彰顯其意義，它們并不能被先分離出來學(xué)會了以后，再拿回去運用。他們強調(diào)，除非學(xué)生已經(jīng)具備一些背景脈絡(luò)的觀念，以至于能夠向史料發(fā)出問題，否則原始史料其實很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學(xué)中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。

整體而言，當(dāng)前英國歷史教育界已經(jīng)普遍接納運用「史料」來培養(yǎng)「歷史技能」為歷史教學(xué)中一項重要的目標(biāo)。我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學(xué)的意涵、初中歷史課程的設(shè)計等等，「歷史技能的發(fā)展」自然就出現(xiàn)在老師們的想法里。1988年中，全英國廿一個歷史

課程大綱中只有五個未將技能的教學(xué)列于優(yōu)先。然而，實際教學(xué)層次的問題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學(xué)的設(shè)計上亦需要更細(xì)致的考量。例如，許多史料的選擇本身相當(dāng)不錯，能夠配合學(xué)生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至于沒有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學(xué)生去回答如「請你對……提出解釋」或「哪些證據(jù)可以用來支持……的觀點」之類的問題；問題的設(shè)計不當(dāng)，有時則會造成歷史學(xué)家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現(xiàn)在我們把所有的線索放在一起，想一想他們……」等等。

事實上，要采用新歷史科這種運用史料證據(jù)的教學(xué)方式，需要比傳統(tǒng)教學(xué)更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學(xué)者，往往會帶來比「傳授事實」模式更大的危險：學(xué)生不是會產(chǎn)生對過去的認(rèn)識過于主觀的態(tài)度，就是可能會連一些具正當(dāng)性的歷史知識也一昧地懷疑。可以說，「以史料為基礎(chǔ)的教學(xué)專制會比以板書和講述為基礎(chǔ)的教學(xué)專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執(zhí)而產(chǎn)生的危險，則必須學(xué)校教師和專業(yè)歷史學(xué)者一起合作才行。

史料證據(jù)的教學(xué)固然是落實新歷史科理念所強調(diào)的「認(rèn)識歷史的本質(zhì)」之重要的一環(huán)，然而卻絕非是于此為足。正如狄更遜、李彼得等學(xué)者所言，要達(dá)成此一教學(xué)目的──

「含括的教學(xué)內(nèi)容實更為廣泛：還涉及了想象、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當(dāng)?shù)年P(guān)注，則結(jié)果所獲得的「史料正統(tǒng)」(theorthodoxyof‘source’)其實和原來的「事實正統(tǒng)」(theorthodoxyof‘fact’)一樣是扭曲的?！?/p>

這些抽象概念的學(xué)習(xí)雖然不易在教師具體的教室活動中展現(xiàn)，也不易被清楚評量，然而它們卻是學(xué)生能否真正理解歷史知識的重要關(guān)鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學(xué)的領(lǐng)域中，需要進一步深入探討的課題。