導(dǎo)語：高等教育課程教學(xué)質(zhì)量提升研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

關(guān)于“新工科”發(fā)展的目標(biāo)和建設(shè)的內(nèi)容，教育部于2017年4月公布的《“新工科”建設(shè)行動路線》中明確提出，其目的是通過創(chuàng)新重塑國家的工業(yè)實(shí)力，提高我國工業(yè)競爭力，在世界新一輪工業(yè)革命中搶占先機(jī)。我國“新工科”發(fā)展理念的提出并不是嘩眾取寵的概念的翻新，而是我國工業(yè)發(fā)展的必然要求。隨著國際工程教育的日益革新，歐美一些發(fā)達(dá)國家著手進(jìn)行工程教育改革，了許多具有戰(zhàn)略意義的改革報告，都先后了關(guān)于大力推進(jìn)工程教育改革具有前瞻性的戰(zhàn)略報告，比如，美國的《美國競爭力計劃》和歐洲的“歐洲高等工程教育”等，都對歐美各國高等工程教育改革與發(fā)展產(chǎn)生重要而深遠(yuǎn)的影響［1］。從歐美發(fā)達(dá)國家的改革來看，高等教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整和前沿學(xué)科的發(fā)展是轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式，適應(yīng)社會變革的核心要素。作為致力于工業(yè)化發(fā)展改革的國家，我國的發(fā)展需求也非常迫切，但是我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展并不均衡，在發(fā)達(dá)國家普遍已經(jīng)進(jìn)入工業(yè)4．0的時代，我國的工業(yè)發(fā)展還相去甚遠(yuǎn)，尚處于工業(yè)2．0和工業(yè)3．0并行發(fā)展階段［2］。因此，工科的傳統(tǒng)概念已經(jīng)無法涵蓋和描述當(dāng)今時代工科的發(fā)展速度與規(guī)模，“新工科”的概念由此應(yīng)運(yùn)而生?！靶鹿た啤笔轻槍π陆?jīng)濟(jì)、新產(chǎn)業(yè)而言，比如，根據(jù)“智能制造”“人工智能”“云計算”等新興概念而設(shè)置和發(fā)展的一些新工科新專業(yè)，同時也包含對傳統(tǒng)工科專業(yè)的豐富和升級［3］。目前，我國“新工科”的研究內(nèi)容主要體現(xiàn)為“五個新”，即“新的工程教育理念”“新的學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)”“新的人才培養(yǎng)模式”“新的教育教學(xué)質(zhì)量”“新的分類發(fā)展體系”［4］。相對于傳統(tǒng)工科，“新工科”更強(qiáng)調(diào)學(xué)科的綜合性、交叉性與實(shí)用性，尤其注重新的產(chǎn)業(yè)技術(shù)與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)技術(shù)的緊密結(jié)合。綜合性大學(xué)具有基礎(chǔ)學(xué)科辦學(xué)積淀和多學(xué)科專業(yè)交叉融合的特點(diǎn)，在培育新工科人才方面有獨(dú)特的優(yōu)勢，因此高等工程教育亟待轉(zhuǎn)換思路，培養(yǎng)具有有效交流、逆向思維、系統(tǒng)性思維、解決復(fù)雜工程問題、協(xié)同合作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和終身學(xué)習(xí)等能力［5］的新型工程人才。這些能力的培養(yǎng)需要貫徹到學(xué)生的課程教學(xué)中，因此探索新工科視域下提升高等教育課程質(zhì)量并研究課程教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的途徑必須提上日程。

一、“新工科”視域下提升課程教學(xué)質(zhì)量的重要意義

(一)推動高等教育深化改革，實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展。在新工科時代，高校需要緊跟時展，迅速轉(zhuǎn)變發(fā)展思路，高等教育要發(fā)展，核心任務(wù)就在于提高質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量保障是高等教育發(fā)展的根本保障，而課程是教學(xué)過程的核心，課程質(zhì)量是專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的奠基石［6］。為培養(yǎng)高水平工程技術(shù)人才，我國較早地建立了《工程教育認(rèn)證》體系，這一體系與《華盛頓協(xié)議》的要求是等效的。2016年，《華盛頓協(xié)議》全票通過，中國成為其第18個正式成員［7］，意味著我國的工程教育體系初步得到了國際的認(rèn)可?！度A盛頓協(xié)議》是國際公認(rèn)的工程教育資格認(rèn)證制度，它把學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行合理對接，使得對學(xué)生的畢業(yè)要求更加明確。因此我國的“新工科”建設(shè)也緊抓“成果導(dǎo)向”這一核心，進(jìn)而對專業(yè)設(shè)計、課程設(shè)置以及教學(xué)管理評價等方面進(jìn)行人才培養(yǎng)的全過程改革。因此，新工科時代我國的高等教育課程教學(xué)質(zhì)量也要瞄向國際，只有不斷改進(jìn)高等教育課程管理，進(jìn)而提升高校教育課程質(zhì)量，才能在新工科時代有效地推動高等教育健康、合理、可持續(xù)的發(fā)展。(二)以目標(biāo)為導(dǎo)向提升人才培養(yǎng)核心競爭力，有利于打造世界工程人才高地的目標(biāo)。在新工科視域下，人才培養(yǎng)理念不同以往，我國致力于實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，形成領(lǐng)跑全球工程教育的中國人才培養(yǎng)模式，主要體現(xiàn)在人才定位和人才質(zhì)量規(guī)格兩個方面。在人才定位方面，更注重培養(yǎng)研究型工程師和科技型企業(yè)家，他們既要了解國情，又要熟悉國際技術(shù)發(fā)展趨勢。在人才質(zhì)量規(guī)格方面，需要人才擁有多維的知識與能力結(jié)構(gòu)，他們既要有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)知識，又要具備工程倫理學(xué)和職業(yè)道德素養(yǎng)，能靈活運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，具有國際視野以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的“雙創(chuàng)”能力［8］。(三)有利于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，打造多學(xué)科融合的一流師資隊(duì)伍。作為課堂教學(xué)主體的教師，他們對課堂教學(xué)的管理，對學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)以及他們自身的學(xué)術(shù)能力和職業(yè)素養(yǎng)對課程教學(xué)質(zhì)量有著重要而直接的影響。在新工科視域下，高等教育國際化和多學(xué)科融合等對教師自身能力及業(yè)務(wù)水平都提出新的要求，教學(xué)質(zhì)量的提升也必然會對師資隊(duì)伍建設(shè)提出新的要求。

二、我國傳統(tǒng)高等教育課程教學(xué)存在的問題

(一)傳統(tǒng)教學(xué)理念和方式無法適應(yīng)時展?！度A盛頓協(xié)議》將“以生為本”理念貫穿人才培養(yǎng)始終，強(qiáng)調(diào)以“以學(xué)生為主體”“以學(xué)生發(fā)展為本位”［9］，“以學(xué)(生)為中心的教育理念是一種從教育意義上的真正對人的生命意義的尊重。既然以學(xué)生為中心，就不是把學(xué)生當(dāng)作被動接受知識的機(jī)器，而是把學(xué)生作為教育活動的主體”［10］。在我國高校的具體教學(xué)實(shí)踐中，“以教(師)為中心”的教學(xué)理念仍長期處于主導(dǎo)地位。誠然，隨著高等教育改革發(fā)展至今，圍繞“課程教學(xué)質(zhì)量提升”這一教學(xué)核心問題，教學(xué)理念逐漸有所改善，已經(jīng)從傳統(tǒng)的以教師為中心向教師負(fù)責(zé)傳授引導(dǎo)、以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)化，從而使得學(xué)生在知識、能力和素質(zhì)上獲得了一定的提升［11］?？墒?，由于學(xué)生規(guī)模、教師評價和教學(xué)投入等原因，在我國高校，真正做到在課堂上以學(xué)生為主體還比較困難。(二)教師教學(xué)水平和專業(yè)能力有待提高。課程教學(xué)的質(zhì)量如何與教師隊(duì)伍的整體綜合素質(zhì)以及工作態(tài)度是密不可分的，這包括教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法、專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)術(shù)水平。然而，目前大部分高校由于專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的政策導(dǎo)向，導(dǎo)致繁重的科研壓力不斷沖擊教師的教學(xué)投入，使得教師在課程教學(xué)和改革研究上的精力投入嚴(yán)重不足，使得教師課堂教學(xué)質(zhì)量堪憂，也成為國內(nèi)研究型大學(xué)面臨的嚴(yán)峻問題。在新工科視域下，是要培養(yǎng)具有國際視野的工程人才的，那么任課教師也必須首先具備國際化的教育背景或者雙語教學(xué)的能力。而且國際化企業(yè)對工程人才培養(yǎng)的要求也不斷提高，然而博士出身的大學(xué)教師幾乎完全沒有工程實(shí)踐背景［12］。我們實(shí)在難以想象，從沒有過工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師如何在課堂講授實(shí)踐教學(xué)，更無從引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行工程創(chuàng)新，也客觀導(dǎo)致我國難以培養(yǎng)真正優(yōu)秀的工程創(chuàng)新人才。(三)評價體系構(gòu)建不合理。目前，許多高校的課程評價體系管理主體仍然是教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍，而督導(dǎo)隊(duì)伍大都依附于學(xué)校教學(xué)管理部門或二級學(xué)院，使得本該獨(dú)立且統(tǒng)一的課程評價管理主體變成行政單位的附庸。學(xué)校和學(xué)院的教學(xué)管理部門本身就擁有教學(xué)管理、質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制等職能，在這種機(jī)構(gòu)下進(jìn)行課程評價的督導(dǎo)隊(duì)伍的評價帶有不同程度的主觀性，無法客觀全面地真正反映課堂教學(xué)質(zhì)量。這種情況下的教學(xué)質(zhì)量評價，基本還是傳統(tǒng)的“推門聽課”“抽查試卷”模式，使得課程教學(xué)質(zhì)量管理浮于教學(xué)階段性檢查。如此教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制對教學(xué)中真正存在的問題無法及時發(fā)現(xiàn)和糾正，錯過了改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的最佳時機(jī)，延緩了教學(xué)改革的步伐。這種將視角局限于學(xué)校教學(xué)內(nèi)部質(zhì)量的自我評價過于封閉，造成教學(xué)外部評價的缺位，脫離社會，明顯不符合“新工科”的新要求。課程教學(xué)質(zhì)量的評價不能僅僅停留在對課堂教學(xué)的評價，還應(yīng)包括課后是否達(dá)成培養(yǎng)要求等方面的評定。目前，高校的教學(xué)管理部門主導(dǎo)制定的評價標(biāo)準(zhǔn)無法體現(xiàn)不同行業(yè)對人才的差異化需求，課程教學(xué)管理評價標(biāo)準(zhǔn)的參與主體還應(yīng)加入行業(yè)專家、企業(yè)代表或第三方評估機(jī)構(gòu)。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)機(jī)制缺乏社會支持，對人才培養(yǎng)質(zhì)量的社會化、專業(yè)化研究不夠深入，評價體系與評價內(nèi)容的設(shè)定沒有融入專業(yè)或行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)與社會實(shí)際用人需求的脫節(jié)［13］。新工科視域下以“成果導(dǎo)向”教育理念為核心的高等教育在課程教學(xué)質(zhì)量評價方面必須做出相應(yīng)的變革，課程教學(xué)質(zhì)量評價至少應(yīng)包含四個方面:一是評價主體，我國高校目前的評價主體存在較大問題;二是評價對象，主要指向課堂教學(xué)和教師表現(xiàn);三是評價標(biāo)準(zhǔn)，與課程教學(xué)質(zhì)量息息相關(guān);四是評價效果，重在反饋教學(xué)問題，進(jìn)而引導(dǎo)教學(xué)改進(jìn)的方向，促進(jìn)教學(xué)研究和改革的發(fā)展。隨著時展，課程與教學(xué)本身也隨之不斷發(fā)展，而且課程教學(xué)發(fā)展本身具有動態(tài)性和開放性等特點(diǎn)，因此，課程教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)需要有彈性與發(fā)展性指標(biāo)［14］

三、新工科視域下提升課程教學(xué)質(zhì)量的途徑

(一)人才培養(yǎng)理念的更新。在新工科視域下，首先要更新人才培養(yǎng)理念。從國家戰(zhàn)略發(fā)展形勢和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的高度看，新時代需要工科領(lǐng)域的優(yōu)秀創(chuàng)新人才。高校需要跟隨時展，及時轉(zhuǎn)換人才培養(yǎng)思路，充分發(fā)揮主體效力，推動政府、高校、企業(yè)和科研院所合作，推動人才培養(yǎng)走向深水區(qū)。根據(jù)人才培養(yǎng)理念的改革，發(fā)揮效力，高校作為管理主體要積極推動交叉學(xué)科的建設(shè)，改革課程體系與授課方式，將課程教學(xué)質(zhì)量的提升落到實(shí)處，使得復(fù)合型人才的培養(yǎng)取得突破。(二)教學(xué)理念和教學(xué)方式的革新。轉(zhuǎn)變教育理念，重新認(rèn)識教學(xué)過程中“教”與“學(xué)”之間的位置和關(guān)系，構(gòu)建注重理論應(yīng)用與實(shí)際教學(xué)相結(jié)合的合理的教學(xué)理念。教師的教學(xué)方法也要相應(yīng)改變，針對理論知識和實(shí)踐環(huán)節(jié)要分別采用不同的內(nèi)容和方式。理論內(nèi)容的講解要注重引導(dǎo)學(xué)生理論思維、邏輯思維的形成;在進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)時，要提前說明操作的目的，適當(dāng)說明操作過程，引導(dǎo)學(xué)生自己思考動手，讓學(xué)生理解所學(xué)知識的實(shí)際應(yīng)用。學(xué)生在“學(xué)”的過程中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生自主思考，采用基于案例探討等模式的教學(xué)方法，最大限度地激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師更多地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，全方位地展示工程實(shí)例與理論知識的聯(lián)系［15］。教師要多運(yùn)用研究、討論的參與式教學(xué)，采用多元化的課程考核方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。同時，提倡和鼓勵學(xué)生質(zhì)疑和提問，促進(jìn)學(xué)生以批判性思維進(jìn)行辯證地、全面地看待問題，尋找最優(yōu)解決方案。(三)優(yōu)化課程設(shè)置，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)。工程實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，是新工科時代人才培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。因此，高校在課程設(shè)置方面要加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，積極探索構(gòu)建以能力培養(yǎng)為核心的應(yīng)用型創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式，扎實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)理論教育，加強(qiáng)基本技能的傳授，探索創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。學(xué)校要在教授學(xué)生理論課程的同時，加強(qiáng)專業(yè)技能課程的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)從知識傳授向能力素養(yǎng)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。優(yōu)化專業(yè)核心課程，開設(shè)專業(yè)選修課，增加公共選修課，專業(yè)主修與輔修課程相結(jié)合;增加實(shí)踐課程學(xué)分、學(xué)時比例;積極建立多學(xué)科、專業(yè)交叉的課程體系，著力拓寬學(xué)生的知識面。(四)加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。新工科視域下對教師的要求較為泛化，師資力量不應(yīng)局限于量化博士比例、性別比例、年齡梯隊(duì)等硬性要求，而應(yīng)更多關(guān)注教師的個人學(xué)術(shù)能力、教學(xué)水平、團(tuán)隊(duì)影響力及道德修養(yǎng)等綜合素質(zhì)［16］。堅持吸引人才和培養(yǎng)人才并舉，積極引進(jìn)學(xué)科帶頭人，招聘具有海外背景國際視野、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師進(jìn)行教學(xué)工作。同時增加本校教師出國培訓(xùn)和學(xué)習(xí)進(jìn)修的機(jī)會，比如，到國外相關(guān)專業(yè)的知名大學(xué)或優(yōu)秀企業(yè)研修，了解世界科研最新動態(tài)，提高其實(shí)踐教學(xué)能力，提升教師綜合素質(zhì)和學(xué)術(shù)水平。努力營造尊師重教的校園環(huán)境，創(chuàng)造良好的教師發(fā)展氛圍。(五)完善質(zhì)量評價體系，強(qiáng)化課程質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。1．厘清課程教學(xué)評價管理體系，形成多維度評價方法第一，建立專業(yè)負(fù)責(zé)人制度。結(jié)合“成果導(dǎo)向”的要求，課程教育質(zhì)量評價體系建設(shè)首先要以專業(yè)為單位，建立專業(yè)負(fù)責(zé)人制度。專業(yè)負(fù)責(zé)人制度是一個三級體系，包括專業(yè)負(fù)責(zé)人、課程群負(fù)責(zé)人、課程教師等三個層級。第二，教學(xué)與咨詢委員會應(yīng)根據(jù)教育部的有關(guān)方針、政策，及時了解和把握高等教育規(guī)律、教學(xué)改革的態(tài)勢和行業(yè)需求情況，充分發(fā)揮課程咨詢、監(jiān)督、指導(dǎo)和評價的作用。第三，學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)組對課程教學(xué)方面的決策起到咨詢和參謀作用，負(fù)責(zé)課堂教學(xué)的跟蹤聽課和試卷抽查工作等，及時反饋教學(xué)過程中存在的問題。第四，學(xué)生評價，學(xué)生評教這種方式在多個高校都有采用，但這種評價不是片面地根據(jù)教師的課堂教學(xué)情況來判斷，而是從《華盛頓協(xié)議》中“以學(xué)生為中心”的思想出發(fā)，讓學(xué)生在認(rèn)識自己學(xué)習(xí)效果的基礎(chǔ)上進(jìn)行客觀評價。第五，外部評價，“新工科”就是要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的工科人才培養(yǎng)模式，使工程教育“回歸工程”，培養(yǎng)具備解決問題、數(shù)據(jù)思維、不斷創(chuàng)新能力的卓越工程人才，因此，對接行業(yè)、企業(yè)培養(yǎng)人才是高等教育工程教育改革的必然趨勢，在高校的課程體系設(shè)置方面就要充分結(jié)合校企合作，使得課程設(shè)置符合社會發(fā)展需求，與企業(yè)行業(yè)發(fā)展接軌。在“新工科”“新專業(yè)”發(fā)展的背景下，不僅參考教師、學(xué)生和教學(xué)管理單位的評價結(jié)果，還要重視行業(yè)、企業(yè)的評價反饋，充分對結(jié)果和意見進(jìn)行分析整合，權(quán)衡比重開啟校企合作的產(chǎn)學(xué)研一體的教學(xué)模式，圍繞培養(yǎng)新工科優(yōu)秀工程人才這一核心目標(biāo)合理設(shè)置課程體系［17］。2．持續(xù)改進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量根據(jù)“新工科”的新要求，基于“五維度”評價體系，本文設(shè)計了“五閉環(huán)”的課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)方法。本方法主要針對課程體系設(shè)置、課程教學(xué)、畢業(yè)要求達(dá)成度、社會要求達(dá)成度、校企合作程度等內(nèi)容進(jìn)行過程性跟蹤反饋，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力提升，符合新工科視域要求的工程型人才培養(yǎng)目標(biāo)。具體每個閉環(huán)的作用如下:第一個閉環(huán)圍繞課程教學(xué)情況進(jìn)行，主要考核每門課程的教學(xué)大綱設(shè)置、備課情況、課堂表現(xiàn)、過程化考核的實(shí)現(xiàn)、學(xué)生成績等綜合情況，考察是否達(dá)成課程目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。如若達(dá)到，則實(shí)現(xiàn)了第一個閉環(huán)的順利運(yùn)行;若不達(dá)標(biāo)，則及時對課程進(jìn)行整改，根據(jù)評價成績，確定微調(diào)還是重新改革課程大綱。第二個閉環(huán)則是對畢業(yè)要求進(jìn)行綜合考核。按照我國《工程教育認(rèn)證》體系，對畢業(yè)要求的各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行分解，然后根據(jù)第一個閉環(huán)的課程達(dá)成度對每門課程對畢業(yè)要求的支撐度進(jìn)行分析，得到學(xué)生的畢業(yè)要求達(dá)成度情況表，只有綜合指標(biāo)合格，才能順利完成第二個閉環(huán)。第二個閉環(huán)如果沒有完成，將影響第一個閉環(huán)，依然需要從課程設(shè)置入手進(jìn)行整體修改，結(jié)合“成果導(dǎo)向”的教育思想對課程教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)，直到達(dá)成畢業(yè)目標(biāo)。第三個閉環(huán)是對培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行考核，如果此目標(biāo)沒有完成，則影響前一個閉環(huán)的完成。如果說第一個閉環(huán)是教學(xué)質(zhì)量提升的核心環(huán)節(jié)，那么第四個閉環(huán)則是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第四個閉環(huán)主要考核校企合作，產(chǎn)學(xué)研融合情況，這也是高校教學(xué)緊隨新工科產(chǎn)業(yè)升級需求以及新經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要改革內(nèi)容。傳統(tǒng)教學(xué)局限于校園內(nèi)的實(shí)習(xí)已經(jīng)不適應(yīng)新工科發(fā)展要求，提倡教師帶領(lǐng)學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)，使得教師和學(xué)生都能真正學(xué)習(xí)和接觸企業(yè)的核心技術(shù)，將最新技術(shù)實(shí)踐知識與理論學(xué)習(xí)相結(jié)合，提升教師科研實(shí)踐水平并充實(shí)到課堂教學(xué)中，豐富課程內(nèi)容，進(jìn)而讓學(xué)生的專業(yè)能力與行業(yè)發(fā)展、社會需求有效結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，實(shí)現(xiàn)提升教師、學(xué)生和課程質(zhì)量水平的“三贏”目標(biāo)。第五個閉環(huán)則是在學(xué)校實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)后，綜合所有內(nèi)部外部評價指標(biāo)，進(jìn)行大的閉環(huán)循環(huán)。大閉環(huán)的持續(xù)改進(jìn)，有助于新工科人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。“五閉環(huán)”的運(yùn)行設(shè)置體現(xiàn)了新工科視域下提升課程教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵建設(shè)思想，即“保證課程教學(xué)的過程化持續(xù)改進(jìn)，順應(yīng)課程教學(xué)的動態(tài)發(fā)展特性，加強(qiáng)一流師資隊(duì)伍的建設(shè)力度，推動產(chǎn)學(xué)研一體化教學(xué)落到實(shí)處，促進(jìn)我國工程領(lǐng)軍人才培養(yǎng)目標(biāo)盡早實(shí)現(xiàn)”。

作者:高迪 印桂生 孫建國 單位:哈爾濱工程大學(xué)