導(dǎo)語：如何才能寫好一篇科學教育的內(nèi)涵，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關(guān)鍵詞】素質(zhì) 素質(zhì)教育 含義 基本內(nèi)容 特征

一、素質(zhì)教育的含義

為了更好地理解什么是素質(zhì)教育，首先要知道什么是素質(zhì)。素質(zhì)，指人在先天生理的基礎(chǔ)上在后天通過環(huán)境影響和教育訓練所獲得的、內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的、長期發(fā)揮作用的身心特征及其基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)，又稱為素養(yǎng)。由此可見，素質(zhì)是以一定的知識為基礎(chǔ)，通過后天教育和社會環(huán)境的影響，將知識內(nèi)化和升華成一種相對穩(wěn)定的心理品質(zhì)。因此，構(gòu)成人才的基本要素應(yīng)該概括為知識、能力、素質(zhì)三大要素，這三大要素是相輔相成的關(guān)系：

知識是素質(zhì)形成和提高的前提和基礎(chǔ)，沒有相應(yīng)的知識武裝，就不可能內(nèi)化和升華為更高的心理品格，這就要求學生除了具備專業(yè)知識外，還應(yīng)該具備人文、社會、自然科學等全面的知識，特別是“為人”“做人”的知識；能力是素質(zhì)的一種外在表現(xiàn)，從全面提高學生的整體素質(zhì)出發(fā)，更要注重培養(yǎng)學生的社會交往，與他人共處、共事、合作，即“做人”的能力；素質(zhì)與知識、能力密切相關(guān)，但素質(zhì)是更深層次的東西，素質(zhì)提高的過程也更加復(fù)雜，所以要更加注重受教育者的體驗、內(nèi)化過程，為此應(yīng)該更加注重實踐，僅僅是表層知識的灌輸和簡單的說教無益于素質(zhì)的提高。

關(guān)于素質(zhì)教育的含義，國家教委作了明確解釋：“素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育。它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發(fā)展為基本特征的教育?！焙喍灾蕴岣呷瞬潘刭|(zhì)作為重要內(nèi)容和目的的教育就是素質(zhì)教育。

二、素質(zhì)教育的基本內(nèi)容

由以上內(nèi)容可知，只有將做事與做人有機地結(jié)合起來，使學生既學會做事，又學會做人，才能達到素質(zhì)教育的目標。為此，素質(zhì)教育的內(nèi)容應(yīng)該包括思想道德素質(zhì)教育、科學文化素質(zhì)教育、身心素質(zhì)教育、能力素質(zhì)教育四個方面。

思想道德素質(zhì)主要包括政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)和法律素質(zhì)。思想道德素質(zhì)教育是對學生進行政治觀點、思想觀點（世界觀、人生觀、價值觀）的教育，道德意識、道德情感和道德意志的教育，良好行為習慣的養(yǎng)成教育以及道德評價和自我教育能力的培養(yǎng)，法律知識、法律意識和法律行為的教育，運用所學法律知識解決實際問題的能力。

科學文化素質(zhì)主要指大學生的專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)文化素質(zhì)。專業(yè)素質(zhì)是指學生的專業(yè)基礎(chǔ)知識、科學的思想與方法、分析問題與解決問題的能力以及知識融會貫通能力。非專業(yè)文化素質(zhì)主要是人文科學知識，包括文學、歷史學、社會學、政治學、哲學、藝術(shù)審美等。科學文化素質(zhì)教育是對學生進行本學科、本專業(yè)的知識教育，進行各種社會科學及人文知識的教育，促進學生智力的開發(fā)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

身心素質(zhì)包括學生的身體和心理的健康狀態(tài)以及社會適應(yīng)能力。.身心素質(zhì)教育是對學生進行體育知識、技能的教育，良好的自我健身習慣的培養(yǎng)，樹立“全民健身”和“終身鍛煉”的體育新理念，培育學生“自尊自愛、自立自強、開拓進取、堅毅勇敢”等良好的心理品質(zhì)。

能力素質(zhì)主要包括技術(shù)技能水平、實踐能力與創(chuàng)新能力。學生的這些能力主要反映在：職業(yè)能力培訓的情況以及職業(yè)資格證書的取得；普通話語言水平、外國語語言水平、計算機技術(shù)水平、非專業(yè)藝術(shù)文化素質(zhì)水平；大型校園文化活動的組織或策劃能力與水平；教育類競賽、比賽的參與及獲獎情況等；科技類的挑戰(zhàn)杯、創(chuàng)業(yè)杯、創(chuàng)新杯、軟件設(shè)計大賽、科技論文獲獎及創(chuàng)業(yè)實績等；文化類的攝影、書畫比賽、藝術(shù)設(shè)計比賽或人文社科論文、調(diào)研報告獲獎等等。能力素質(zhì)教育可以使學生將課堂、校園與社會進行很好的對接，大大增強學生理論聯(lián)系實際的能力，已越來越受到學生和學校的高度重視。

素質(zhì)教育的這四個方面既相互區(qū)別，又彼此聯(lián)系。其中，思想道德素質(zhì)教育是核心，是靈魂，是統(tǒng)帥，它指導(dǎo)著其他四個方面；科學文化素質(zhì)教育為其他幾種素質(zhì)的提高提供智力基礎(chǔ)；科學文化素質(zhì)教育和能力素質(zhì)教育的提高又可以共同促進思想道德素質(zhì)和身心素質(zhì)的培養(yǎng)，對一個人形成高尚的品格、健全的人格和健康的心理具有重要的能動作用。同時，優(yōu)秀的科學文化素質(zhì)、身心素質(zhì)和能力素質(zhì)又對培養(yǎng)良好的思想道德素質(zhì)起到積極的推動作用。因此，這四種素質(zhì)教育是一個不可分割的有機整體。

三、素質(zhì)教育的特征

第一，全體性?！督逃ā芬?guī)定公民“依法享有平等的受教育的機會”。受教育機會平等是國家法律規(guī)定的一項基本教育方針。因此，每一位學生都應(yīng)該有機會接受教育、有機會得到發(fā)展。素質(zhì)教育當然是面向全體學生、為了全體學生開展的教育。

第二，全面性。培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，這是黨的教育方針的核心部分。實施素質(zhì)教育就是要培養(yǎng)學生品德高尚、身心健康、知識豐富、學有專長、思路寬廣、實踐能力強，使學生學會做人、學會學習、學會勞動、學會創(chuàng)造、學會生活、學會健體、學會審美。素質(zhì)教育是促進學生全面發(fā)展的教育。當然，全面發(fā)展不等于平均發(fā)展，而是和諧的全面發(fā)展。

第三，主體性。人的個性是千差萬別的，社會也需要各種各樣的人才。實施素質(zhì)教育的重要目的之一，是為了使有不同天賦和愛好的學生，在受教育的過程中，除了統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程外，通過各種教育方式給予他們能發(fā)揮天賦和愛好的空間和時間，從而在促進學生個性健康發(fā)展的同時，也有利于滿足社會發(fā)展的各種需求。

【參考文獻】

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【關(guān)鍵詞】比較教育；多學科研究；內(nèi)涵；價值；路線；方法論

【作者簡介】陳大興，華東師范大學高等教育研究所博士生，上海200062

【中圖分類號】G40-059.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004—4434（2013）03—0223—03

一、比較教育多學科研究的意蘊

在全球化趨勢到來，全球社會經(jīng)濟以及現(xiàn)代化技術(shù)發(fā)展推動各國之間相互交流的背景下，比較教育不斷地被廣泛應(yīng)用和發(fā)揮其價值。在這個過程中比較教育的研究領(lǐng)域、研究主題、研究方法等出現(xiàn)’了多維的趨勢，這種趨勢也需要用一種新的研究視角進行分析。多學科無疑是比較教育全球化發(fā)展的一塊敲門磚。所謂的多學科研究，也就是從多學科的思維以及多學科的分析方法出發(fā)對相關(guān)的教育問題進行探討，其中包括政治學、經(jīng)濟學、法學系統(tǒng)理論學科方法等。多學科方法特征體現(xiàn)在從其他學科出發(fā)進行相關(guān)的實證與定量研究。比較教育雖然在研究過程中具有多學科的性質(zhì)與方法。但是比較教育的多學科研究并未正式提出。多學科研究對于比較教育的學科建設(shè)具有重要作用，也決定著比較教育實踐品質(zhì)的高低。所以比較教育多學科研究的提出，對于比較教育實踐具有重要的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。

比較教育的多學科研究是必要的，對于比較教育多學科研究的內(nèi)涵需要我們進一步分析與審視。比較教育的多學科研究可以被理解為是一種理念、行動、方法的復(fù)合體。多學科研究更多關(guān)注的是一種多元的視角。通過這種多元視角對相關(guān)教育問題進行分析，在學科對話與整合分析中，不斷拓寬比較教育的研究視野與方法，從而避免研究過程中的局限性與片面性。比較教育多學科研究的目的就是要消除原有分散學科之間在進行研究中的“坑道世界”，從而打破學科之間的壁壘，整合各學科之間的研究思維與方法。從而避免比較教育學研究過程中的碎片化與片面性。所以，比較教育的多學科研究對比較教育的專業(yè)術(shù)語、理論觀點、學科結(jié)構(gòu)、研究方法等都具有重要的作用，尤其是在比較教育研究過程中能夠起到建設(shè)學科群的引領(lǐng)作用。

二、比較教育多學科研究的價值考察

（一）比較教育的多學科研究是否可能？

1.學科的屬性特征是比較教育進行多學科研究的基本前提

比較教育的跨文化、跨國家以及多學科特征是其重要的學科屬性。其中跨國家性所表現(xiàn)出的復(fù)雜性、跨文化所具有的多元性、多學科反映出的綜合性都是比較教育學科建設(shè)不可缺少的重要組成部分。這其中跨學科性是滲透在前兩種學科屬性之中的，是其學科發(fā)展的核心屬性。著名比較教育學家康德爾在研究比較教育中就曾指出多學科研究的必要性與重要性。在比較教育發(fā)展的各個歷史階段的比較教育著作尤其是二戰(zhàn)后的相關(guān)內(nèi)容中，都十分強調(diào)比較教育的多學科性質(zhì)。在比較教育研究的性質(zhì)上，著名比較教育學家諾亞認為比較教育這個領(lǐng)域包含兩方面的潛力：其一是在研究中，尤其是跨國研究中對教育問題爭論的特殊價值；其二就是比較教育學科多能夠提供的作為各個學科寫作研究的活動場所。前者指的是在不同國家檢驗教育與社會之間關(guān)系的命題，這是從由個案研究確立起來的命題得出概括性的結(jié)論的必要的一步；后者指的是比較教育的問題是社會科學家和教育工作者的共同問題，而非任何一方的專門問題，比較教育可以促使研究工作者超越狹窄的專業(yè)界限而進行綜合研究。這就需要研究者一方面要堅實地扎根于教育的基本理論，另外也要在社會科學更廣泛的領(lǐng)域進行拓展。所以比較教育研究中需要教育學與社會科學之間的相互滲透，這種學科屬性也使得比較教育進行多學科研究成為了可能。

2.綜合化的發(fā)展趨勢是比較教育進行多學科研究的必然走向

從比較教育的發(fā)展趨勢和特征來看，首先，比較教育的研究內(nèi)容不斷向縱深發(fā)展。這里研究內(nèi)容指研究領(lǐng)域、研究范圍以及要涉及的研究主題等方面。在研究內(nèi)容方面，其拓展的動因主要依據(jù)兩大方面。一是研究主題的不斷提出，二是基于人類對教育認識的要求，也即要求比較教育不斷強化自身的功能。在把握現(xiàn)代教育發(fā)展方向方面發(fā)揮更為突出的功效。其次，比較教育的研究目的應(yīng)用性日益凸顯。比較教育得以產(chǎn)生的最基本動因是與促進本國教育改革發(fā)展密不可分的。所以這種借鑒性是各國積極發(fā)展比較教育的基本宗旨。21世紀的比較教育發(fā)展會更加恪守研究的應(yīng)用性，更加強調(diào)比較教育的實用性。在這種實用性的研究目的導(dǎo)向下，理論研究也會以特定的實踐為出發(fā)點，注重理論與實踐的結(jié)合。所以，真正使本國教育得以發(fā)展，推進教育實踐的進步，多學科綜合分析是難以回避的。第三，比較教育的研究方法出現(xiàn)綜合化的趨勢。在比較教育的發(fā)展過程中，方法論研究一直是其致力的重要組成部分。在21世紀的比較教育方法論研究會出現(xiàn)一種綜合與拓展的潮流與趨勢。比較教育在經(jīng)過20世紀70年代社會科學方法的介入和80年代的調(diào)整之后，隨著90年代新的研究模式再次興起，比較教育研究方法出現(xiàn)綜合化趨勢。這種趨勢是比較教育的學科內(nèi)在力所表現(xiàn)出來的，將會使比較教育研究方法駛向科學化與多樣化的道路之上。

（二）比較教育多學科研究的價值獨特性

1.多學科研究是環(huán)境劇變中比較教育學科建設(shè)的新趨勢

比較教育的學科建設(shè)從準備期、借鑒期、因素分析期等直到比較教育發(fā)展至今，其發(fā)展與建設(shè)的背景與所面臨的學科建設(shè)問題與價值立場是各不相同的。進入21世紀的比較教育研究已經(jīng)擺脫了早期的全盤借鑒與經(jīng)驗借鑒，開始逐步著力于依據(jù)教育實際和教育的發(fā)展規(guī)律進行理性的、有效的借鑒新階段。在這個階段中，整體性、綜合性、多元性與戰(zhàn)略性是其突出的表現(xiàn)特點。所以可以說比較教育在學科建設(shè)中正在醞釀一種新的突破，這種突破突出反映在科學化、多樣化與綜合化的學科建設(shè)之中，即達到在理性建構(gòu)學科分析框架下對科學化、綜合化與多樣化的運用與統(tǒng)一。當今比較教育研究面臨著教育國際化、跨文化研究、新的教育思潮等眾多新的趨勢與新環(huán)境。這就需要比較教育在學科建設(shè)過程中注重這些新的背景與趨勢，在順應(yīng)比較教育時展趨勢的前提下運用多學科研究處理環(huán)境劇變中所面臨的復(fù)雜情況，從而把握學科發(fā)展的方向，推進比較教育學科的建設(shè)與完善。

2.多學科研究是面對復(fù)雜教育現(xiàn)象與問題時所應(yīng)采取的新思維、新方法

比較教育的研究對象是具有高度復(fù)雜性的教育系統(tǒng)，這就需要在研究教育現(xiàn)象與處理教育復(fù)雜問題時采用復(fù)雜性的思維與方法。教育作為一種社會系統(tǒng)，要比任何復(fù)雜的自然系統(tǒng)更為復(fù)雜。教育系統(tǒng)的復(fù)雜性，在于存在著多種多樣復(fù)雜的聯(lián)系，除了人的各種行動過程即各種社會過程之間的聯(lián)系外，還包含著各種社會過程與各種自然過程之間的聯(lián)系。而比較教育所面對的是兩個或兩個以上的教育系統(tǒng)，這種復(fù)雜性顯得尤為突出。比較教育中引入的多學科研究可以視為向復(fù)雜性進軍的嘗試。多學科研究能夠立足于多方位、多元化的視角以及多樣性的方法剖析國外以及本國教育系統(tǒng)中的現(xiàn)象、問題，從而探究現(xiàn)象與問題背后的本質(zhì)，實現(xiàn)比較教育研究的科學性目的與價值。

3.多學科研究是實現(xiàn)理論與政策導(dǎo)向價值所應(yīng)達到的新境界

在比較教育研究的理論與政策導(dǎo)向價值中，多學科研究能夠使其破解輸入與輸出的困境與難題。由于教育系統(tǒng)中存在著高度的地方局限性，所以在比較教育研究中會增加教育輸入或輸出的困難。在比較教育的研究過程中研究者往往在涉及借鑒和引進工作的時候，沒有充分意識到這種限制，缺乏系統(tǒng)性的、綜合性的分析與考慮，難以對其進行把握。多學科的研究能夠提供綜合性以及跨學科性，能夠提高研究工作的可行性。因為教育現(xiàn)象或問題絕非一種孤立的存在。而具有廣泛的社會聯(lián)系。所以在進行比較教育的分析過程中，除了進行教育比較外還應(yīng)該綜合運用政治的、歷史的、經(jīng)濟的、社會的、文化的具體分析進行全方位的比較，從而需要熟悉并采用多門學科的視角進行研究。通過多學科的研究能夠使研究者從多元的學科視角把握其教育事實，從而使其研究無論是從理論上還是政策導(dǎo)向上都具有可操作性的價值。

三、比較教育多學科研究的方法、技術(shù)路線

比較教育研究方法論的成熟度在一定意義上決定著比較教育研究的質(zhì)量和比較教育學科發(fā)展的水平，促進多學科研究方法論的發(fā)展也是比較教育多學科研究的必然需求與技術(shù)走向。

第一。比較教育多學科研究方法論應(yīng)該將學科視角與方法視角相結(jié)合，進一步拓展比較教育的學科基點，完善比較教育的學科形成。早在1950—1960年關(guān)心比較教育的學者便紛紛對比較教育的學術(shù)性進行反省，在眾說紛紜的情況下比較教育陷入了學科認同的危機。通過檢視這些爭辯與分歧可以發(fā)現(xiàn)：它們的深層問題都植根于方法論之上。因此欲澄清比較教育的學術(shù)性需進一步探索其方法論。比較教育的多學科研究應(yīng)該將學科視角與方法視角相結(jié)合，將相關(guān)學科的研究方法與范疇納入比較教育問題的研究中，使用相關(guān)學科的話語系統(tǒng)作為“方法”解讀比較教育研究中所面臨的理論與實際問題，使用相關(guān)學科的范疇來解釋事物的程序，從而完善與發(fā)展比較教育研究的方法論，推進學科建設(shè)。

第二，基于比較教育學科立場，以問題為平臺。實現(xiàn)多學科研究方法的切實應(yīng)用。在比較教育研究中將會面對很多復(fù)雜問題，這些問題的本質(zhì)屬性是開放的、不穩(wěn)定的、含混的。在處理這些問題時很難用傳統(tǒng)上劃分基本現(xiàn)象的方法來處理和界定，所以就需要跨越學科之間的界限。運用多學科的方法來滿足比較教育研究中復(fù)雜問題的解決。在比較教育多學科研究的過程中。比較教育學者應(yīng)該具有強烈的學科自覺意識。應(yīng)該在立足于比較教育的學科立場的前提下，對研究中所面臨的理論與實踐問題通過整合多學科的方法來得出比較教育學意義中的新闡釋。在整合多學科研究方法的過程中，其研究旨趣應(yīng)該在于通過增進、深化與拓展比較教育問題來為比較教育研究服務(wù)的。這種實踐導(dǎo)向的多學科方法選擇在具體的運用中將會具有客觀性與科學性的優(yōu)勢。

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貴州省銅仁第一小學 王國花

摘 要

民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”“人民生活在民俗當中，就像魚類生活在水里一樣”，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，是兒童的文化背景。構(gòu)建學前教育民俗文化課程是兒童、社會與學前教育課程發(fā)展的必然訴求。學前教育民俗文化課程因民俗文化的獨特性、學前教育課程的獨特性而具有獨特的內(nèi)涵與內(nèi)部特征。

關(guān)鍵詞

學前教育 民俗文化 課程 兒童

我國自20世紀80年代開始了“自上而下”模式的學前教育課程改革。這種以兒童發(fā)展理論為指導(dǎo)的，以標準化為基礎(chǔ)的，充斥著評價和價值無涉的改革受到普遍質(zhì)疑，脫離了我國兒童文化背景的改革是不可取的。同時，學前教育課程文化品性的流失還表現(xiàn)在對西方和境外學前教育課程的照搬照抄中，這種背棄本土文化、遠離兒童文化背景，致使學前教育課程無法承擔提升和優(yōu)化兒童生命質(zhì)量的重任，也使得學前教育課程缺失了自身生長的土壤。美國著名學前教育專家斯波代克認為文化價值觀是學前教育課程的一個重要來源；我國朱家雄教授認為社會文化是決定學前教育課程的重要依據(jù)；靳玉樂教授等人也指出課程文化應(yīng)“一切從當?shù)氐奈幕先ニ伎?、去?chuàng)造屬于本地文化的課程理論才是其生成之道”。民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”，是傳承了千萬年的、最古老的活態(tài)文化，是人類文化之根源，也是人類的精神家園，起著陶冶和發(fā)展人類自身的重要作用。“人民生活在民俗當中，就像魚類生活在水里一樣”。民俗文化是兒童的文化背景，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，兒童生活世界里豐富而廣泛的一切人、事、物，以及聯(lián)結(jié)這些人、事、物的連續(xù)和非連續(xù)的過程與情境，都蘊涵和承載著民俗文化。值此多元文化社會時代，構(gòu)建學前教育民俗文化課程是兒童、社會與學前教育課程發(fā)展的必然訴求。同時，學前教育民俗文化課程因民俗文化、學前教育課程的特征而具有獨特的內(nèi)涵與內(nèi)部本質(zhì)特征。

一、學前教育民俗文化課程的內(nèi)涵

學前教育民俗文化課程是根據(jù)學前兒童的需求，以兒童生活中的優(yōu)秀民俗文化為主，兼顧其他民族或地區(qū)的優(yōu)秀民俗文化，遵循兒童生活世界和健康成長的要求，在合理、適當?shù)剡x擇下，進行有機融合和組織的、有益的教育性經(jīng)驗。包括：第一，必須對民俗文化進行適當?shù)剡x擇，篩選掉無益的、有害的民俗文化。第二，有益的優(yōu)秀民俗文化必須符合兒童發(fā)展需求，能促進兒童健康、幸福成長，優(yōu)化和提升兒童生命質(zhì)量。第三，在選擇當?shù)貎?yōu)秀民俗文化的前提下，還應(yīng)考慮與其他民族或地區(qū)優(yōu)秀民俗文化的整合，以培育兒童的多元文化能力。第四，必須遵循兒童生活世界的要求對民俗文化進行有機組織，回歸兒童生活世界，與兒童生活世界相通和共容，促進兒童知識遷移的形成。第五，努力追求實現(xiàn)兒童生活世界與課程文化之間的融合。第六，追求民俗文化與兒童課程的共存、共生、共榮。

二、學前教育民俗文化課程的內(nèi)部本質(zhì)特征

（一）生活性

生活是“專指建立在實踐活動基礎(chǔ)之上的人的特殊生命活動。這也是人之自我生成活動，人只有在生活中才可能生成?！鄙钍侨颂赜械幕顒?，生活造就了人，人創(chuàng)造了生活，因此，生活是人最根本的存在，是人存在的證明，是人最初的出發(fā)點和最終歸屬。人的生活“是以人自己所選定的目的與價值為指向的活動?！敝挥猩畈拍軐崿F(xiàn)人各種各樣的目標、價值和意義，建構(gòu)人自身。生活中的人是不斷發(fā)展的、動態(tài)的、相互聯(lián)系的實體，生活活動是人沉浸于世界之中的活動，人只有在生活活動中才能直面自己，懂得人存在的本質(zhì)。生活是人自身不斷生長、發(fā)展的動力，人是在生活中自我建構(gòu)和自我生成的，人的改變與生活的改變是同一的，因此，要改變和發(fā)展人就要改變生活。歷史以其確證無疑的事實證明，教育是改變生活的最根本和最重要的方式。

學前教育民俗文化課程是一種生活性課程，具有普遍的生活性特征，其生活性主要表現(xiàn)在：1.課程目標為了生活。來源于生活世界里的民俗文化，具有最為顯著的生活實用價值，建構(gòu)學前教育民俗文化課程，實現(xiàn)教育即生活、課程即生活、生活即過程與目的，在立足于兒童生活的基礎(chǔ)上，優(yōu)化與提升兒童生活、追求兒童生活幸福。2.課程資源來源于生活。民俗文化與生活緊密聯(lián)系，具有生活屬性，是文化與生活的復(fù)合體，其外在生活方式是意識內(nèi)涵物化的表現(xiàn)，“人不可能過著他的生活而不表達他的生活。”從本質(zhì)上來說，民俗文化就是生活的表達和生活本身，就是“生活與文化的雙重復(fù)合體”，所以，以民俗文化建構(gòu)學前教育課程，其課程資源來自生活，帶有強烈的生活氣息。3.課程實施成為生活?！拔蚁嘈拧獌和纳鐣钍撬囊磺杏柧毣蛏L的集中或相互聯(lián)系的基礎(chǔ)?！苯逃且环N生活并植根生活。兒童是從感性世界與感性世界的經(jīng)驗中吸納一切知識感覺，課程必然依此來安排周圍世界，通過有選擇的對感性世界及其經(jīng)驗進行組織，使課程成為優(yōu)化了的生活，這樣，才能使兒童真正領(lǐng)悟生活，完成兒童自身的生成、發(fā)展與不斷完善。4.課程評價優(yōu)化生活。課程評價既是生活本身，也是一個引導(dǎo)兒童獲得發(fā)展的過程，課程評價過程中，教師和兒童通過彼此觀念的碰撞，加深對生活和彼此的理解，既有利于教師針對性實施課程、引導(dǎo)兒童、優(yōu)化生活，也有利于兒童認識、理解和感悟生活。

（二）傳承性

民俗文化是傳承了千萬年的生活文化，在發(fā)展的歷史長河中流轉(zhuǎn)變遷，包含了對傳統(tǒng)文化的繼承，可以說民俗文化是一種最古老的活態(tài)文化，是文化的活化石，傳承性是民俗文化的又一重要本質(zhì)特征。雅斯貝爾斯說：“歷史是不可或缺的教育因素。它讓我們熟悉自己的過去、熟悉民族和人類的生活，由此我們可以理解人類的所作所為。”教育承擔著對人類優(yōu)秀文化的繼承和發(fā)展，課程必然也擔負著對人類優(yōu)秀文化繼承和發(fā)展的重任。

學前教育民俗文化課程的傳承性表現(xiàn)在：

1.對民俗文化知識的傳承。民俗文化中包含了大量豐富的知識，是人類生活中不斷積累和優(yōu)化的生活性知識、境遇性知識，生動的存在人們?nèi)粘Ｉ钪?，以民俗文化作為課程資源，是對民俗文化中優(yōu)秀知識文化的繼承。

2.對民眾生活方式、行為、心理、精神、信念等的傳承。實施學前教育民俗文化課程讓兒童認同民俗文化，認同民眾的生活方式、行為等，培育兒童的民族情感，養(yǎng)成兒童的民族精神。因為學前兒童處于各方面發(fā)展的關(guān)鍵時期，培養(yǎng)兒童文化根性必須從學前期抓起。

3.對各民族、各地區(qū)優(yōu)秀教養(yǎng)經(jīng)驗的傳承。各個民族、各個地區(qū)的民眾在長期對兒童的教養(yǎng)過程中總結(jié)出了大量的教養(yǎng)經(jīng)驗，雖然其中也存在很多不適合時展需要，甚至有悖時代精神和醫(yī)學常理的，但還是有著大量優(yōu)秀的教養(yǎng)經(jīng)驗特別值得我們學習。

4.對課程研究優(yōu)秀成果的傳承。學前教育民俗文化課程也必然包括對課程研究成果的傳承。

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篇4

圍繞著心理健康開展的教育稱為心理健康教育[1]。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，無論是在學科研究，還是在教育實踐，心理健康教育已經(jīng)成為具有中國特色的心理學研究領(lǐng)域。盡管目前對心理健康教育內(nèi)涵的理解不甚一致，但是對心理健康教育的學科地位達成了基本認識，即心理健康教育屬于素質(zhì)教育的范疇，是實施素質(zhì)教育的主要途徑，旨在培養(yǎng)和提升學生的心理素質(zhì)[1-4]。

近年來，課程教學成為心理健康教育的主渠道，并日漸受到重視。首先，教育部公布的《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設(shè)標準(試行)》(以下簡稱《基本建設(shè)標準》)和《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》(以下簡稱《教學基本要求》)，明確提出要在組織機構(gòu)、課程、師資等方面保證心理健康教育的課程教學。其次，心理健康教育課的教學成為心理健康教育的研究焦點。學者們不僅探討有效的教學方法，而且還提出諸多具有實效的教學模式。再次，學生認識到心理健康教育課的重要性。比如，李靜等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，75.14%的大學生認為心理健康知識很重要，68.57%的學生認為每個大學生都應(yīng)該學習心理學知識[5]；劉海燕等人調(diào)查結(jié)果顯示，近75%的大學生都認為有必要開設(shè)心理健康教育課程[6]。最后，實踐表明，心理健康教育的課程教學在提升學生心理素質(zhì)，維護和增進學生心理健康水平具有積極的作用，尤其是在調(diào)節(jié)學生心態(tài)、優(yōu)化心理品質(zhì)、開發(fā)個人潛能、預(yù)防心理疾病等方面[6]。

心理健康教育的目的在于提高全體學生的心理素質(zhì)[1-4]，作為心理健康教育主要途徑的課程教學也是服務(wù)于這個目的的。也就是說，課程教學的目的在于健全、提升、優(yōu)化學生的心理素質(zhì)。如何通過課堂教學切實健全、提升、優(yōu)化學生的心理素質(zhì)？這是在教育教學實踐中需要思考的問題。有必要在教育心理學視野下回顧以往對心理健康教育課“學”與“教”的研究文獻，總結(jié)其中的基本心理現(xiàn)象和規(guī)律，以切實增強課程教學的實效，真正達到設(shè)置心理健康教育課程的初衷。

二、心理健康教育課“學”與“教”研究現(xiàn)狀

在我國，心理健康教育的指導(dǎo)機構(gòu)(中小學心理健康教育專家指導(dǎo)委員會、普通高等學校學生心理健康教育專家指導(dǎo)委員會)和文件都是按照中小學、大學進行分類指導(dǎo)。鑒于此，下文分別從中小學、大學兩個方面對心理健康教育課“學”與“教”的研究文獻進行綜述。

(一)中小學心理健康教育課“學”與“教”的研究概況

從現(xiàn)有文獻來看，“教”的研究聚焦于中小學心理健康教育的專業(yè)途徑(心理健康教育課)和基本途徑(學科滲透)，而“學”的研究則相對較少。

1.中小學心理健康教育課的教學研究

(1)有效的教學方法與模式

在教學方法的研討方面，提出適用的教學方法包括案例教學法、體驗式教學法等。比如，龐彬提出案例教學法的應(yīng)用特點以及案例選擇的標準，并闡述案例教學法的實施過程(包括“案例編撰—閱讀—討論—假設(shè)—總結(jié)”五個階段)[7]；蘇宇燕認為在教學實踐中可以采用游戲、電影、心理劇、辯論等教學方法，提高學生的參與性和積極性[8]；陳夏妮認為，適用于小學心理健康教育課的有效教學方法包括故事法、表演法、比賽法、辯論法、游戲法等[9]。蔡文豐等人探討在農(nóng)村小學實施體驗式教學方法的可行性，并介紹了該教學方法的具體操作流程以及注意事項[10]。

另外，不少學者還提出了中小學心理健康課程的教學模式。比如，宋鐵莉等人提出活動課程的教學程序由課前準備、課程導(dǎo)入、活動展開、建構(gòu)知識、總結(jié)與反思5個環(huán)節(jié)構(gòu)成[11]；段康提出課程教學應(yīng)該遵循“體驗—了解”的要求，采用“感受—感知”的教學模式[12]；趙學文提出一堂小學心理健康教育課應(yīng)包括“激情—體驗—自省—內(nèi)化”4個基本的教學階段[13]；賴志群等人在教學實踐的基礎(chǔ)上提出“感受、感知、感悟”的教學模式[14]?？偟膩砜?，這些教學模式都是通過案例、故事、活動等設(shè)定教學情境，引發(fā)學生情感共鳴和認知沖突，學會自我認知、自我調(diào)節(jié)，提高改變的意愿，并通過行為訓練活動加以強化。

(2)提高教學效果的策略

不少學者從教學構(gòu)成要素的角度，提出促進教學效果的策略。比如，陳道明提出，一是發(fā)揮學生主體性；二是教學目標要具有發(fā)展性和預(yù)防性；三是教學內(nèi)容滿足學生心理發(fā)展的實際需要；四是教學的方式、方法要體現(xiàn)非指導(dǎo)性、體驗性和活動性；五是使教學評價變成學生自我教育的活動[15]。吳文菊則認為，應(yīng)該注意根據(jù)學生的心理發(fā)展、年齡特點、心理需求、本地區(qū)與本校的特點合理安排教育內(nèi)容；選擇適當?shù)慕逃问剑l(fā)揮學生的主體性、參與性、體驗性和互動性；提高教師的心理素質(zhì)；提供必要的課時、教學設(shè)備、經(jīng)費等外部條件[16]。

當然，也有學者從教學過程的角度，提出營造溫馨的課堂氛圍、播放生動有趣的故事、在爭論雄辯中明理、模擬生活情景、從小品中獲得感悟、在反思中糾正舊我、捕捉時機進行真情交流等有效的教學策略[17]。

(3)課程的教學評價

如何評價中小學心理健康教育課，這是監(jiān)控和提高課堂教學質(zhì)量的關(guān)鍵。從現(xiàn)有的研究來看，主要在教學要素、課堂特點兩個方面開展研究。

從教學要素來看，可以從教師、學生、教學三個方面構(gòu)建教學的評價指標體系。李翔等人認為，在教師方面包含教態(tài)、共情程度、關(guān)注、教學理念；在教學方面包括教學目標、教學材料、教學環(huán)節(jié)的銜接、教學方法、教學過程評價、課堂氣氛；在學生方面則涉及行為參與程度、情感體驗、認知觀念[18]。

宋鐵莉、劉穎麗則提出應(yīng)該從課堂的形成性、情境性、情感性三個方面開展教學評價。其中，形成性評價就是在教學過程中對教與學兩方面開展評價；情境性評價是指對學生在與生活相關(guān)的活動場景中的心理成長狀況進行評價；情感性評價則是指對師生在教學過程中的情感體驗進行評價[11]。

2.中小學心理健康教育學科滲透的教學研究

中小學校實施心理健康教育的基本途徑就是學科滲透。1999年教育部頒布的《關(guān)于加強中小學心理健康教育的若干意見》明確指出，“在學科教學中應(yīng)該注意對學生心理健康的教育，這是心理健康教育的主要途徑”。之后，《中小學心理健康教育指導(dǎo)綱要》強調(diào)，“學校應(yīng)將心理健康教育始終貫穿于教育教學全過程”。近年，方躍偉等人通過實驗研究，發(fā)現(xiàn)學科滲透有助于提高小學生相關(guān)健康知識的知曉率[19]。

之所以重視心理健康教育的學科滲透，是因為學科課程本身以及教學過程具備心理健康教育的資源[20]。學科教學滲透最明顯的特征就是以內(nèi)隱、間接的方式增強學生的心理素質(zhì)?；仡櫼延形墨I，學科教學滲透的研究集中在兩個方面：一是挖掘適合學科教學滲透的課程教學資源，諸如教學內(nèi)容、教學方式、課堂心理氛圍等；二是學科教學滲透的途徑，包括教學過程、學習過程等。

此外，有學者提出適用于心理健康教育學科滲透的教學方法。比如，富安利提出可以采取體驗法、評價法、發(fā)現(xiàn)法、教師語言等方法進行學科滲透[21]。還有教師探討在小學思想品德課教學中滲透心理健康教育的有效教學方法[22]。

(二)大學心理健康教育課“學”與“教”的研究概況

在高校，心理健康教育課受到高度重視。在《基本建設(shè)標準》中明確將課程教學作為高校心理健康教育應(yīng)著力建設(shè)的七大體系之一，同時，《教學基本要求》對課程性質(zhì)、教學目標、教學內(nèi)容、課程設(shè)置、教材使用、教學方法、教學管理等做出詳盡地說明。既往文獻表明，對大學心理健康教育課的研究包括“學”與“教”兩個方面。

1.大學生心理健康教育課學習心理的研究現(xiàn)狀

目前從學生受教需求的角度展開對學習心理的研究。學者們試圖在了解學習目的、學習態(tài)度、內(nèi)容需求的基礎(chǔ)上，提高課堂教學的針對性和有效性。

(1)大學生的學習目的

大學生參加心理健康課表現(xiàn)出明顯的工具性目的，沒有從提升自身心理素質(zhì)的角度來認識心理健康教育課。比如，劉海燕等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，通過學習，想達到調(diào)節(jié)心態(tài)、完善自我、健全人格、改變不合理認知、適當?shù)男袨楸憩F(xiàn)的大學生分別占26.5%、22.3%、15.7%、11.5%、6.2%[6][23]。

(2)大學生的學習態(tài)度

既有研究表明，大學生對心理健康教育課程普遍持歡迎的態(tài)度，大部分學生認為心理健康教育對自己有幫助，在生活實踐中不同程度地運用到所學的知識[24]。但是大學生對心理健康教育課程的重視和興趣程度存在學科的差異。相對于理工科學生而言，文科學生對心理健康教育課的重視程度和學習興趣相對較高[25]。

(3)大學生需求的學習內(nèi)容

黃希庭等人通過對全國5058名大學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當代大學生在人際關(guān)系和諧、事業(yè)發(fā)展和學業(yè)進步的需要更為明顯[26]。另一項調(diào)查研究表明，情緒管理、人際關(guān)系、自我認識、壓力應(yīng)對是當前大學生最需要的教學內(nèi)容[6]。另外，有研究證實，大一學生集中在人際交往、學習和生活、適應(yīng)問題；大二學生關(guān)注戀愛和情感、學習和生活問題；大三、大四學生則聚焦在職業(yè)規(guī)劃和定位、自我探索[27-28]。

2.大學心理健康教育課的教學研究

教學方面的研究集中在有效的教學方法、有效的教學模式、教學內(nèi)容的安排、教學設(shè)計、教學效果的評估五個方面。

(1)有效的教學方法

以往的教學經(jīng)驗表明，角色扮演法、案例教學法、課堂討論法、團體訓練法和心理測驗法是比較受學生歡迎的教學方法[29]。近年來，不少學者以教育實驗的方式考察這些教學方法的有效性。

第一，體驗式教學。吳耿安通過連續(xù)3周的素質(zhì)拓展訓練表明，在訓練后，76名大學生在SCL-90量表的軀體化、焦慮、抑郁、人際關(guān)系因子上有明顯地改善[30]。高飛通過一學期的教育實驗發(fā)現(xiàn)，采用“引入—創(chuàng)設(shè)體驗教學情境—進行體驗—分享和點評經(jīng)驗感受—體驗內(nèi)化應(yīng)用”的五階段體驗式教學模式，能有效地降低大學生在SCL-90量表中強迫癥狀、人際關(guān)系、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)因子的得分[31]。銀星嚴也通過一學期的教育實驗后發(fā)現(xiàn)，體驗式教學的效果要優(yōu)于講授式教學方法[32]。

第二，團體輔導(dǎo)教學。邱小艷、唐君隨機抽取3個班的大一新生進行教育實驗，分別使用團體心理輔導(dǎo)、專題講座與團體輔導(dǎo)相結(jié)合、心理講座開展教學，結(jié)果證明團體輔導(dǎo)的教學效果要優(yōu)于專題講座與團體輔導(dǎo)結(jié)合的教學方式[33]。裴利華在大一2個班中分別使用團體心理輔導(dǎo)和非團體心理輔導(dǎo)的教學方法開展教育實驗，結(jié)果顯示，團體心理輔導(dǎo)能有效提高大學生的心理健康水平[34]。

第三，參與式教學。心理健康教育課引入?yún)⑴c式教學方法有助于彌補教與學的溝壑，促進學習知識與解決問題的結(jié)合，建立良好的師生關(guān)系[35]。李景華的教育實驗結(jié)果表明，參與式教學法比講授法更能促進大學生心理健康水平的提高[36]。

第四，視頻教學。視頻教學直觀地呈現(xiàn)教學內(nèi)容，強化學生的視聽覺和體驗，有助于心理健康知識的內(nèi)隱學習。張媛媛等人通過問卷法與實驗法證實，視頻教學是大學生心理健康教育的一種有效途徑[37]。

第五，專題教學。盧秀安等人在師范生中開展了心理素質(zhì)、創(chuàng)造力、情緒等七個主題的專題教學，一學期的實驗結(jié)果顯示，接受專題教學的大學生在課程的學習興趣、教學的滿意度方面顯著高于接受傳統(tǒng)教學方法的大學生[38]。

從上述研究不難看出，常見的教學方法在心理健康教育課教學實踐中的有效性是不容置疑的。但是這幾種常見教學方法，哪種教學方法更為有效呢？周婧、李昊彤同時在5個班進行教育實驗。結(jié)果顯示：在教學內(nèi)容方面，專題討論法最能讓學生清楚教學主題，綜合法教學方式最能讓學生產(chǎn)生學習內(nèi)容重要性的感知；在教學方法方面，團體輔導(dǎo)教學方法最能讓學生產(chǎn)生興趣，而綜合法最能激發(fā)學生的思考；在教學過程方面，專題討論和團體輔導(dǎo)能增進師生互動，團體輔導(dǎo)和專題討論最能讓學生融入課堂，營造積極的學習氣氛[39]。這表明，教學方法的選擇應(yīng)考慮教學目標、內(nèi)容等因素。

(2)有效的教學模式

不少學者結(jié)合學校的實際和自身的教學經(jīng)驗，提出了一些有效的教學模式。有的學者立足于教學過程構(gòu)建特定教學方法的教學程序，比如，堯國靖提出，視頻教學應(yīng)該包括準備、實施、結(jié)束三個階段[40]。有的學者基于課堂教學流程提出教學模式，比如，趙冰潔提出包含認知、活動、體驗、分享、評估五個基本階段的教學模式，并根據(jù)不同的教學目標，適當調(diào)整教學的順序[41]；岳素萍提出在心理健康教育課中構(gòu)建主體教學模式[42]。有的學者根據(jù)學生心理素質(zhì)形成的漸進性和內(nèi)化性特點，提出“判斷鑒別—策略訓練—反思體驗”教學模式，并以此構(gòu)建課堂教學的基本教學環(huán)節(jié)[43]。有的學者通過教學實驗，構(gòu)建在心理健康教育課程中“面上集中釋疑、線上互相解疑、點上個別輔導(dǎo)”三位一體教學模式，將教學與咨詢、師生互動與生生互動、健康學生與困擾學生有機地整合起來[44]。

(3)教學內(nèi)容的安排

不同年級的大學生關(guān)注的心理健康問題是不同的[27-28]。在安排教學內(nèi)容的時候，應(yīng)該考慮到大學生的現(xiàn)實和心理發(fā)展需求。比如，對大一新生注重環(huán)境的適應(yīng)性教育，大二的學生則要側(cè)重人際關(guān)系、戀愛、學習技能的培訓，對于大三、大四的學生則側(cè)重于就業(yè)和考研的指導(dǎo)。

(4)教學設(shè)計

田瀾、張大均提出應(yīng)該考慮教學目標和情境體驗式課程的要求開展教學設(shè)計，采用“提高興趣”、“提高參與”和“加深體驗”的教學策略，確保課堂心理素質(zhì)訓練的科學性和實效性[45]。

(5)教學效果的評估

王淑敏、張大均提出對心理素質(zhì)訓練課應(yīng)該以形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，并以形成性評價為主的評價標準[46]。但是劉海燕等人則認為，應(yīng)該從學生的角度選擇評價的方法，而大學生認為能有效評估教學效果的方法包括日常行為觀察、心理測驗、學生自我評價、同伴評價、師生面談等[6]。

三、對心理健康教育課“學”與“教”研究現(xiàn)狀的反思

從現(xiàn)有文獻來看，學者們對心理健康教育課的“學”與“教”兩個方面都開展了有益的探索，得出了一些重要的結(jié)論和觀點。但是考慮到設(shè)置心理健康教育課的初衷，反思當前的研究現(xiàn)狀，其實對心理健康教育課的學習規(guī)律和教學規(guī)律的研究還存在不少值得改進的地方。

第一，眾所周知，“學”與“教”是同一過程的兩個方面，沒有離開“教”的“學”，也沒有獨立于“學”的“教”?！皩W”居于中心地位，“教”是為了促進“學”。盡管心理健康課的“學”與“教”兩個方面都受到關(guān)注，但就目前的研究現(xiàn)狀而言，“學”的研究聚焦于學生的需求，“教”的研究則落腳在教學方法本身的有效性。這偏離“健全、提升和優(yōu)化心理素質(zhì)”的初衷，需要重新聚焦于在有效健全、提升、優(yōu)化心理素質(zhì)的教學過程中學生“學”的規(guī)律和教師“教”的規(guī)律。

第二，心理健康教育最終落腳點是心理素質(zhì)，而不僅僅是心理健康的知識與技能。心理素質(zhì)是以生理條件為基礎(chǔ)的，將外在獲得的刺激內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)隱的，具有基礎(chǔ)、衍生和發(fā)展功能的，并與人的適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)[2-3][47]。心理素質(zhì)的內(nèi)隱性決定了不能簡單地從學生的語言和外顯行為來直觀地判斷其心理素質(zhì)的狀況。課堂教學為健全、提升和優(yōu)化心理素質(zhì)奠定了基礎(chǔ)。正因為如此，需要結(jié)合心理素質(zhì)的特點，在心理健康教育課的教學過程中探索健全、提升和優(yōu)化心理素質(zhì)的教學規(guī)律和學習規(guī)律。

第三，忽視對心理健康教育課教師教學勝任能力的考察。提高心理健康課的教學效益，關(guān)鍵在于提高教師的教學技能。目前我國大中小學心理健康教育教師還不能適應(yīng)心理健康教育的需要[48]。不少學者開始了對大中小學心理健康教育教師勝任特征的研究，但是遺憾地是尚未有研究專門探討心理健康教育課課任教師的教學勝任能力和學科教師實施心理健康學科滲透的教學勝任能力。當然，還應(yīng)該包括對教師教學理念的培養(yǎng)和重塑。

基于以上認識，考慮到心理健康教育課“學”與“教”研究的現(xiàn)狀以及不足，提出構(gòu)建心理健康教育心理學的倡議，凸顯心理健康教育課堂教學的重要性，以達到在理論上提升心理健康教育課堂學習規(guī)律與教學規(guī)律的認識、在實踐中提高教學有效性與學習效益的目的。

四、構(gòu)建心理健康教育心理學的初步思考

心理健康教育課堂教學的重要性以及目前存在的不足，使我們看到加強這方面研究和探索的緊迫性。構(gòu)建心理健康教育心理學，不僅是對心理健康教育課“學”與“教”研究的反思，而且也是教育心理學、心理健康教育的發(fā)展趨勢。這為今后心理健康教育的理論和實踐指明了新的研究方向。在反思已有文獻的基礎(chǔ)上，從學科構(gòu)建基礎(chǔ)、概念內(nèi)涵、學科定位、研究對象、學科體系以及與相關(guān)學科的關(guān)系等方面，探討心理健康教育心理學的基本理論問題。

(一)構(gòu)建心理健康教育心理學的基礎(chǔ)

第一，教育心理學為心理健康教育課的教學提供理論基礎(chǔ)。教育心理學是研究學校教育教學情境中主體的心理活動及其發(fā)展變化機制、規(guī)律和有效促進策略的學科[49]。實質(zhì)上就是探究教育教學情境中“學”與“教”的心理學問題。隨著研究的不斷深入，教育心理學已經(jīng)突破傳統(tǒng)的研究領(lǐng)域，延伸到德育、美育、體育等領(lǐng)域，形成了德育心理學、美育心理學、體育心理學等分支學科，以專門探討在這些領(lǐng)域的教育教學情境中學生、教師的心理現(xiàn)象及其規(guī)律。心理健康教育作為學校素質(zhì)教育的主渠道，理所當然應(yīng)該使用教育心理學的理論指導(dǎo)心理健康教育課的“學”與“教”，揭示其中的學習規(guī)律和教學規(guī)律。心理健康教育教學的“學”與“教”也必然會成為教育心理學發(fā)展的新方向。

第二，心理健康教育的學科發(fā)展直接推動了心理健康教育心理學的發(fā)展。在心理健康教育的研究取向上，主要存在教育學和心理學兩種發(fā)展取向[50-51]。教育學取向的研究以教育學體系為框架，探討開展心理健康教育的目標、原則、理論、課程、教育模式、途徑與方法等基本原理；心理學取向的研究強調(diào)運用心理學的方法和技術(shù)，依據(jù)個體的心理規(guī)律實施心理健康教育，不僅解決個體的心理問題，而且還要健全、提升和優(yōu)化心理素質(zhì)。無論是教育學取向的研究，還是心理學取向的探究，都是在探索一條符合學生身心發(fā)展規(guī)律、有效提升心理素質(zhì)的教育思路和模式。無論哪一種研究取向，都不否認心理健康教育課堂教學的主渠道作用。為了有效地發(fā)揮心理健康教育課的主渠道作用，就必須落腳在準確地理解和把握學生、教師在心理健康教育教學情境中的心理現(xiàn)象及其規(guī)律。

第三，心理健康教育的實踐呼喚著心理健康教育心理學。首先，經(jīng)過近三十年的發(fā)展，我國不少學校結(jié)合本校的實情形成了一套有效的教學模式，并認識到開展課程教學、學科滲透教學的重要性。在教育部相關(guān)文件中明確要求設(shè)置心理健康教育課程，并對課程教學提出了要求。其次，目前中小學都普遍設(shè)置心理健康教育課程，高校則普遍設(shè)置系列課程。課程教學已經(jīng)成為實施心理健康教育的主渠道。再次，為了探索心理健康課程教學的科學性、實效性，不少學者對心理健康教育課的“學”與“教”展開了研究，成為當前心理健康教育的研究熱點。這直接推動了心理健康教育心理學的學科構(gòu)建。最后，心理健康教育的師資培養(yǎng)和發(fā)展需要心理健康教育心理學。心理健康教育師資的專業(yè)化不僅要求教師具備開展心理健康教育活動的知識與技能，還要掌握相應(yīng)的課堂教學技能，避免課堂教學空洞地成為心理健康知識的普及和理論的教育。這都需要我們加強心理健康教育課的“學”與“教”的研究。

綜上所述，有必要構(gòu)建“心理健康教育心理學”學科，揭示心理健康教育教學中“學”與“教”的心理現(xiàn)象及其規(guī)律和有效促進策略。

(二)心理健康教育心理學的含義

心理健康教育心理學是研究在學校心理健康教育教學情境中學生與教師心理活動及其發(fā)展變化規(guī)律的學科，以提升心理健康課堂教學的有效性和學生學習的質(zhì)量。

這個定義包含以下幾個方面含義：(1)明確將心理健康教育教學情境中的學與教作為研究范圍。以心理健康的教育教學情境作為研究的視域，聚焦于“學”與“教”。當然，“教”不僅僅指心理健康課的教學情境，還包括心理健康學科滲透的教學情境；(2)以學生和教師在學與教雙向過程中表現(xiàn)出來的心理現(xiàn)象及其規(guī)律作為研究對象。實際上探討兩個基本問題：一是明確在心理健康教育教學視域中學生學習的本質(zhì)、特點、過程和條件；二是根據(jù)學情和學習規(guī)律，探究如何設(shè)計教學，提升教學的有效性？(3)研究“學”與“教”的目標不僅僅是為了有效地促進學生掌握心理健康的知識、技能以及增進心理健康的自覺意識，更重要的是幫助學生健全、提升和優(yōu)化心理健康的內(nèi)源性因素———心理素質(zhì)；(4)從“學”與“教”兩方面回答從課堂教學的視野中促進學生心理健康的知識與技能生成，增進心理健康的自覺意識，健全、提升和優(yōu)化心理素質(zhì)的促進策略。

(三)心理健康教育心理學的學科定位

心理健康教育心理學是教育心理學和心理健康教育交叉產(chǎn)生的一門邊緣性學科，聚焦于心理健康教育教學情境，是教育心理學在心理健康教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。與德育心理學、美育心理學、體育心理學等教育心理學分支學科一樣，心理健康教育心理學也屬于教育心理學的分支學科。

心理健康教育心理學的核心任務(wù)在于揭示在學校心理健康教育教學情境中學生、教師的基本心理現(xiàn)象及其規(guī)律。這就決定其研究范疇應(yīng)該限定在學校心理健康教育教學的心理學問題。通過揭示在心理素質(zhì)教育背景下的學習規(guī)律，促進學生心理健康知識與技能的學習，增強這些知識與技能在現(xiàn)實生活中的遷移能力。同時，提高增進心理健康的自我意識；通過揭示符合心理素質(zhì)特點的教學規(guī)律，增強心理健康課教育教學的科學性、有效性。當然，也要重視“學”與“教”主體的心理活動及其規(guī)律。

(四)心理健康教育心理學的研究對象

心理健康教育心理學是以學生和教師在學與教雙向過程中表現(xiàn)出來的心理現(xiàn)象及其規(guī)律作為研究對象，也就是探討課堂教學中的學習規(guī)律和教學規(guī)律。在現(xiàn)實教育教學情境中，具體體現(xiàn)在哪些方面？回答這個問題，需要在分析教學活動的過程中去認識。一般來說，對教學活動的分析主要立足于教學構(gòu)成要素和教學過程兩個方面。此外，需要明確的是：“學”與“教”分布在同一時空中，是同一過程的兩個方面，因此，分析教學活動，其實也是在分析學習活動；“教”與“學”是教學過程的基本矛盾，“學”是矛盾的主要方面，因為“教”是為了“學”，服務(wù)于“學”的。

從構(gòu)成要素來說，學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境是教學的核心構(gòu)成要素。從這個角度來說，探究心理健康教育課的學習規(guī)律、教學規(guī)律就是探究這五大基本要素及其相互作用促進學生知識的生成、提升教學的有效性。這意味著學生與教師的心理活動及其特征(學習風格、教學風格等)、教學內(nèi)容(教學內(nèi)容的設(shè)置、教案的設(shè)計等)、教學媒體(教材、教學課件、教學資源等)、教學環(huán)境(課堂氛圍、師生關(guān)系等)應(yīng)該納入心理健康教育心理學的研究視野。從教學過程來說，“學”和“教”是同一過程的兩個方面，教學活動的核心就是學習的過程和教學的過程。當然還包括學生和教師的反思過程。也就是說，在一堂課中包含學習過程、教學過程和反思過程。當然，一節(jié)課絕不是單單由教學要素或教學過程組成的，還需要教學要素和教學過程的相互作用。

綜上所述，心理健康教育心理學的研究對象可以具體劃分為對教學構(gòu)成要素的研究、對學習和教學過程的研究以及教學要素與教學過程相互作用的研究。

(五)心理健康教育心理學學科體系的構(gòu)建

一門學科的內(nèi)容體系根植于研究的對象。構(gòu)建心理健康教育心理學的學科體系，還要明確幾點：首先，心理健康教育心理學圍繞著心理健康教育教學的“學”與“教”而展開。其次，考察學習規(guī)律和教學規(guī)律，不能脫離教學構(gòu)成要素和教學過程。再次，揭示學習規(guī)律和教學規(guī)律，離不開對學與教主體的研究。

具體來說，構(gòu)建心理健康教育心理學的學科體系至少應(yīng)該包含以下兩個方面：

第一，心理健康教育心理學的理論體系。這是構(gòu)建心理教育心理學學科最基本的問題。首先是基礎(chǔ)理論問題。除了包含對人性、教育本質(zhì)乃至學生心理發(fā)展特點的認識外，還應(yīng)該包括對心理素質(zhì)的認識。這是開展心理健康教育心理學理論建構(gòu)的依據(jù)。其次是學科理論。這主要是回答心理健康教育心理學作為一門學科的基本問題，包括概念內(nèi)涵、研究范疇、研究對象、研究方法等科學學問題。再次是與心理健康教育心理學相關(guān)的其他心理學理論問題，比如，不同發(fā)展階段，學生心理的基本特點。

第二，心理健康教育心理學的內(nèi)容體系。應(yīng)該圍繞著心理健康教育教學的“學”與“教”的基本現(xiàn)象及其規(guī)律而展開。這至少包括三個板塊：學習心理、教學心理、學生與教師心理。在學習心理板塊，主要揭示健全、提升和優(yōu)化心理素質(zhì)的學習實質(zhì)、過程、條件和影響因素；在教學心理板塊，主要揭示健全、提升和優(yōu)化心理素質(zhì)的教學策略、有效教學方式與方法、教學要素的設(shè)計與安排等；在學生與教師心理方面，則主要探究學生的學習需求、動機、態(tài)度的轉(zhuǎn)變、價值的塑造以及心理健康自我意識的培養(yǎng)，探究教師教學勝任能力及其成長等。

(六)心理健康教育心理學與其他學科的關(guān)系

心理健康教育和教育心理學是構(gòu)建心理健康教育心理學的兩門基礎(chǔ)性學科，是這兩門學科發(fā)展的必然結(jié)果。心理健康教育心理學作為一門獨立學科，必須澄清與心理健康教育、教育心理學的區(qū)別與聯(lián)系。

首先，在心理健康教育心理學與心理健康教育的關(guān)系上，盡管這兩個學科都是為了健全、提升、優(yōu)化受教者的心理素質(zhì)，但兩者的研究視角是不同的。心理健康教育心理學局限在教育教學情境中如何有效地實現(xiàn)這一任務(wù)；無論是教育學取向，還是心理學取向的心理健康教育，都關(guān)注于有哪些途徑、方法以及實施哪些教育內(nèi)容可以實現(xiàn)這一任務(wù)。課程教學是開展心理健康教育的一個方面。心理健康教育心理學關(guān)注心理健康教育課的“學”與“教”。

其次，在心理健康教育心理學與教育心理學的關(guān)系上，盡管心理健康教育心理學和教育心理學都關(guān)注于教育教學情境中的學習規(guī)律和教學規(guī)律，但是在具體研究對象上存在差異。教育心理學研究的是一般教育教學情境中的學與教的規(guī)律，指向的是一般性的學習規(guī)律和教學規(guī)律，而心理健康教育心理學則限定在心理健康教育課的教學領(lǐng)域(包括學科滲透教學)，解決在把握學習規(guī)律和教學規(guī)律的基礎(chǔ)上，如何通過課堂健全、提升和優(yōu)化學生心理素質(zhì)的問題。

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論文關(guān)鍵詞：內(nèi)涵發(fā)展,職業(yè)教育,必由之路,棗莊經(jīng)濟學校,職教理念,課堂教學

基于以上五個方面的考量，棗經(jīng)人開始認真閱讀戴士弘的著作。不但讀了而且考了。去年暑假的一天，全體教師走進考場，認真地作了一張試卷----學習理解戴士弘課程教學改革的測試卷。

寧波經(jīng)驗在棗莊土壤上開始茁芽生長，這是棗經(jīng)人向榜樣學習努力走出職業(yè)教育怪圈的一個新的嘗試。

《職業(yè)教育課程教學改革》問世以來，棗經(jīng)人也許是最早接觸到它的群體之一，而改革的腳步自2007年學校決定走內(nèi)涵發(fā)展的道路開始時，就一直沒有停下。先是將改革的目標指向教材統(tǒng)整，首先解決教材脫離學生實際的問題。以機電一體化、電子技術(shù)與應(yīng)用和數(shù)控技術(shù)與應(yīng)用三專業(yè)為龍頭，對其教學計劃、課程教材實施統(tǒng)整，并成立相關(guān)課題組，著眼于職業(yè)學校學生畢業(yè)后的發(fā)展成立了數(shù)學、英語、體育等基礎(chǔ)課程統(tǒng)整小組，素質(zhì)和能力相結(jié)合，雙管齊下。教育專家、中央教科所姜大源教授曾明確贊同用課程教課，贊同用課程教課的老師才是好老師。著眼于學生職業(yè)能力的培養(yǎng)、用先進職業(yè)教育理念授課、符合學生未來發(fā)展的三點一面的長遠設(shè)想，棗經(jīng)人開始按照這樣的思路，以培養(yǎng)能力為突破口，從學校實際出發(fā)，鉆研適合本校學生實際的校本教材。經(jīng)過兩年多的努力，以《學會學習》為代表的學校系列校本教材共計18冊，已經(jīng)編排完畢并投入使用。

教材問題解決之后教師成為突出的瓶頸。這方面，學校領(lǐng)導(dǎo)認準一個道理：專業(yè)教師是學校最為寶貴的財富，要解決職業(yè)教育教師問題，首先要對專業(yè)教師進行培訓。而培訓最好最便捷的途徑就是讀書。為此，學校兩度安排全員讀書活動，要求：中層以上干部將讀書學習的重點放在教育理論和管理理論上；專任教師學習的重點放在現(xiàn)代職業(yè)教育理論方面；職員以師德專著和工作方法理論為主；采用“定時、定地、定內(nèi)容、定主講人、定檢查、定評比”的六定學習方法，學習結(jié)束后安排一次理論考試，以測檢學習效果。于是，就有了前面全體教師走進考場一幕的出現(xiàn)。

到2009年下半年，棗莊經(jīng)濟學校教學改革已經(jīng)進入到第三階段----課堂設(shè)計及課堂教學全員達標。這是該校以寧波經(jīng)驗為依托所進行的改革的攻堅工程，也是按照新的職業(yè)教育教學規(guī)律改革課堂教學的試點，因此，可以說，寧波經(jīng)驗已經(jīng)開始在棗莊大地上生根發(fā)芽。

走內(nèi)涵發(fā)展的道路是時代的必然，教學改革的目的是培養(yǎng)一支不但學歷層次高而且要更具備動手能力有眼界大視野的專業(yè)教師隊伍。

這次課堂教學設(shè)計改革的宗旨是：內(nèi)涵發(fā)展，專業(yè)帶動，校本為主，棗莊特色。教改活動共分為三個階段。前面兩階段是統(tǒng)整教材、校本研發(fā)和內(nèi)涵突破、專業(yè)發(fā)展，改革的主要落腳點在教材和教師上。設(shè)計理念是：如果進行符合職業(yè)教育特點的課堂教學，首先要解決的應(yīng)是教材和教師的問題，這也符合戴氏職教理論的要求，所以，在過去的兩年里，該校共完成涉及各專業(yè)近二十種教材的校本改造，全體教師參加校本培訓以及選拔優(yōu)秀教師參加國家級省部級骨干教師培訓等工作也已順利完成。

學校請來高校和職教界的專家,對全體任課教師的課程設(shè)計進行了評比，并提出修改意見。在此基礎(chǔ)上，老師們根據(jù)學校再次修訂的《棗莊經(jīng)濟學校課程設(shè)計達標課評分標準》和每人的單元教學設(shè)計上一堂達標課。課程設(shè)計三上三下，刪繁就簡，力臻至美。專家學者從旁協(xié)助，點睛挈領(lǐng)，務(wù)求教改達到設(shè)計目的。學校要求：分期分批，務(wù)必人人達標，初次不達標者需要重新設(shè)計、重新上課，直到達標為止。至此，教學改革第三階段的序幕正式拉開。

課堂教學改革是職業(yè)教育充滿活力的首要前提，提高教師課堂教學能力是職業(yè)教育達到最高境界的入門級工作。

進入第三階段，學校業(yè)務(wù)部門在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，結(jié)合學習實踐科學發(fā)展觀活動的開展，認真分析教學工作的現(xiàn)狀，將課堂教學達標工作分作四個批次進行。第一批次：各教研組長和部分骨干教師。第二批次：青年教師。第三批次：中年教師。第四批次：所有的未參加前三個批次的教師。

為了表示對此次教改的重視及權(quán)威性，學校邀請市教育局職教室及校外專家與該校校級領(lǐng)導(dǎo)一起組成了達標驗收委員會進行評審，顯示了學校對課堂達標工作的重視和決心。各批次參加達標課驗收的老師，認真進行單元設(shè)計，精心制做課件，周到準備各種實訓材料，在課堂教學中發(fā)揮出色，受到了專家評委的好評。將分批次達標活動上成了一次優(yōu)質(zhì)課的競賽。至此，寧波經(jīng)驗首次在棗莊大地上開出了絢麗的花朵。

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具體來看,新加坡的中學課程是四年制的,大部分學生學完課程后,就會參加O Level等級考試,通過者有資格進入大學前課程,繼續(xù)學習,所以O(shè) Level等級考試就像我國的初中升中試.為了與O Level等級考試相一致,新加坡制定了O Level教學大綱,包括O Level和O AdditionLevel兩部分,其地位等同于我國義務(wù)教育階段數(shù)學課程標準7―年段部分.

基于此,本文將通過比較新加坡的中學數(shù)學課程大綱(O Level教學大綱)(簡稱《大綱》)和中國的義務(wù)教育階段數(shù)學課程標準(《全日制義務(wù)教育數(shù)學課程標準(實驗稿)》)(簡稱《課標》),探討兩國在中學教育階段函數(shù)部分內(nèi)容標準的異同點,以期得到一些領(lǐng)悟.

1 教學內(nèi)容“大同小異”

《課標》和《大綱》中指定的函數(shù)教學涵蓋的內(nèi)容大致相同,都有函數(shù)的基本知識、一次函數(shù)、二次函數(shù)和反比例函數(shù).存在的差異在于新加坡較早的將在中國高中階段才學習的冪函數(shù)和指數(shù)函數(shù)加入了三年級的函數(shù)學習內(nèi)容里,將反比例函數(shù)視為冪函數(shù)的一種特殊情況.而中國是將反比例函數(shù)獨立出來,與一次函數(shù)和二次函數(shù)處于同等的教學地位.除此之外,在“函數(shù)的基本知識”這一塊教學內(nèi)容里面,中國是通過探索具體問題中的變化規(guī)律來理解函數(shù)概念,并講解了函數(shù)的三種表示方法以及取值范圍、函數(shù)值等問題.這些都作為具體的教學要求被一條條的羅列在《課標》里.可是新加坡對這一部分內(nèi)容的處理比較簡單,并沒有具體問題作為函數(shù)背景,而是直接從二維直角坐標系入手,講解有序點的圖像,然后就進入線性函數(shù)的內(nèi)容.雖然不清楚新加坡具體的教學安排,但在新加坡的《大綱》中對于中國《課標》所涉及的有關(guān)函數(shù)表示方法、取值范圍等內(nèi)容并沒有進行說明,而是從更為直觀的方式,例如點的圖像,進入基本函數(shù)的學習內(nèi)容.

從中可以看到,新加坡對于一些抽象的教學內(nèi)容,如函數(shù),往往在概念理解上不做太多要求,而更側(cè)重于實際應(yīng)用、實際操作上,并且希望以一種更為直觀的方式呈現(xiàn)給第一次接觸這種內(nèi)容的學生.中國在這方面則注重對概念的理解,強調(diào)從具體到抽象的發(fā)展過程,注重讓學生體驗這一過程,并著眼于使學生對知識有一種全面地認識.

2 教學安排有差別

新加坡一年級有一次函數(shù)的內(nèi)容,二年級也有;二年級學的二次函數(shù),到了三年級也有,而且內(nèi)容是不斷深化,形成了一種螺旋式上升的安排方法.中國在教學安排上是二年級學習一次函數(shù)、反比例函數(shù),三年級再學次函數(shù),不同的函數(shù)內(nèi)容不會存在新加坡一樣的跨年級的現(xiàn)象.

實際上,這兩種安排各有其特點.

螺旋式安排是布魯納所提出來的,目的就是為了照顧兒童認知水平.同時,內(nèi)容由淺入深,螺旋上升,有利于知識的再現(xiàn)、記憶、加深和活用,符合個人的認識規(guī)律.這種安排充分體現(xiàn)了對學生認知發(fā)展過程的關(guān)注.[2]

另一方面,中國這種類似于分模塊的安排則保證了一個學習內(nèi)容的完整性,幫助學生建立整體觀念.同時,一次函數(shù)先學,二次函數(shù)后學,也是因為后者比前者更為抽象,更難以理解,將二次函數(shù)放在后面學也是適應(yīng)了學生認識發(fā)展規(guī)律的要求.可見中國在保持內(nèi)容的完整性時,同樣注重學生的認知發(fā)展過程.

3 “函數(shù)與圖像”和“函數(shù)與方程”

新加坡重視函數(shù)圖像的教學.在新加坡的大綱里,函數(shù)部分的總標題是“Function and graphs”,即“函數(shù)與圖像”.由此可見,新加坡對圖像的重視,認為函數(shù)與圖像密不可分,有著同等重要的地位.這也導(dǎo)致了新加坡對函數(shù)圖像的要求較高.在具體內(nèi)容的要求上,對于每一個學習的基本函數(shù)都要求學習圖像,對于冪函數(shù)y=xa,除了要求掌握a=-1,0,1,2,3, 1/2的特殊情況時的圖像,還要求掌握不超過這些函數(shù)中的三個冪函數(shù)之和的圖像.除此之外,對于二次函數(shù),除了掌握一般形式的圖像,還要求能畫出y=(x-a)(x-b)和y=(x-p)2+q兩種形式下的圖像,從畫圖中理解p、q、a、b的幾何意義,加深對二次函數(shù)性質(zhì)的理解.同時,新加坡還要求學生掌握直線的斜率,并且在三年級學會通過畫切線來預(yù)測曲線的斜率.這些其實是對運用圖像解決問題的能力的要求.所以新加坡不僅重視基本函數(shù)圖像的學習同時還注重畫圖和運用圖像的能力,而且在圖像上的要求往往比中國在圖像上的要求要高,如上面所說的對于冪函數(shù)圖像的要求.

跟新加坡的《大綱》比起來,中國的《課標》中有一個新加坡《大綱》所沒有規(guī)定的內(nèi)容,《課標》里在一次函數(shù)和二次函數(shù)的內(nèi)容中還提到兩點“能根據(jù)一次函數(shù)圖像求二元一次方程組的近似解”和“會利用二次函數(shù)圖像求一元二次方程的近似解”.這是將函數(shù)與方程聯(lián)系起來了.如何用函數(shù)知識求方程的解,是函數(shù)的一個用途.事實上,函數(shù)與方程有著緊密的聯(lián)系.中國在中學階段教給學生這部分知識有助于學生溝通函數(shù)與方程兩部分知識,形成整體觀念.

李士《PME:數(shù)學教育心理學》一書中提到:“在中學數(shù)學中,函數(shù)、集合、映射等概念常?？梢猿洚敯鼣z性的建構(gòu)工具.”[3]在《課標》里,將函數(shù)與方程聯(lián)系起來,把方程看成是取特殊值的函數(shù),就是把函數(shù)作為包攝性的工具.這種方法能幫助學生看到函數(shù)的一個意義和作用并培養(yǎng)學生有意識地運用函數(shù)這一概念,并開發(fā)他的功能,加深對函數(shù)乃至方程更廣、更高的理解.《課標》中這一部分內(nèi)容的設(shè)置體現(xiàn)了數(shù)學教學中的整體觀念.

4 結(jié)論和啟發(fā)

從《課標》和《大綱》函數(shù)內(nèi)容的比較看到,中國和新加坡在函數(shù)教學上有相似之處,也有不同的地方.這是由于兩國的教育理念的差別導(dǎo)致的.新加坡圍繞“問題解決”開展教學,當然更注重實用性及實際應(yīng)用能力的培養(yǎng);而中國的教育是為了讓學生得到全面發(fā)展,“問題解決”只是中學生應(yīng)該具備的數(shù)學素質(zhì)之一,故而在教學上更強調(diào)理解,保證學習內(nèi)容的全面性和基礎(chǔ)性.

雖然因為教育理念的差別導(dǎo)致標準內(nèi)容的不同,但是通過比較,可以得到新加坡在函數(shù)教學方面的一些啟示:

4.1 函數(shù)教學的引入應(yīng)更直觀

在我國的函數(shù)教學中,第一節(jié)課就是函數(shù)的基本概念,教師大多采用講解生活中的例子作為函數(shù)概念的引入.但是,例子中的無關(guān)因素太多了,有時候反而會讓學生產(chǎn)生混亂.新加坡在這方面直接通過圖像來引入函數(shù),簡單明了,抓住了學生從“形”到“數(shù)”的認知規(guī)律.所以,我國可以借鑒這點,不僅給出生活中的例子,并且將這些例子轉(zhuǎn)化為更直觀的圖像呈現(xiàn)給學生,可以幫助學生更好理解函數(shù)的對應(yīng)關(guān)系及本質(zhì).

4.2 函數(shù)教學應(yīng)更重視函數(shù)圖像的教學

雖然在《課標》中,函數(shù)圖像也是一個重點的內(nèi)容,但函數(shù)與圖像的密不可分性并沒有體現(xiàn)出來,學生在做函數(shù)相關(guān)的題目時,很難想到畫函數(shù)圖像來分析題目.另外,學生的作圖能力也有待提高.圖像是學習函數(shù)的一個重要切入點,應(yīng)該予以更多的重視.新加坡《大綱》中對函數(shù)圖像的要求明顯高于我國,如新加坡要求學生在三年級學會通過畫切線來預(yù)測曲線的斜率等.在這方面,我國應(yīng)該學習新加坡,適當提升圖像的教學要求.

總的來說,中國《課標》與新加坡《大綱》之間還存在許多方面的異同,本文只是選取了函數(shù)內(nèi)容標準進行了比較而已.希望以上比較得到的結(jié)果能夠給中國的中學數(shù)學教育帶來一些幫助.

參考文獻

[1] 李秉棄.新加坡新O水平數(shù)學課程綱要的新變化[J].數(shù)學通報,2008(11).

[2] 王林全.當代中小學數(shù)學課程發(fā)展[M].廣東:廣東教育出版社,2006:343.

[3] 李士.PME:數(shù)學教育心理學[M].上海:華東師范大學出版社.2001:127.

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關(guān)鍵詞：高等學校；內(nèi)涵式發(fā)展；內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略

中圖分類號：G463 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2015）011-000-02

黨的十報告提出了內(nèi)涵式發(fā)展的概念，部署了我國高等教育改革發(fā)展的方向。內(nèi)涵式發(fā)展的新提法對于我國高等教育的發(fā)展具有深遠的指導(dǎo)意義，這是黨與時俱進的又一重要科學決策。相對于傳統(tǒng)的外延式發(fā)展，內(nèi)涵式發(fā)展更強調(diào)的是質(zhì)量和效率。在新的形勢下，高等學校應(yīng)根據(jù)自身的特點，以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才作為根本任務(wù)，實事求是，力求創(chuàng)新，加強師資隊伍建設(shè)，把國家戰(zhàn)略需求和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展作為創(chuàng)新發(fā)展的動力與源泉，最終達到服務(wù)國家戰(zhàn)略發(fā)展、服務(wù)社會的目的[1]。

一、高等學校內(nèi)涵式發(fā)展的含義與內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略

進入“十二五”以后，高等學校進入了內(nèi)涵式發(fā)展階段。高等學校的內(nèi)涵式發(fā)展以提高學校核心競爭力為奮斗目標，以學科建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、科技創(chuàng)新、提高辦學條件以及提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為主要內(nèi)容，使學校的規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益相協(xié)調(diào)，從而促進高等學校的長遠發(fā)展。具體地說，內(nèi)涵式發(fā)展就是指高等學校以自我為發(fā)展主體，經(jīng)自我積累、由內(nèi)而外的途徑，推動高等學校有效和可持續(xù)地發(fā)展。

黨的十報告對高等學校明確提出了要求，即“推動高等學校內(nèi)涵式發(fā)展"。將高等學校內(nèi)涵式發(fā)展列入黨的綱領(lǐng)性文件，說明轉(zhuǎn)變高等學校的發(fā)展方式已經(jīng)迫在眉睫?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》指出：提高質(zhì)量是建設(shè)高等學校的基本要求，也是高等學校發(fā)展的核心任務(wù)。到2020年，要建成一批國際知名、有特色的高水平大學，使高等學校建成特色鮮明、結(jié)構(gòu)合理，全面提升創(chuàng)新型人才培養(yǎng)和科學研究水平，使若干所大學達到或接近世界一流大學水平，使高等學校國際競爭力顯著增強[2]。

高等學校的發(fā)展模式是關(guān)系到學校興衰成敗的戰(zhàn)略性問題。我們現(xiàn)在所說的內(nèi)涵式發(fā)展模式，就是相對于外延式發(fā)展模式而言的，即提高資源利用率與效率的發(fā)展和要素投入的發(fā)展。外延式發(fā)展是擴大學?？傮w規(guī)模的發(fā)展模式，即通過擴大招生規(guī)模、擴大學校面積等方式來來達到發(fā)展的目的。內(nèi)涵式發(fā)展則是指在學校經(jīng)過外延式發(fā)展后，學校已達到一定規(guī)模，通過挖掘潛力，優(yōu)化內(nèi)部結(jié)構(gòu)，提高教學質(zhì)量和辦學條件等來推動高等學校發(fā)展的模式。因此，學校要實現(xiàn)發(fā)展思路的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)移，就要結(jié)合自身特點，深入研究高等學校的發(fā)展戰(zhàn)略和發(fā)展模式，盡快實施內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略，從規(guī)模擴大轉(zhuǎn)向功能提升，實現(xiàn)學校的科學發(fā)展。

二、內(nèi)涵式發(fā)展是高等學校改革發(fā)展的必由之路

（一）內(nèi)涵式發(fā)展是解決高等學校發(fā)展弊端的根本途徑

內(nèi)涵式發(fā)展是解決當前我國高等學校發(fā)展弊端的根本途徑。我國的高等教育從精英化教育邁入大眾化教育，多年來的外延式發(fā)展，使高等學校的招生規(guī)模擴大、硬件逐步升級，而在此發(fā)展過程中，也顯露出了一些問題，如教學資源不足、效率與質(zhì)量建設(shè)拖后、專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理、教育質(zhì)量下降等一系列問題。尤其是近幾年，大學生就業(yè)率已成為社會關(guān)注的主要問題，學生就業(yè)的問題說明了目前高等學校教育目標不能與社會相適應(yīng)，學校的人才培養(yǎng)模式無法與社會形成有效對接。因此，要解決當前高等學校發(fā)展中產(chǎn)生的諸多弊端，高等學校必須進行改革，由外延式發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵發(fā)展發(fā)展方式。

（二）內(nèi)涵式發(fā)展是高等學校改革的動力

我國高等學校長期以來是政府改革政策的執(zhí)行者，政府對高等學校采取全方位控制，學校缺乏活力，積極性沒有被有效調(diào)動，忽視了學校發(fā)展的內(nèi)在能動性[3]。內(nèi)涵式發(fā)展能充分發(fā)揮學校的能動性，使其具有推陳出新的能力，并從持續(xù)發(fā)展出發(fā)，強調(diào)人才培養(yǎng)的質(zhì)量和知識的創(chuàng)新能力。內(nèi)涵式發(fā)展更注重應(yīng)對外部環(huán)境變化而作出適時調(diào)整，強調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性和連貫性，這些都支撐著學校的可持續(xù)發(fā)展，這更是外延式發(fā)展不可比擬的。所以，只有內(nèi)涵式發(fā)展才符合學校發(fā)展的需要，符合學校發(fā)展的根本規(guī)律和歷史發(fā)展趨勢。內(nèi)涵式發(fā)展為高等學校的發(fā)展注入了活力和動力。

（三）內(nèi)涵式發(fā)展是高等學校特色發(fā)展的內(nèi)在要求

隨著激烈的國際化競爭和中國經(jīng)濟的發(fā)展，我國高等教育也存在著巨大的壓力與挑戰(zhàn)，高等教育的理念、模式、目標等方面也要適時發(fā)生改變。為了應(yīng)對現(xiàn)代教育的要求，體現(xiàn)高等學校核心競爭力，我國高等學校就要有自己鮮明的特色，進行特色發(fā)展[4]。特色是高校的靈魂，特色發(fā)展是內(nèi)涵式發(fā)展的取勝之道，高等學校特色發(fā)展已在我國高校界達成共識。這就要求高等學校要根據(jù)自身特點，探索不同類型教育和人才發(fā)展對策，在不同層次和不同領(lǐng)域都彰顯特色，爭創(chuàng)一流。

三、高等學校實施內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略的措施

（一）創(chuàng)新制度文化，彰顯內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略的靈魂

高等學校的制度文化建設(shè)是管理規(guī)范化、科學化的必由之路?，F(xiàn)代高等學校具有教學、科研和社會服務(wù)的三大功能。高等學校的校園及建筑等物質(zhì)形態(tài)不只是一個實體，應(yīng)體現(xiàn)高等教育的科學內(nèi)涵，表現(xiàn)出一種銳意進取和求真務(wù)實的精神狀態(tài)。因此，在教師和學生中培育大學精神，并將這種精神滲透于高等學校物質(zhì)文化和制度文化建設(shè)之中。通過創(chuàng)新制度文化，推進學校大學精神的培育。學校應(yīng)建立健全激勵創(chuàng)新的保障機制，建立一套公開、合理的優(yōu)秀教師遴選和聘用管理制度，在學校相關(guān)制度文化中宣揚民主、自由和創(chuàng)新精神，宣揚尊重科學、尊重知識、尊重人才和尊重創(chuàng)新的理念，讓制度文化發(fā)揚光大，引領(lǐng)學校內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略。

（二）協(xié)同創(chuàng)新，內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略的新途徑

協(xié)同創(chuàng)新理念的提出，是我國為了適應(yīng)國際高等教育發(fā)展新趨勢的具體體現(xiàn)。協(xié)同創(chuàng)新被視為建設(shè)高質(zhì)量高等教育的新途徑，高等學校內(nèi)涵式發(fā)展需要協(xié)同創(chuàng)新，協(xié)同創(chuàng)新可從以下幾個方面理解。首先，協(xié)同創(chuàng)新的實質(zhì)是管理創(chuàng)新。協(xié)同創(chuàng)新與國家的教育、科技體制改革息息相關(guān)。從宏觀上講，管理創(chuàng)新涉及到國家科技、教育、人事體制改革；從微觀上講，涉及高等學校內(nèi)部各種管理體制改革以及確保協(xié)同創(chuàng)新平臺高效有序運行的機制。其次，協(xié)同創(chuàng)新的新趨勢要求辦學主體多元化。多元化的辦學主體順應(yīng)了國際高等教育發(fā)展的需要，也是我國高等教育目前存在問題的根本出路。當前，高等學校這個辦學主體，但在人力、物力、財力等方面已出現(xiàn)明顯的不足，但通過協(xié)同創(chuàng)新，可以與協(xié)同單位共建平臺，加大投入，開展科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)和師資隊伍的培養(yǎng)等活動。從這種意義上說，高校協(xié)同創(chuàng)新，其實質(zhì)是指具體辦學主體的多元化。再次，高等學校協(xié)同創(chuàng)新成為開放辦學的新途徑，即學校面向社會開放辦學，使辦學實踐更加社會化和國際化。協(xié)同創(chuàng)新，促進了學校辦學主體的多元化，也加快了學校開放辦學的進程。

（三）提高教學質(zhì)量，內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略的基石

高等學校要樹立“教學質(zhì)量是高等教育的生命線”的理念，建立質(zhì)量保障長效機制，不斷完善學校教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系。高等學校應(yīng)該制定與教學有關(guān)的一系列標準，如教學課堂、實驗教學和專業(yè)建設(shè)等各環(huán)節(jié)，以此來引導(dǎo)和提升教學質(zhì)量，激發(fā)教師的工作積極性，并不斷完善教學評價體系。通過強化危機意識，讓更多的教師能把精力投入到教學工作中，提高教學質(zhì)量。高等學?？梢酝ㄟ^各種方式，讓學校與相關(guān)單位合作，建立穩(wěn)定的實踐教學基地，加強對學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，提高學生的專業(yè)技能，使學生與社會對接，增強創(chuàng)新意識和實踐能力。優(yōu)化人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（四）加強國際交流，開拓內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略的新思路

高等學校應(yīng)加強與國外高水平大學合作培養(yǎng)人才、合作科研攻關(guān)和共建實訓基地，拓展人才培養(yǎng)的領(lǐng)域與規(guī)模，培養(yǎng)國際合作人才。這樣學校不僅可以學習國外先進的辦學經(jīng)驗，同時還可以擴大在國際上的聲譽，使培養(yǎng)的學生能適應(yīng)新的形勢與環(huán)境。高等學校應(yīng)加大留學生教育宣傳，吸引更多的留學生，同時也可以學校的優(yōu)勢與特色學科推向海外，擴大聲譽和在海外的招生規(guī)模，積極探索海外教育辦學渠道，爭奪海外教育資源。另一方面，高等學校要積極探索雙向互動的新的人才培養(yǎng)模式，招收大批外國留學生的同時，也選派一些優(yōu)秀的學生赴國外學習，鼓勵廣大師生出國深造，并引進國外優(yōu)秀人才充實教師崗位，參與教學科研，為實現(xiàn)學校的內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略，增添新的元素，拓寬新渠道。

四、結(jié)束語

高等學校內(nèi)涵式發(fā)展是高等學校改革發(fā)展的必由之路，在改革高等教育方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。內(nèi)涵式發(fā)展強調(diào)的是效率與質(zhì)量的提升，內(nèi)涵式發(fā)展聚集了各種有利于教育發(fā)展的因素，激發(fā)了學校發(fā)展的活力，要求學校在發(fā)展中進行自我調(diào)整和優(yōu)化，真正發(fā)揮大學教育的作用[5]。

參考文獻：

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[4]張鑫.從國外名校的發(fā)展看我國高校改革的方向[J].大學教育，2013（1）：5-7.

篇8

1.1推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是建設(shè)高等教育強國的需要

當今世界正處在大發(fā)展大變革大調(diào)整時期。世界多極化、經(jīng)濟全球化深入發(fā)展，科技進步日新月異，人才競爭日趨激烈。高等教育承擔著培養(yǎng)高級專門人才、發(fā)展科學技術(shù)文化、促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的重大任務(wù)，是實現(xiàn)小康社會、建設(shè)創(chuàng)新型國家的重要力量。黨的十報告提出實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，將科技創(chuàng)新作為提高社會生產(chǎn)力和綜合國力的戰(zhàn)略支撐，擺在國家發(fā)展全局的核心位置。高等教育作為科技第一生產(chǎn)力和人才第一資源的重要結(jié)合點，具有高端引領(lǐng)作用，其發(fā)展水平和質(zhì)量決定著人才的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，決定著我們站在什么樣的制高點上。我國是教育大國，但還不是教育強國，也不是高等教育強國，這是一個基本判斷。［1］大而不強是我國高等教育不能回避的現(xiàn)實。有學者在2005年運用聯(lián)合國教科文組織1994年的數(shù)據(jù)，對全球39個國家進行了高等教育質(zhì)量水平的排名研究。結(jié)果顯示，美國、法國、英國、澳大利亞、西班牙、意大利、德國、比利時、韓國和芬蘭位列前10，中國則為第23位。［2］我們有近3000所大學，但躋身世界一流的大學屈指可數(shù);我們擁有3000多萬在校生的規(guī)模，但人才培養(yǎng)質(zhì)量與經(jīng)濟社會發(fā)展的要求還有差距，一些畢業(yè)生的基本素養(yǎng)、動手能力、團隊精神、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力明顯不足，優(yōu)秀拔尖人才比較匱乏。所有這些，都阻礙了我們建設(shè)高等教育強國的進程。因此，推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，提高教育質(zhì)量，是我們建設(shè)高等教育強國進程中的必然選擇。

1.2推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是應(yīng)對國際競爭的需要

新的世紀，世界教育已經(jīng)邁進了一個“戰(zhàn)略謀劃的世紀”。面對日益激烈的國際人才競爭和科技競爭，各國強烈地認識到高等教育引領(lǐng)創(chuàng)新發(fā)展、提高人才乃至國家競爭力的重要作用，紛紛出臺相應(yīng)政策和措施推動高等教育發(fā)展和高等教育質(zhì)量的提高。2009年，奧巴馬一上臺就表現(xiàn)出對高等教育的偏好與改革美國高等教育的雄心，并且以實際行動付諸實施。2009年2月11日，奧巴馬的預(yù)算法案通過。該法案提供了近8000億美元財政激勵議案，其中近140億美元用來增加大學發(fā)展所需要的補助經(jīng)費。2009年，歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會(theEuropeanAssociationforQualityAssuranceinHigherEducation)公布了《歐洲高等教育質(zhì)量保障標準與指南》;2011年12月，英國高等教育質(zhì)量保障署公布了最新一版的高等教育質(zhì)量準則(UKQualityCodeforHigherEducation);一些亞洲國家更是強化拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，大幅投資，創(chuàng)建高水平的教育基地。面對新一輪全球提高高等教育質(zhì)量的浪潮，我們應(yīng)該時刻保持憂患意識和競爭意識，真抓實干，切實推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，增強高等教育的國際競爭力。唯有如此，才能在激烈的國際競爭中站穩(wěn)腳跟。

1.3推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是我國高等教育自身發(fā)展的需要

我國已于2002年實現(xiàn)了大眾高等教育的目標。但是，馬丁•特羅教授指出，高等教育大眾化并不僅僅是數(shù)量上的表現(xiàn)，三個階段在教育觀念、教學內(nèi)容與形式、學術(shù)標準、管理與決策以及高等教育的功能、模式，招生和聘請老師的政策與辦法等方面都存在著質(zhì)的不同。他指出，如果只追求量的增長而不顧質(zhì)的變化，將由于“無法解決增長所引起的問題”而陷入兩難境地。1998年，全國高校招收本專科生108萬多人，毛入學率為9.8%。1999年，全國高校開始大幅度擴招，2002年，全國普通高校招收本專科生320萬，毛入學率達到15%，進入大眾化階段。美國進入高等教育大眾化階段用了30年，日本、韓國和巴西則分別用了23年、14年和26年。［3］由于我們的條件建設(shè)和制度建設(shè)都沒有同步跟上，高等教育大發(fā)展在提供更多教育機會的同時，質(zhì)量不可避免地受到了一定的沖擊?！爱斍?，我國高等教育還存在著諸多問題，存在這些問題的根本原因是發(fā)展不夠科學，要害是質(zhì)量不高?！保?］因此，我們必須牢固樹立科學的高等教育發(fā)展觀，走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路，把質(zhì)量作為高等教育的生命線，把提高質(zhì)量作為高等教育改革發(fā)展最核心、最緊迫的任務(wù)。

2我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的不同階段特征

高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是一個發(fā)展的概念，隨著時間的演變，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的概念不斷被賦予新的內(nèi)涵。從最初與外延式發(fā)展概念的統(tǒng)一，到后來二者的對立;從20世紀90年代作為一種發(fā)展模式的存在，到2006年開始轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N理念，如今又提升為一種戰(zhàn)略。

2.120世紀90年代之前，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展表現(xiàn)為一種模式

1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》的頒布標志著“高等教育內(nèi)涵發(fā)展”的提法正式為國家政策所認同?！吨袊逃母锖桶l(fā)展綱要》規(guī)定:“九十年代，高等教育要適應(yīng)加快改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的需要，積極探索發(fā)展的新路子，使規(guī)模有較大發(fā)展，結(jié)構(gòu)更加合理，質(zhì)量和效益明顯提高。”“高等教育的發(fā)展，要堅持走內(nèi)涵發(fā)展為主的道路，努力提高辦學效益。”此時的內(nèi)涵式發(fā)展，主要表現(xiàn)為一種以提升效益來擴大招生規(guī)模的發(fā)展模式。高等教育內(nèi)涵發(fā)展“是指在原有高等教育規(guī)模的基礎(chǔ)上，以挖掘高校內(nèi)部潛力為主，來擴大高等教育容量”。［4］在這種內(nèi)涵式發(fā)展的促進下，我國高等教育取得了一定的進展。1998年，招收本?？茖W生突破100萬。但是，這種以通過內(nèi)部挖潛來擴大招生規(guī)模的內(nèi)涵式發(fā)展不僅有它的局限，而且有它的極限。當潛力殆盡的時候，這種內(nèi)涵式發(fā)展模式也就走到了盡頭，取而代之的是以擴張為主的外延式發(fā)展模式，內(nèi)涵式發(fā)展到2006年才被再度提出。

2.22006～2011年，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展呈現(xiàn)為一種理念

1999年，《面向21世紀教育振興行動計劃》提出，高等教育規(guī)模要有較大擴展，到2010年毛入學率達到15%。1999年，招收普通本專科生約160萬人，比1998年增幅高達47.4%。此后幾年，招生規(guī)模連年大幅度增長。2002年，普通本?？普惺?20萬人，毛入學率達到15%，提前8年實現(xiàn)了高等教育大眾化的目標。但是，由于這種擴張仍然是在傳統(tǒng)內(nèi)涵式發(fā)展思維模式之下進行的體制內(nèi)擴張，高等教育規(guī)模擴張的任務(wù)主要由公立教育系統(tǒng)即精英教育機構(gòu)來承擔，擴張的直接后果就是高等教育資源的飽和甚至是超負荷，高等學校人滿為患，辦學質(zhì)量受到質(zhì)疑。以生師比為例，1998年，在校普通本?？茖W生與專任教師之比為8.4∶1，1999年增長為9.1∶1，2000年、2001年、2002年、2003年、2004年、2005年生師比分別為12.0∶1，13.5∶1，14.6∶1，15.3∶1，15.5∶1，15.6∶1，到2006年突破16∶1大關(guān)。擴招帶來的負面影響開始引發(fā)人們的反思，在意識到單純外延式發(fā)展存在重大偏失的情況下，內(nèi)涵式發(fā)展被重新提及。高等教育的發(fā)展要全面貫徹落實科學發(fā)展觀，切實把重點放在提高質(zhì)量上，推動各類高等院校協(xié)調(diào)發(fā)展。以國家“十一五”規(guī)劃的制定為標志，高等教育發(fā)展的主導(dǎo)話語明確無誤地由“擴招”、“提高大眾化水平”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤岣吒叩冉逃|(zhì)量”和“高等教育內(nèi)涵發(fā)展”。不過此時內(nèi)涵式發(fā)展的含義已經(jīng)悄然發(fā)生了變化。內(nèi)涵式發(fā)展從一個與外延式發(fā)展基本同義的概念轉(zhuǎn)變?yōu)榕c規(guī)模擴張相對立的、以提高質(zhì)量為策略主旨的概念。此時，內(nèi)涵式發(fā)展與其說是一種模式，毋庸說是一種發(fā)展理念。

2.32012年后，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展進入到了一個戰(zhàn)略發(fā)展階段

2012年，黨的十提出“推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，以提高質(zhì)量為核心的高等教育內(nèi)涵式發(fā)展成為高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，也是我國高等教育發(fā)展的歷史必然，是高等教育領(lǐng)域貫徹落實科學發(fā)展觀的具體體現(xiàn)。未來十年是我國發(fā)展極為關(guān)鍵的階段，是建設(shè)小康社會的攻堅之年，也是我國高等教育的重要戰(zhàn)略機遇期。在這個重要的戰(zhàn)略機遇期內(nèi)，能不能抓住機遇，推進改革，決定著我們能不能實現(xiàn)高等教育質(zhì)量的新跨越。因此，我們必須從戰(zhàn)略的高度來認識高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，推進高等教育的發(fā)展。作為一種發(fā)展戰(zhàn)略，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展必須以質(zhì)量的提升為根本，以滿足社會和大眾需求為目標，必須是中國高等教育的科學發(fā)展，一種真正符合中國發(fā)展戰(zhàn)略和社會進步需求的發(fā)展，也是自身全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展。

3高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是高等教育

質(zhì)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)和效益的和諧發(fā)展高等教育的質(zhì)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)、效益是一個有機整體，質(zhì)量是高等教育發(fā)展的根本，結(jié)構(gòu)是基礎(chǔ)，規(guī)模是前提，效益是關(guān)鍵。高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展即指高等教育的質(zhì)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)與效益的均衡、協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展。

3.1提高質(zhì)量是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的根本

內(nèi)涵發(fā)展的基本要義是發(fā)展，但是這種發(fā)展是基于質(zhì)量保障之上的，任何時候數(shù)量發(fā)展與規(guī)模擴張都必須以質(zhì)量保障為前提，沒有質(zhì)量的發(fā)展只能是一種“泡沫式”的發(fā)展，不可能獲得持久的生命力。提高高等教育質(zhì)量是立足我國現(xiàn)代化的階段性特征和國際發(fā)展潮流提出的深刻命題，關(guān)系國家未來和民族振興。高等教育質(zhì)量是一個綜合概念，包括人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學研究質(zhì)量、服務(wù)社會的質(zhì)量以及推進文化傳承創(chuàng)新的質(zhì)量。四大功能有機互動、相互支撐，才能為內(nèi)涵發(fā)展打開更大空間。人才培養(yǎng)是高等教育的本質(zhì)要求和根本使命，提升高等教育質(zhì)量，必須以人才培養(yǎng)為核心，在高校工作中占據(jù)著中心地位。《教育規(guī)劃綱要》明確指出，要牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作當中的中心地位，要著力培養(yǎng)品德優(yōu)良、知識豐富、本領(lǐng)過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才。高校是科學研究的主力軍，高?？蒲兴降母叩筒粌H彰顯了高校的綜合實力，也是國家綜合科研能力的重要標志。高校要瞄準世界科技發(fā)展前沿，以高水平的科學研究支撐高質(zhì)量的高等教育;要從改革科研管理體制和機制入手，建立科學規(guī)范、開放合作、運行高效的現(xiàn)代科研管理機制，要創(chuàng)建以科研成果創(chuàng)造性、實用性以及科研對人才培養(yǎng)貢獻為導(dǎo)向建立評價激勵機制，激發(fā)創(chuàng)新活力、提高科研水平。高等學校要牢固樹立主動為社會服務(wù)的意識，利用高校資源豐厚、人才匯聚、學科綜合交叉的能力優(yōu)勢，加強與行業(yè)、企業(yè)、相關(guān)部門和地方政府的合作，拓展社會服務(wù)面向，全方位地開展服務(wù)。高校是思想文化創(chuàng)新的重要陣地，具有以文化育人才和以人才興文化的雙重優(yōu)勢。高校要積極參加文化建設(shè)，參與決策咨詢，充分發(fā)揮智囊團、思想庫的作用。

3.2優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)是推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的基礎(chǔ)

英國學者巴巴德波勒斯曾說，調(diào)整教育以適應(yīng)數(shù)量上的新壓力及新的社會需要，主要的途徑是進行教育結(jié)構(gòu)的改革。對高等教育而言，無論是規(guī)模擴張還是質(zhì)量提升都面臨一個結(jié)構(gòu)優(yōu)化的問題，結(jié)構(gòu)的優(yōu)化對于提高高等教育質(zhì)量具有全局性、基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性意義。高等教育結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵和外延都十分豐富。從宏觀層面而言，有區(qū)域結(jié)構(gòu)問題、學科結(jié)構(gòu)問題，有研究型大學和教學型大學、綜合性大學和特色性大學的結(jié)構(gòu)問題;從人才培養(yǎng)的角度，有人才的層次結(jié)構(gòu)如博士、碩士、本科、高職高專等的結(jié)構(gòu)問題，有人才的類型結(jié)構(gòu)如研究型人才和應(yīng)用型人才的結(jié)構(gòu)問題，有人才的學科結(jié)構(gòu)如不同學科專業(yè)類型人才的結(jié)構(gòu)問題等等?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020年)》指出，高校要辦出特色，克服同質(zhì)化傾向，根據(jù)各自的辦學歷史、區(qū)位特點和資源條件等，理清特色發(fā)展思路，合理定位、各展所長，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次不同領(lǐng)域辦出特色、爭創(chuàng)一流。我們既需要一批世界高水平大學，這些大學作為高等教育強國的突出標志，是國家的戰(zhàn)略資源，也是綜合國力的重要體現(xiàn)。同時也需要一批特色突出的行業(yè)高校和地方高校。我們既要有滿足綜合性大學培養(yǎng)“寬專業(yè)、厚基礎(chǔ)”人才的寬口徑專業(yè)，也要有面向行業(yè)和企業(yè)需求、培養(yǎng)應(yīng)用型人才的特色專業(yè)，只有如此，才能更好地適應(yīng)我國高等教育多層次、多類型、多規(guī)格人才培養(yǎng)的新需要，也只有如此，高等教育才能獲取持續(xù)發(fā)展的可能。

3.3規(guī)模的合理發(fā)展是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的前提

高等教育要發(fā)展，首先的表現(xiàn)就是教育規(guī)模的擴展，這也是許多國家高等教育初期發(fā)展階段的共性特征。規(guī)模的發(fā)展是發(fā)展的前提，是高等教育發(fā)展的第一要素指標，只有規(guī)模的發(fā)展才能提供更多的高等教育機會，滿足社會對高等教育日益增長的需求。沒有規(guī)模的擴大和數(shù)量的增長，質(zhì)量和效益就無從談起。但是，規(guī)模的發(fā)展絕對不是發(fā)展唯一的指標，更不是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的本質(zhì)和追求。我們說，內(nèi)涵式發(fā)展是一種規(guī)模的適度發(fā)展，既要最大滿足社會經(jīng)濟和大眾對高等教育的需求，也要看發(fā)展的條件和可能。把擴張作為絕對指標，盲目擴張，超出了條件和可能，質(zhì)量將無從保障，規(guī)模的發(fā)展也就失去了意義和價值。多年來，我國高等教育的連續(xù)擴招已成為社會廣泛關(guān)注的熱點問題，質(zhì)量的下降也引起了人們的警惕。2012年，教育部《全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，叫停了持續(xù)13年的本?？粕鷶U招，明確提出高等教育要走以提高質(zhì)量為內(nèi)核的內(nèi)涵式發(fā)展道路。

3.4提升效益是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵

篇9

一 公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展評價準則的含義

（一）評價準則

要準確理解評價準則，我們可以從詞義學角度加以分析?！赌纤螘?張緒傳》：“晉氏衰政，不可以為準則。”這里的“準則”即標準，原則。所謂“標準”，就是衡量事物的依據(jù)或準則?！盾髯?儒效》：“（君子）行有防表?！碧茥钭ⅲ骸靶杏蟹辣?，謂有標準也?！庇纱丝梢?，“準則”與“標準”詞義相近，幾無差異。

從評價界的理論研究來看，“評價準則”與“評價標準”又有些不同。教育評價專家陳玉琨在其《教育評價學》中提出了“評價準則”和“評價標準“兩個概念。他認為“評價準則”（criterion）是一定時期人們價值觀念的反映，也是人們對教育活動客觀規(guī)律認識的產(chǎn)物。評價準則通常有兩種形式：其一為指標系統(tǒng);其二為概括性問題。所謂“標準“（standard），可以有兩種認識，其一指事物質(zhì)變的臨界點，其二為標準物即測量的量、尺度（scale）。[1]吳剛在《現(xiàn)代教育評價基礎(chǔ)》中指出，所謂“評價標準，就是對一切教育活動質(zhì)量或數(shù)量要求的規(guī)定。它一般包含評價的指標體系和評定標準。評價的指標體系是評價具體教育活動時根據(jù)評價目標、教育目標和管理目標要考慮的全部因素的集合，它是對評價內(nèi)容的規(guī)定，即它針對具體被評對象規(guī)定從哪些方面去評;而評定標準是指規(guī)定對應(yīng)于相應(yīng)的指標，被評對象達到什么程度，才可獲得相應(yīng)的分數(shù)、等級或評語?！盵2]可見，前者的評價準則+評價標準=后者評價標準（指標體系+評定標準）。

但在評價實踐中，評價標準、評價準則、評價指標體系三者經(jīng)常交互使用，相互替換使用的情況經(jīng)常普遍存在，它們大多既包括評價中使用的各級指標，也包括每一指標所應(yīng)達到的要求，權(quán)重等。由此，從實踐角度出發(fā)，我們將評價準則定義為對某事物進行價值判斷的標準體系，它包括各級指標、指標分解出的觀測點及相應(yīng)權(quán)重等。

（二）公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展評價準則

結(jié)合筆者在論文《新建公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展：含義、目標及路徑》中所指出的新建公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展“是指圍繞學校人才培養(yǎng)、科學研究、服務(wù)社會等三大職能，新建公安本科院校以學校內(nèi)部因素作為動力和資源，通過結(jié)構(gòu)調(diào)整，要素優(yōu)化、挖掘潛力等手段，以提高教學質(zhì)量，增強辦學實力而展開的一系列建設(shè)活動”的基本含義[3]和上文對評價準則含義的分析，我們認為，公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展評價準則，即對公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展進行價值判斷所依據(jù)的標準體系，包括各級指標，指標分解出的觀測點及相應(yīng)權(quán)重等。

二 公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展評價準則的構(gòu)建

（一）構(gòu)建思路

實事求是地講，科學構(gòu)建公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展評價準則并不是一件容易的事。因為從本質(zhì)而言，評價就是對某事物進行價值判斷的過程，具有較強的主觀性;從評價對象來看，因為公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展涉及的變量多而復(fù)雜，而且難以簡單地數(shù)量化，因此，要對公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展進行評價測量，無論是對其教育質(zhì)量、辦學效益，還是管理水平等變量進行精準的測量，無論是在理論上還是在實踐上都是比較困難的，鑒于此，筆者在確定指標時本著力求體現(xiàn)或影響公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展水平和程度這一原則，在量上盡力做到準確，在質(zhì)上盡力做到接近。

在構(gòu)建公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展評價準則時，我們將學校管理作為構(gòu)建評價準則的重要切入點。因為內(nèi)涵式發(fā)展涉及的教學與人才培養(yǎng)質(zhì)量、科研與服務(wù)社會水平、發(fā)展能力與辦學效益，最終都有賴于學校的有效管理。因此，筆者以學校管理為切入點，在綜合分析影響學校管理諸多變量的基礎(chǔ)上，提出并篩選出4個二級指標，11個觀測點;筆者運用問卷調(diào)查法、德爾菲法，賦予“學校管理”這個一級指標以10%的權(quán)重。

人才培養(yǎng)、科學研究、服務(wù)社會是高等學校的三大職能。這三大職能的實現(xiàn)程度，直接關(guān)乎高等學校內(nèi)涵式發(fā)展目標的實現(xiàn)程度。教學與人才培養(yǎng)、科學研究和服務(wù)社會，直接涉及到教育投入（辦學條件、辦學資源等）和教育產(chǎn)出（學業(yè)成就、科研質(zhì)量和服務(wù)社會質(zhì)量等）的問題。公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展的目標就是以學校內(nèi)部因素作為動力和資源，通過結(jié)構(gòu)調(diào)整，要素優(yōu)化、挖掘潛力等手段，要求以一定教育投入獲得盡可能多的產(chǎn)出。因此，本評價準則主要從人才培養(yǎng)、科學研究、服務(wù)社會三個維度來考察公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展對教育投入的利用成效和教育產(chǎn)出的質(zhì)量。質(zhì)量即“產(chǎn)品、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其他相關(guān)方要求的能力”。[4]根據(jù)這一定義，教育質(zhì)量就有過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量之分，學校教育結(jié)果質(zhì)量主要體現(xiàn)在學校、教師、學生等的發(fā)展上;過程質(zhì)量體現(xiàn)于學校各項工作的整個過程之中，因此，評價準則既要抓住結(jié)果質(zhì)量，又要注重過程質(zhì)量，確保影響內(nèi)涵式發(fā)展的各種關(guān)鍵因子在指標體系中均能得到體現(xiàn)。[5]

（二）指標體系

根據(jù)上述構(gòu)建思路，筆者運用問卷調(diào)查、德爾菲法和矩陣分析法，篩選提取了學校管理、教學與人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務(wù)等4個一級指標;學校的辦學思想與理念、領(lǐng)導(dǎo)集體的管理能力、學校辦學定位與戰(zhàn)略規(guī)劃、教學中心地位、人才培養(yǎng)質(zhì)量等15個二級指標，以及辦學思想與時展是否一致、領(lǐng)導(dǎo)集體職務(wù)、權(quán)力與責任的有機結(jié)合程度、目標定位與社會需要的適應(yīng)性、教學投入力度和質(zhì)量保障體系等24個觀測點，同時分別賦予學校管理、教學與人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務(wù)四個一級指標10%、50%、30%和10%的權(quán)重比例，構(gòu)建了公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展評價準則，如左表。

值得指出的是，構(gòu)建公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展評價準則是一件很不容易的事。因為內(nèi)涵式發(fā)展是動態(tài)的、多元的和復(fù)雜的。不同時代，不同的構(gòu)建主體、不同的價值取向都會有不同的評價標準。本文以學校管理為切入點，運用教育投入產(chǎn)出理論，從人才培養(yǎng)、科學研究、服務(wù)社會三個維度來考察公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展對教育投入的利用成效和教育產(chǎn)出的質(zhì)量，側(cè)重從“質(zhì)”（教育投入與產(chǎn)出比）的高低，來衡量公安院校內(nèi)涵式發(fā)展的水平，而并沒有從“量”的角度規(guī)定公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展應(yīng)達到的程度。因此，從“質(zhì)”與“量”兩方面，開發(fā)出公安本科院校內(nèi)涵式發(fā)展評價準則，需要我們進一步探討。

參考文獻

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[關(guān)鍵詞]高等農(nóng)業(yè)院校 內(nèi)涵發(fā)展

[作者簡介]林琳（1971- ），女，吉林長春人，吉林農(nóng)業(yè)大學高等教育研究所副所長，副教授，研究方向為高等教育管理；于彥華（1980- ），女，吉林長春人，吉林農(nóng)業(yè)大學教務(wù)處副處長，助理研究員，研究方向為高校教學管理。（吉林 長春 130118）

[基金項目]本文系吉林省教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助項目“‘四化同步’推進背景下高等農(nóng)業(yè)院校內(nèi)涵發(fā)展研究”的階段性成果。（項目編號：ZC13058）

[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）33-0024-02

黨的“十”站在我國教育改革發(fā)展的新起點，為我國教育事業(yè)的發(fā)展提出了新思路。“十”報告強調(diào)，要著力提高教育質(zhì)量，推動高等教育的內(nèi)涵發(fā)展。這既是貫徹落實科學發(fā)展觀的本質(zhì)要求，也是實現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略選擇。同時，“十”報告還提出要實現(xiàn)工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化，即“四化同步”推進。在這個大背景下，高等農(nóng)業(yè)院校如何實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展，在服務(wù)國家重大戰(zhàn)略需求方面有所作為，是擺在我們面前的重要課題。

一、新形勢下高等農(nóng)業(yè)院校的內(nèi)涵發(fā)展是順應(yīng)時代和學校自身發(fā)展要求的理性選擇

1.內(nèi)涵發(fā)展的基本含義。內(nèi)涵是指概念所揭示的事物的本質(zhì)特征，即事物質(zhì)的規(guī)定性；外延反映的是概念所包含的全部對象，它說明概念所反映的事物量的規(guī)定性。所謂“內(nèi)涵發(fā)展”就是要抓住事物的本質(zhì)屬性，強調(diào)事物“質(zhì)”的發(fā)展。內(nèi)涵發(fā)展是相對于外延發(fā)展提出來的。高校的內(nèi)涵發(fā)展是指在學校現(xiàn)有條件下，深入挖掘?qū)W校的內(nèi)部資源，提升學校發(fā)展的潛力，使學校發(fā)展具有后勁，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。它強調(diào)高校發(fā)展的質(zhì)量和效率，與外延發(fā)展有本質(zhì)區(qū)別。如果說外延發(fā)展關(guān)注的是學校量的擴大，那么內(nèi)涵發(fā)展則追求質(zhì)的提升；如果把外延發(fā)展看成同質(zhì)發(fā)展，那么內(nèi)涵發(fā)展就是特色發(fā)展；如果把外延發(fā)展看成一種保守的發(fā)展，那么內(nèi)涵發(fā)展就是一種創(chuàng)新的發(fā)展。

2.選擇內(nèi)涵發(fā)展是高等教育發(fā)展的必然要求。近年來，我國高等教育發(fā)展呈現(xiàn)出學校數(shù)量迅速增加、在校生規(guī)模迅速擴大的局面。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，到2020年，我國高中教育的學齡人口將從目前的1.23億人下降到8700萬人，如果保持現(xiàn)有招生規(guī)模，高等教育毛入學率就可以提高到34%，只需再增加6個百分點就可以達到40%。這就是說，今后高校原則上將不再擴大規(guī)?；虿灰詳U大規(guī)模為主。作為高等教育大國，我國目前的高等教育在規(guī)?？焖贁U大的同時也存在一些突出的問題，如高等教育規(guī)模擴大之后，生源質(zhì)量相對降低；師資隊伍數(shù)量和質(zhì)量存在不足；辦學資源相對短缺，高等教育辦學質(zhì)量受到不同程度影響等問題。今后一段時期最核心、最緊迫的任務(wù)就是從規(guī)模擴張轉(zhuǎn)到質(zhì)量提升，走內(nèi)涵式發(fā)展之路。這也是黨的“十”提出的要大力推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的根本原因。

3.內(nèi)涵式發(fā)展是實現(xiàn)高?？沙掷m(xù)發(fā)展的必由之路。當今世界，高等教育的競爭日趨激烈。高校要想不被淘汰，并在激烈的競爭中實現(xiàn)自身的發(fā)展壯大，就要提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。只有培養(yǎng)出大批高層次、高水平的一流人才，高校才能實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展、科學發(fā)展。世界上一些著名大學始終把提高質(zhì)量、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才作為核心追求，這也證明了內(nèi)涵發(fā)展是實現(xiàn)高?？沙掷m(xù)發(fā)展的根本。走內(nèi)涵式發(fā)展之路是我國高校堅持改革開放、學習借鑒世界一流大學發(fā)展經(jīng)驗的理性選擇。大學的內(nèi)涵發(fā)展應(yīng)以科學發(fā)展觀為指導(dǎo)，從自身校情出發(fā)，按教育規(guī)律辦事，實事求是，量力而行，形成適合自身發(fā)展的管理、師資、學風等方面的優(yōu)勢和特色。

二、高等農(nóng)業(yè)院校內(nèi)涵發(fā)展路徑的戰(zhàn)略選擇

1.把樹立科學的質(zhì)量觀作為根本前提。高等農(nóng)業(yè)院校要實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展，首先要轉(zhuǎn)變發(fā)展觀念，充分認識到提高質(zhì)量是高等農(nóng)業(yè)教育的生命線，切實把提高質(zhì)量作為最核心、最緊迫的任務(wù)來抓，加快推進質(zhì)量評估保障體系建設(shè)。特別是著力轉(zhuǎn)變辦學理念，強化質(zhì)量立校意識，摒棄外延式發(fā)展思維，轉(zhuǎn)入內(nèi)涵式發(fā)展的軌道。高等農(nóng)業(yè)院校要科學分析當前的新形勢，找準定位，認真做好學校發(fā)展的頂層設(shè)計，突出優(yōu)勢、彰顯特色，打破同質(zhì)化發(fā)展的格局，形成符合高等教育規(guī)律和自身實際的科學發(fā)展觀和質(zhì)量觀，并將其融入人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)和文化傳承創(chuàng)新等各項工作中，指導(dǎo)辦學實踐，從而凝聚全校力量，明確辦學方向，提高辦學質(zhì)量。

2.把提高人才培養(yǎng)水平作為首要職責。高等農(nóng)業(yè)院校要把“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)，把人才培養(yǎng)作為高校的中心工作，堅持育人為本、德育為先的理念，始終堅持以學生為本、以人才培養(yǎng)為中心、以服從和服務(wù)于大學生成長成才為主線，確立大學生在學習中的主體地位，積極促進大學生的個性發(fā)展，加強大學生思想政治教育，全面提高大學生的社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力，使其真正成為社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人，真正成為適合農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展建設(shè)需要的合格人才。此外，要努力提高人才培養(yǎng)水平，進一步推進體制機制創(chuàng)新和人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，不斷完善質(zhì)量評估評價體系，提高教育教學質(zhì)量。加快推進校地企聯(lián)合辦學的新模式，重點強化學生的實踐動手能力和創(chuàng)新能力，提高學生為社會服務(wù)、為“三農(nóng)”服務(wù)的本領(lǐng)。

3.把師資隊伍作為學校發(fā)展的第一資源。教師是教書育人的主體，是高等農(nóng)業(yè)院校生存發(fā)展的寶貴資源。師資隊伍的整體水平?jīng)Q定學校的教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。沒有一支穩(wěn)定的、高水平的師資隊伍，內(nèi)涵發(fā)展就無從談起。這就要求高校始終堅持以教師為本，把高水平師資隊伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工程來抓，大力推進人才強校戰(zhàn)略，改革聘任制度和評價機制，堅持培育和引進并舉，全面推進科教結(jié)合，通過各種舉措引導(dǎo)教師潛心育人。要建立鼓勵競爭、激發(fā)活力的人才使用機制，培育優(yōu)秀教師成長的土壤，營造濃厚的學術(shù)氛圍和有利于優(yōu)秀教師脫穎而出的良好氛圍。要為教師創(chuàng)造良好的教學、科研、學習和生活條件，保障教師的根本利益，調(diào)動教師的工作熱情，鼓勵教師學習深造和提高教學質(zhì)量，努力建設(shè)一支結(jié)構(gòu)優(yōu)化、素質(zhì)優(yōu)良、富有戰(zhàn)斗力的教師隊伍。

4.把突出特色作為競爭取勝的發(fā)展主線。辦學特色是大學在辦學理念和發(fā)展模式上所具有的根本優(yōu)勢，是大學的核心競爭力所在。特色是脫穎而出的武器和發(fā)展的前提，與一所學校的發(fā)展階段、校園文化、專業(yè)設(shè)置息息相關(guān)。高校應(yīng)堅持特色立校、特色強校、特色興校的理念，根據(jù)自身的辦學歷史、區(qū)位特點和資源條件，強化學科建設(shè)特色、人才培養(yǎng)特色、師資隊伍特色、管理服務(wù)特色、文化發(fā)展特色和產(chǎn)學研結(jié)合辦學特色。教育部高等教育司司長張大良曾指出：“各高校要科學定位，堅持特色發(fā)展，確立符合自身實際的發(fā)展目標，在國家高校分類體系當中找到自己的位置，要結(jié)合服務(wù)面不斷調(diào)整，確立學科專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)類型等方面的發(fā)展內(nèi)容，增強服務(wù)國家和地方經(jīng)濟社會發(fā)展的能力。如果我們現(xiàn)在的2263所高校都能夠注重合理的定位，辦出特色來，我想我們就有希望形成一個百花齊放、各具特色的高等教育體系，形成百舸爭流，充滿活力的高等教育格局?！?/p>

5.把體制機制改革作為激發(fā)辦學活力的基本途徑。改革創(chuàng)新是高校提高教育質(zhì)量、實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展的強大動力和基本途徑。這就要求高校大力弘揚改革創(chuàng)新精神，深入推進高等教育管理體制改革，擴大高校辦學自，加快建立現(xiàn)代大學制度；堅持和完善黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長負責制，著力推進高校內(nèi)部管理體制改革，形成統(tǒng)一、靈活、民主、高效的科學管理制度和運行機制；推進高?？蒲畜w制機制改革，把思想觀念轉(zhuǎn)變、內(nèi)容方法創(chuàng)新和體制機制突破結(jié)合起來，推進協(xié)同創(chuàng)新，逐步實現(xiàn)科研創(chuàng)新與經(jīng)濟社會發(fā)展大局相結(jié)合、科研創(chuàng)新主體之間相結(jié)合、科研創(chuàng)新與人才培養(yǎng)相結(jié)合、科研創(chuàng)新與體制機制創(chuàng)新相結(jié)合，充分激發(fā)創(chuàng)新主體的活力。要積極促進高等農(nóng)業(yè)院校創(chuàng)新成果的不斷涌現(xiàn)，在科技創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的同時激發(fā)高校的辦學活力。

6.把國家戰(zhàn)略需求和地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要作為發(fā)展的動力源泉。高等農(nóng)業(yè)院校擔負著人才培養(yǎng)、科學研究、服務(wù)社會、文化傳承創(chuàng)新的任務(wù)。服務(wù)社會是高等農(nóng)業(yè)院校辦學價值最直接的體現(xiàn)。高等農(nóng)業(yè)院校要實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展，就要積極為地方經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)、為國家戰(zhàn)略需求服務(wù)。只有這樣，才能獲取更廣闊的發(fā)展空間，產(chǎn)生不竭的發(fā)展動力。高等農(nóng)業(yè)院校只有在為農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民的服務(wù)中才能擁有大舞臺、實現(xiàn)大作為、收獲大成果，走上不斷發(fā)展壯大的軌道。高等農(nóng)業(yè)院校要把服務(wù)于國家重大戰(zhàn)略需求和地方經(jīng)濟建設(shè)作為自身發(fā)展的動力源泉，積極投入社會服務(wù)中，為農(nóng)業(yè)、農(nóng)村提供技術(shù)服務(wù)，把理論優(yōu)勢和教學科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，取得社會效益，實現(xiàn)社會價值，擴大社會聲譽，推動自身的發(fā)展。要積極引導(dǎo)師生深入農(nóng)業(yè)農(nóng)村生產(chǎn)的第一線，為地方經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)。要引導(dǎo)教師圍繞國家和地方發(fā)展需求開展科研公關(guān)，推進科研水平的提升。要圍繞國家戰(zhàn)略需求設(shè)置學科和專業(yè)，培養(yǎng)專門人才，真正實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

7.把整合和優(yōu)化學科結(jié)構(gòu)作為夯實發(fā)展基礎(chǔ)的前提。推動高等農(nóng)業(yè)院校的內(nèi)涵發(fā)展，必須把學科建設(shè)作為重中之重，因為它是發(fā)揮大學辦學四大功能的依托。要充分發(fā)揮學科建設(shè)在推動學校內(nèi)涵發(fā)展中的基礎(chǔ)性、全局性、戰(zhàn)略性作用，以學科建設(shè)夯實發(fā)展基礎(chǔ)，整合發(fā)展資源，引領(lǐng)發(fā)展方向。學科建設(shè)的關(guān)鍵是要從國情、校情出發(fā)，面向國家戰(zhàn)略需求和新興產(chǎn)業(yè)，著重整合和優(yōu)化學科專業(yè)結(jié)構(gòu)。要按照把握趨勢、整合資源、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、滿足需求、創(chuàng)新管理和提升水平的原則，堅持“扶優(yōu)、扶強、扶新”的方針，對現(xiàn)有學科專業(yè)進行調(diào)整和優(yōu)化。按照不同的學科層級，明確不同的建設(shè)目標、任務(wù)和預(yù)期成效，實施重點建設(shè)，確保部分優(yōu)勢學科率先實現(xiàn)突破并帶動學科整體的協(xié)調(diào)發(fā)展。高等農(nóng)業(yè)院校要重點扶持基礎(chǔ)雄厚、發(fā)展?jié)摿Υ蟮膬?yōu)勢學科，重點投入、重點打造、重點發(fā)展，突出農(nóng)業(yè)院校固有的專業(yè)特色，依托農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈設(shè)置和學科專業(yè)優(yōu)化，使專業(yè)設(shè)置與農(nóng)業(yè)發(fā)展相對接，使學科發(fā)展保持強大的生命力。

8.把提高辦學國際化水平作為提升辦學水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在經(jīng)濟全球化日益深入、高等教育國際化日益發(fā)展的今天，高等農(nóng)業(yè)院校的辦學水平和發(fā)展空間直接受到開放程度的影響。要實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展，更應(yīng)具有全球視野，把提高辦學國際化水平作為重要抓手，以開放促改革、促發(fā)展。積極實施開放戰(zhàn)略，充分借鑒國外先進的辦學理念和經(jīng)驗，有效利用國外優(yōu)質(zhì)高等教育資源，將“引進來”和“走出去”有機結(jié)合起來，加強留學生工作，加強與國外同類高水平大學的合作和交流，汲取先進經(jīng)驗，改革辦學模式，提升辦學水平。

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