導(dǎo)語：如何才能寫好一篇產(chǎn)品策略教學(xué)設(shè)計(jì)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文摘要:將經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的市場營銷戰(zhàn)略引，\現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)，以它們兩者的共同理論基礎(chǔ)—系統(tǒng)論為指導(dǎo)，目的是利用偏實(shí)踐性的營銷戰(zhàn)略來改善偏理論性的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而使得現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)更加符合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的要求。以背景和意義分析為基礎(chǔ)，探討了市場營銷戰(zhàn)略引入教學(xué)設(shè)計(jì)的具體步驟，分析了兩者在整合過程中可能出現(xiàn)的問題及其解決思路。

1背景和意義

(1)市場的轉(zhuǎn)變。隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們對待教育事業(yè)的態(tài)度正在逐漸轉(zhuǎn)變，部分教育機(jī)構(gòu)開始從事業(yè)性單位轉(zhuǎn)向營利性單位。一旦涉及經(jīng)濟(jì)利益，人們很自然地會用經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來看待產(chǎn)業(yè)化的教育事業(yè)，而我們的部分教育工作者也順應(yīng)潮流，開始熱衷于研究教育中的績效問題。隨著人們越來越關(guān)注教育的投人產(chǎn)出比，大家熱切希望能夠通過某種模式對教學(xué)行為進(jìn)行系統(tǒng)分析，從而確保其收益作為教學(xué)核心要素的教學(xué)設(shè)計(jì)，以其系統(tǒng)論的理論為基礎(chǔ)，很好地滿足了人們的期望，從而引發(fā)了人們用經(jīng)濟(jì)的眼光來看待傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

(2)教育觀念轉(zhuǎn)變。新環(huán)境下，傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)模式、教學(xué)手段遇到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，出現(xiàn)了與現(xiàn)代教學(xué)極大的不適。對于廣大的教育工作者而言，當(dāng)今的教育已經(jīng)沒有固定的理論模式可以照搬，只能不斷地在實(shí)踐中總結(jié)反思，在探索中前進(jìn)。長期以來，人們更多地將教育研究封存在理論高度，沒有很好地在實(shí)踐中應(yīng)用和完善，致使我們的教學(xué)設(shè)汁往往脫離市場、脫離實(shí)際，存在著一些無法擺脫的侄桔。長此以往，教學(xué)設(shè)計(jì)就只能囿于局部小范圍的試驗(yàn)，難以獲得更深層次的突破和進(jìn)展。因此，我們一也需要換一個(gè)角度去看待教學(xué)設(shè)計(jì)，為其在教學(xué)對象、教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)等各方面注入新的理念。

(3)轉(zhuǎn)變的意義。相對于教育研究的理論傾向性，在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中，經(jīng)濟(jì)學(xué)家們的研究則更加明顯地傾向于實(shí)際問題的處理。市場營銷戰(zhàn)略之所以越來越受到企業(yè)的關(guān)注和青睞，不僅因?yàn)樗P(guān)系到企業(yè)全局，還因?yàn)槿藗冮_始認(rèn)識到，占優(yōu)勢的戰(zhàn)略比占優(yōu)勢的資源更為重要。營銷戰(zhàn)略愈高明，取勝的機(jī)會愈多，而付出的成本卻愈少。

綜合以上闡述，我們很自然地會將與市場緊密結(jié)合的營銷策略引人教學(xué)設(shè)計(jì)，為通常意義上的教學(xué)設(shè)計(jì)灌輸這樣一種新的理念，以期加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐性、實(shí)用性，也更好地提高教育的效果、效率

2將市場營銷戰(zhàn)略引入教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟

市場營銷戰(zhàn)略和教學(xué)設(shè)計(jì)之間存在著一定的相似性，例如:兩者都將系統(tǒng)論觀點(diǎn)作為指導(dǎo)思想，都是為了尋求最佳的問題解決方案，都涵蓋過程概念等等。我們發(fā)現(xiàn)，在教育學(xué)領(lǐng)域中的教學(xué)設(shè)計(jì)和經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域中的市場營銷這兩個(gè)貌似獨(dú)立的個(gè)體之間，卻存在著千絲萬縷的聯(lián)系。正因?yàn)檫@種相似性，使我們試圖通過市場營銷戰(zhàn)略的實(shí)踐性優(yōu)勢來糾正當(dāng)下教學(xué)設(shè)計(jì)中的理論化傾向。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該是理論與實(shí)踐的結(jié)合，而市場營銷學(xué)隨時(shí)代孕育而生，具有極強(qiáng)的實(shí)踐性，將其引入教學(xué)設(shè)計(jì)一，給目前脫離實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)帶來很多的鑒見。因此，我們相信這種個(gè)體間的碰撞終究會產(chǎn)生別樣的火花。

用營銷理念指導(dǎo)教學(xué)設(shè)汁的全過程如下:

2.1制定計(jì)劃

開展相應(yīng)的調(diào)查，明確自身的位置，屬于市場領(lǐng)導(dǎo)者、市場挑戰(zhàn)者、市場追隨者還是市場補(bǔ)缺者，然后根據(jù)自身的情況，選擇相應(yīng)的策略。

在這一階段，我們需要明確特色或者個(gè)性。目前市場上的大部分教學(xué)設(shè)計(jì)成品都關(guān)注于教學(xué)目標(biāo)的完成，而忽視其獨(dú)特性或者是優(yōu)越性?；镜氖袌鰻I銷策略是:①低成本策略。通過降低成本，降低價(jià)格獲取競爭優(yōu)勢;②差別化策略。即針對特定的市場，建立產(chǎn)品、服務(wù)或營銷特色獲取競爭優(yōu)勢;③聚焦策略。即將全部營銷努力集中在某一個(gè)或幾個(gè)重點(diǎn)目標(biāo)市場，獲取局部競爭優(yōu)勢。如果教學(xué)設(shè)計(jì)研究的目的是應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)的話，那么每一位教學(xué)設(shè)計(jì)工作者將不可能忽視其成果的優(yōu)越性，而不是單純地完成某個(gè)教學(xué)目標(biāo)、于是，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)將更加具有個(gè)性。例如，我們要設(shè)計(jì)新的少兒英語教材，那么我們就必須突出其有別于口前最為流行的劍橋少兒英語教材的地方，可以綜合應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)，互聯(lián)網(wǎng)或者現(xiàn)代便捷的通信工具實(shí)現(xiàn)及時(shí)溝通等等教學(xué)設(shè)計(jì)者將會更加明確其工作任務(wù)，有利于后續(xù)步驟的完成。

2.2具體設(shè)計(jì)與開發(fā)

根據(jù)基本的系統(tǒng)理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，針對已經(jīng)確立的教學(xué)目標(biāo)，完成教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)及標(biāo)準(zhǔn)的制定。

2.3教學(xué)設(shè)計(jì)成果的試行和推廣

從市場營銷策略的角度來看，教學(xué)設(shè)計(jì)的成果不再僅僅是紙上談兵，我們需要將其應(yīng)用到日常的教學(xué)中，這樣才能最大程度地發(fā)揮效用。那么，正如一項(xiàng)產(chǎn)品上市之前，營銷人員一般會先去進(jìn)行產(chǎn)品的試用和推廣活動一樣，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)成果也需要進(jìn)行相應(yīng)的宣傳活動，這樣才能為更多人所了解和接受。設(shè)置相應(yīng)的試驗(yàn)班，公布我們的試驗(yàn)結(jié)果，進(jìn)行可行性分析，最后大規(guī)模地推向教育市場。

2.4系統(tǒng)評價(jià)

我們在對已完成的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品進(jìn)行診斷時(shí)，可以嘗試從市場營銷戰(zhàn)略的特點(diǎn)來衡量，因?yàn)橐粋€(gè)好的教學(xué)計(jì)劃，同樣需要具備這樣一些基本特性。

(1)全局性。充分考慮開發(fā)者、購買者、使用者的獲益情況。

(2)長期性。一般而言，教學(xué)設(shè)計(jì)通常是針對新的教學(xué)問題，探索解決策略的未知結(jié)果，在時(shí)間滯后性必然存在的現(xiàn)實(shí)情況下，教學(xué)設(shè)計(jì)者只有站得高，看得遠(yuǎn)，才能真正達(dá)到目的。

(3)未來性。顯而易見的是，企業(yè)今天制定的戰(zhàn)略正是為了明天更好地采取行動措施。同樣地，教學(xué)設(shè)計(jì)也是為了解決明天的教學(xué)問題或者是滿足未來的教學(xué)需求。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該做到立足目前的教學(xué)情況，具有前瞻性。

(4)系統(tǒng)性。就這點(diǎn)而言，從教學(xué)設(shè)計(jì)或者稱之為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的定義中就可以看出來，教學(xué)設(shè)計(jì)要綜合考慮各個(gè)要素的關(guān)系，以完成教學(xué)目標(biāo).

(5)適應(yīng)性。教學(xué)設(shè)計(jì)必須與時(shí)俱進(jìn)，隨著教學(xué)環(huán)境的變化，教學(xué)設(shè)計(jì)也要進(jìn)行不斷的更新。特別是新課改以來，人們更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)必須與現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境相吻合。

(6)相對穩(wěn)定性。一項(xiàng)教學(xué)設(shè)計(jì)的完成，無論如何，都會有其生存周期。因此，產(chǎn)品的生命周期也可以作為評價(jià)其卓越性的一個(gè)方面。

2.5調(diào)整改進(jìn)，及時(shí)更新

市場環(huán)境在不斷變化，因此需要根據(jù)具體情況對教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)品進(jìn)行改進(jìn)完善，以更好地適應(yīng)教育教學(xué)的需要。

3引入過程中可能存在的問題和解決策略

3.1用戶和教學(xué)設(shè)計(jì)者的關(guān)系問題

將市場營銷戰(zhàn)略引人教學(xué)設(shè)計(jì)，對其設(shè)計(jì)過程和實(shí)施過程都提出了新的要求。對于教學(xué)設(shè)計(jì)者而言，自身素質(zhì)的提高也顯得愈發(fā)重要。教學(xué)設(shè)計(jì)的成果必須有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)、先進(jìn)的技術(shù)支持、可靠的實(shí)踐證明。因此，作為教學(xué)設(shè)計(jì)者，要從多個(gè)方面重新構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)。始終把用戶的需求放在第一位，這樣才能夠降低設(shè)計(jì)者和使用者之間的矛盾，提高用戶的滿意度。如果市場營銷戰(zhàn)略能夠得到用戶的認(rèn)可，也就得到了市場的認(rèn)可，在服務(wù)與交流的過程中，使顧客對信息服務(wù)工作產(chǎn)生較高的滿意度

3.2費(fèi)用問題

價(jià)格是效益的決定因素，怎樣制定合理的教學(xué)產(chǎn)品和教學(xué)服務(wù)價(jià)格體系，是教學(xué)設(shè)計(jì)一單位經(jīng)營策略的核心。不得不承認(rèn)，如今，營利性質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)單位面對的是整體經(jīng)濟(jì)水平不佳的消費(fèi)群體，如果收費(fèi)水平高于消費(fèi)者的普遍承受能力，一方面，該單位的教學(xué)設(shè)計(jì)資源將被空置、浪費(fèi);另一方面，用戶的消費(fèi)壓力也會增大所以，我們提倡，在現(xiàn)階段進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)服務(wù)，針對部分消費(fèi)群，仍應(yīng)以無償服務(wù)或只收取工本費(fèi)為宜。

3.3教學(xué)設(shè)計(jì)人員的專業(yè)素質(zhì)問題

作為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)專業(yè)人員，首先要掌握教學(xué)設(shè)計(jì)方面的專業(yè)知識，具備一定的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其次應(yīng)熟悉計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等現(xiàn)代技術(shù)，并應(yīng)有較強(qiáng)的溝通和人際交往能力，否則，就可能無法適應(yīng)工作要求。這種不適將直接影響到服務(wù)質(zhì)量。眾所周知，幾乎所有的市場營銷都要以優(yōu)質(zhì)的產(chǎn)品作為支撐，而教學(xué)設(shè)計(jì)者是否能生產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品，其素質(zhì)是決定性因素之一。

篇2

三大學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)

三大學(xué)習(xí)理論為教學(xué)設(shè)計(jì)人員提供了各種教學(xué)策略、促進(jìn)學(xué)習(xí)的技巧以及教學(xué)策略選擇的基礎(chǔ)。三大學(xué)習(xí)理論對于實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略亦具有指導(dǎo)作用。行為主義教學(xué)方式在促進(jìn)學(xué)生掌握專業(yè)知識方面是最有效的(Peggy＆Timothy，1993)，因此在實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要為學(xué)生設(shè)定課程的教學(xué)目標(biāo)和每單元的教學(xué)目標(biāo)(見表1)，使學(xué)生可以清楚明晰地了解自己通過每一單元的學(xué)習(xí)可以學(xué)到哪些知識和技能，以及如何來評估自己是否掌握這些教學(xué)要點(diǎn)。對于專業(yè)知識要點(diǎn)，教師也可以通過直接教學(xué)法(見表2)來教授學(xué)生。認(rèn)知主義教學(xué)方式在教學(xué)生如何將確定的事實(shí)與規(guī)則運(yùn)用于一個(gè)不熟悉的情境中，也就是教學(xué)生如何解決問題方面是最得心應(yīng)手的(Peggy＆Timothy，1993)。在實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要教會學(xué)生掌握科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，幫助他們學(xué)得更加合理、有效。建構(gòu)主義教學(xué)方式則是使學(xué)生通過行動中的反思來學(xué)習(xí)并解決問題(Peggy＆Timothy，1993)。在實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)一些與職業(yè)相關(guān)的真實(shí)、復(fù)雜的任務(wù)，為學(xué)生設(shè)計(jì)一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中不斷積極主動地探索。對于通過直接教學(xué)中獲得的專業(yè)知識和技能，學(xué)生可以運(yùn)用科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，利用學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，主動探索當(dāng)前事物的意義，達(dá)到自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

三大學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的商務(wù)英語實(shí)訓(xùn)教學(xué)

以商務(wù)英語實(shí)訓(xùn)課程為例，制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、評估方式;或者對要求較低認(rèn)知加工程度的學(xué)習(xí)任務(wù)，如商務(wù)知識、商務(wù)流程、商務(wù)詞匯的認(rèn)知等可以采用行為主義的教學(xué)方式，像學(xué)習(xí)目標(biāo)、掌握學(xué)習(xí)和直接教學(xué)。對要求中等水平認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)任務(wù)，如觀看模擬商務(wù)實(shí)戰(zhàn)錄像、做課堂記錄、復(fù)述錄像內(nèi)容以及復(fù)述相關(guān)商務(wù)知識等可以采用認(rèn)知主義的教學(xué)方式，像記筆記、視覺工具和記憶術(shù)(見表1)。對要求高水平認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)任務(wù)，如成立商務(wù)公司并按照商務(wù)流程進(jìn)行模擬實(shí)訓(xùn)、角色扮演、舉辦小型交易會等可以采用建構(gòu)主義的教學(xué)方式，像情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制和合作學(xué)習(xí)。在設(shè)置商務(wù)英語實(shí)訓(xùn)課程時(shí)，通常安排10周的授課時(shí)間，每周為4學(xué)時(shí)，分兩次上課。在第一節(jié)課就讓學(xué)生明確實(shí)訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時(shí)介紹10周的主題、主要學(xué)習(xí)內(nèi)容和考核方式。10周實(shí)訓(xùn)的主題分別為:1.機(jī)場接機(jī)、初次會談、參觀工廠、宴請客戶、商務(wù)洽談。2.打樣與產(chǎn)品推薦、商務(wù)洽談。3.報(bào)價(jià)與產(chǎn)品質(zhì)量、商務(wù)洽談。4.運(yùn)輸與付款方式、商務(wù)洽談。5.投訴與索賠、招待客戶、送別客戶與后續(xù)合作。在10周實(shí)訓(xùn)結(jié)束時(shí)，要求學(xué)生組織一次小型的交易會，在交易會上進(jìn)行業(yè)務(wù)洽談和合同簽訂。在課程一開始學(xué)生就分組成立模擬的外貿(mào)公司，選擇自己公司的主營業(yè)務(wù)，制作產(chǎn)品目錄、報(bào)價(jià)單、準(zhǔn)備樣品等，在實(shí)訓(xùn)期間與業(yè)務(wù)對等公司進(jìn)行模擬商務(wù)洽談。學(xué)生準(zhǔn)備的公司資料、往來商務(wù)函電、會議紀(jì)要、角色扮演的照片或錄像、合同等資料都整理并匯總歸檔，最終作為教師評定和考核的重要依據(jù)。教師在每單元第一次課中介紹本單元的主要內(nèi)容、商務(wù)知識、商務(wù)流程、商務(wù)詞匯;播放商務(wù)情境模擬錄像;與學(xué)生探討科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生在第二次上課時(shí)進(jìn)行情境角色扮演和模擬商業(yè)接洽，教師根據(jù)專業(yè)知識、技能和工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行點(diǎn)評，學(xué)生進(jìn)行反思和總結(jié)。通過10周實(shí)訓(xùn)，學(xué)生可以親身體驗(yàn)并掌握商務(wù)流程的各個(gè)環(huán)節(jié)。從以上案例可以看出，三大學(xué)習(xí)理論從理論的角度高屋建瓴地指導(dǎo)實(shí)訓(xùn)課程，并從始至終地貫徹于整個(gè)實(shí)訓(xùn)課程中。

結(jié)語

篇3

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)理論；實(shí)訓(xùn)課程；教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)實(shí)踐

[中圖分類號]G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]2095-3283（2012）12-0131-03

作者簡介：戴黎鸝（1976-），女，浙江臺州人，杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學(xué)法與雙語教學(xué)；曹曉明（1982-），女，浙江溫州人，杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學(xué)法與雙語教學(xué)。

基金項(xiàng)目：杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院2012年院級科研項(xiàng)目“行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義指導(dǎo)下的實(shí)訓(xùn)課程——以商務(wù)英語實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)實(shí)踐為例”的研究成果之一，項(xiàng)目編號：2012QJJW03。

一、引言

相對于本科院校而言，由于高職院校的辦學(xué)特色就是以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)和技能為導(dǎo)向，學(xué)校會在硬件和軟件上有較大投入，建設(shè)綜合模擬實(shí)訓(xùn)室來滿足各類實(shí)訓(xùn)課程的需求。但是本科院校通常只是在學(xué)生即將進(jìn)入社會的最后一個(gè)學(xué)期，對學(xué)生進(jìn)行為期較短、與專業(yè)相關(guān)的實(shí)訓(xùn)課程培訓(xùn)。該課程對教師的專業(yè)基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)生的理解和掌握職業(yè)技能的能力有較高要求：教師要在短期內(nèi)，比如說10周時(shí)間內(nèi)，將與專業(yè)相關(guān)的某種職業(yè)的特征和工作流程系統(tǒng)地介紹給學(xué)生，并讓學(xué)生有親身體驗(yàn)的機(jī)會；而學(xué)生則在短時(shí)間內(nèi)既要理解和掌握某種職業(yè)的基本特征和工作流程，又要親身感受該職業(yè)的技能要領(lǐng)。這對于教學(xué)雙方顯然都是比較困難的。

本文旨在通過分析三大現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，結(jié)合實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探討如何在理論的指導(dǎo)下開展本科院校的實(shí)訓(xùn)課程。教師在教的過程中，不但以科學(xué)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行指導(dǎo)，還要完成專業(yè)知識、專業(yè)技能的教授；學(xué)生在學(xué)的過程中可以通過動腦、動手、動嘴來積極參與教學(xué)實(shí)踐中各個(gè)環(huán)節(jié)，較快地理解和掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能。

二、三大學(xué)習(xí)理論的基本要旨

學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過程，已經(jīng)有許多不同理論來解釋學(xué)習(xí)是如何達(dá)成的。三大現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐具有核心的理論指導(dǎo)意義。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)前因與后果在改變行為上的重要性（Wayne & Cecil，2005），將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績的形式或頻率所發(fā)生的變化。例如，教師將某種知識和技能灌輸給學(xué)生，學(xué)生記住并能夠在下一次提問時(shí)給出一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者是被動的，只是對環(huán)境中的條件做出反應(yīng)，不起主動作用。根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的、設(shè)定每單元的學(xué)習(xí)主題、內(nèi)容和評估方式、教授每單元的專業(yè)知識要點(diǎn)等。行為主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響非常大。傳統(tǒng)的教學(xué)模式基本上都是遵循行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)習(xí)過程中最重要的因素之一是學(xué)習(xí)者帶著什么東西進(jìn)入到學(xué)習(xí)情境中來（Wayne & Cecil，2005）。認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)知識獲得和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)；認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者主動參與的結(jié)果，是一種心理活動。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)作用在于：提醒教師在教學(xué)過程中要教會學(xué)生運(yùn)用比較科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和策略，變被動的學(xué)習(xí)過程為更加主動的學(xué)習(xí)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)習(xí)者在個(gè)體和社會活動中的意義與學(xué)習(xí)的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動的，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，學(xué)生通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、對所學(xué)的知識進(jìn)行主動構(gòu)建。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)代教育理論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

學(xué)習(xí)理論是各種教學(xué)策略、手段和技術(shù)的源頭；學(xué)習(xí)理論為教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略提供了科學(xué)依據(jù)和基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論對于教學(xué)設(shè)計(jì)人員（教師）是非常重要的。但是根據(jù)Johnson（1992）報(bào)告說，將“學(xué)習(xí)理論”作為核心概念的大學(xué)課程在教育技術(shù)一般領(lǐng)域中不到2%，也就是說，至今理論知識的實(shí)際好處人們還沒有看到（Peggy & Timothy，1993）。

三、三大學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)

三大學(xué)習(xí)理論為教學(xué)設(shè)計(jì)人員提供了各種教學(xué)策略、促進(jìn)學(xué)習(xí)的技巧以及教學(xué)策略選擇的基礎(chǔ)。三大學(xué)習(xí)理論對于實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略亦具有指導(dǎo)作用。

行為主義教學(xué)方式在促進(jìn)學(xué)生掌握專業(yè)知識方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要為學(xué)生設(shè)定課程的教學(xué)目標(biāo)和每單元的教學(xué)目標(biāo)（見表1），使學(xué)生可以清楚明晰地了解自己通過每一單元的學(xué)習(xí)可以學(xué)到哪些知識和技能，以及如何來評估自己是否掌握這些教學(xué)要點(diǎn)。對于專業(yè)知識要點(diǎn)，教師也可以通過直接教學(xué)法（見表2）來教授學(xué)生。認(rèn)知主義教學(xué)方式在教學(xué)生如何將確定的事實(shí)與規(guī)則運(yùn)用于一個(gè)不熟悉的情境中，也就是教學(xué)生如何解決問題方面是最得心應(yīng)手的（Peggy & Timothy，1993）。在實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要教會學(xué)生掌握科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，幫助他們學(xué)得更加合理、有效。建構(gòu)主義教學(xué)方式則是使學(xué)生通過行動中的反思來學(xué)習(xí)并解決問題（Peggy & Timothy，1993）。在實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)一些與職業(yè)相關(guān)的真實(shí)、復(fù)雜的任務(wù)，為學(xué)生設(shè)計(jì)一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中不斷積極主動地探索。對于通過直接教學(xué)中獲得的專業(yè)知識和技能，學(xué)生可以運(yùn)用科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，利用學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，主動探索當(dāng)前事物的意義，達(dá)到自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

四、三大學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的商務(wù)英語實(shí)訓(xùn)教學(xué)

以商務(wù)英語實(shí)訓(xùn)課程為例，制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、評估方式；或者對要求較低認(rèn)知加工程度的學(xué)習(xí)任務(wù)，如商務(wù)知識、商務(wù)流程、商務(wù)詞匯的認(rèn)知等可以采用行為主義的教學(xué)方式，像學(xué)習(xí)目標(biāo)、掌握學(xué)習(xí)和直接教學(xué)。對要求中等水平認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)任務(wù)，如觀看模擬商務(wù)實(shí)戰(zhàn)錄像、做課堂記錄、復(fù)述錄像內(nèi)容以及復(fù)述相關(guān)商務(wù)知識等可以采用認(rèn)知主義的教學(xué)方式，像記筆記、視覺工具和記憶術(shù)（見表1）。對要求高水平認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)任務(wù)，如成立商務(wù)公司并按照商務(wù)流程進(jìn)行模擬實(shí)訓(xùn)、角色扮演、舉辦小型交易會等可以采用建構(gòu)主義的教學(xué)方式，像情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制和合作學(xué)習(xí)。

在設(shè)置商務(wù)英語實(shí)訓(xùn)課程時(shí)，通常安排10周的授課時(shí)間，每周為4學(xué)時(shí)，分兩次上課。在第一節(jié)課就讓學(xué)生明確實(shí)訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時(shí)介紹10周的主題、主要學(xué)習(xí)內(nèi)容和考核方式。10周實(shí)訓(xùn)的主題分別為：1.機(jī)場接機(jī)、初次會談、參觀工廠、宴請客戶、商務(wù)洽談。2.打樣與產(chǎn)品推薦、商務(wù)洽談。3.報(bào)價(jià)與產(chǎn)品質(zhì)量、商務(wù)洽談。4.運(yùn)輸與付款方式、商務(wù)洽談。5.投訴與索賠、招待客戶、送別客戶與后續(xù)合作。在10周實(shí)訓(xùn)結(jié)束時(shí)，要求學(xué)生組織一次小型的交易會，在交易會上進(jìn)行業(yè)務(wù)洽談和合同簽訂。在課程一開始學(xué)生就分組成立模擬的外貿(mào)公司，選擇自己公司的主營業(yè)務(wù)，制作產(chǎn)品目錄、報(bào)價(jià)單、準(zhǔn)備樣品等，在實(shí)訓(xùn)期間與業(yè)務(wù)對等公司進(jìn)行模擬商務(wù)洽談。學(xué)生準(zhǔn)備的公司資料、往來商務(wù)函電、會議紀(jì)要、角色扮演的照片或錄像、合同等資料都整理并匯總歸檔，最終作為教師評定和考核的重要依據(jù)。教師在每單元第一次課中介紹本單元的主要內(nèi)容、商務(wù)知識、商務(wù)流程、商務(wù)詞匯；播放商務(wù)情境模擬錄像；與學(xué)生探討科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生在第二次上課時(shí)進(jìn)行情境角色扮演和模擬商業(yè)接洽，教師根據(jù)專業(yè)知識、技能和工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行點(diǎn)評，學(xué)生進(jìn)行反思和總結(jié)。通過10周實(shí)訓(xùn)，學(xué)生可以親身體驗(yàn)并掌握商務(wù)流程的各個(gè)環(huán)節(jié)。

從以上案例可以看出，三大學(xué)習(xí)理論從理論的角度高屋建瓴地指導(dǎo)實(shí)訓(xùn)課程，并從始至終地貫徹于整個(gè)實(shí)訓(xùn)課程中。

五、結(jié)語

通過對三大學(xué)習(xí)理論的探討與分析，我們得知不同類型的知識和技能應(yīng)該通過不同的方式傳授給學(xué)生，以便他們及時(shí)、有效地獲取和靈活運(yùn)用這些知識和技能。實(shí)訓(xùn)課程是要求學(xué)生能夠?qū)W會知識和技能，并懂得如何加以運(yùn)用的課程。因此，三大學(xué)習(xí)理論對于實(shí)訓(xùn)課程的指導(dǎo)作用尤為突出。在實(shí)際操作中，三大學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下設(shè)定的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)實(shí)踐也切實(shí)可行，受到了師生的廣泛好評。

國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃中強(qiáng)調(diào)要“擴(kuò)大應(yīng)用型復(fù)合型技能型人才培養(yǎng)規(guī)模”，“普通本科院校要調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增加應(yīng)用性、實(shí)踐性的課程，加強(qiáng)學(xué)生基本功訓(xùn)練?！睂?shí)訓(xùn)課程對于普通本科院校的學(xué)生來說，即可以幫助他們體驗(yàn)如何應(yīng)用和實(shí)踐所學(xué)知識和技能，又能為他們更好地走上工作崗位打好基礎(chǔ)。因此，本科院校加強(qiáng)對實(shí)訓(xùn)課程的關(guān)注和重視刻不容緩，也應(yīng)積極有效地開展對實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)法的探討與研究。

[參考文獻(xiàn)]

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篇4

【關(guān)鍵詞】沃特•迪克;迪克―凱瑞模型;教育技術(shù)學(xué)

【中圖分類號】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】 1009―8097(2009)08―0005―04

一 沃特•迪克其人

沃特•迪克 (Walter Dick),佛羅里達(dá)州立大學(xué)(Florida State University)教育學(xué)院教學(xué)系統(tǒng)專業(yè)教授。他于賓夕法尼亞州立大學(xué)(Penn State University)獲得心理學(xué)和教育心理學(xué)碩士學(xué)位。畢業(yè)后,工作于佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育學(xué)院。他長期致力于教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和應(yīng)用研究,是教育設(shè)計(jì)領(lǐng)域杰出專家之一。

迪克專注于教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究,在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域內(nèi)的貢獻(xiàn)更為卓越。他與凱瑞提出了著名的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)模型,即迪克―凱瑞(Dick & Carey)教學(xué)設(shè)計(jì)模型,受到包括加涅在內(nèi)的很多教學(xué)研究者的認(rèn)同。該模型對教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域、乃至整個(gè)教育技術(shù)領(lǐng)域的影響都是重大的。

沃特•迪克教授著作頗豐,曾撰寫和修訂著作6部,其中與凱瑞 (Lou Carey)合著的《教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)》、與瑞澤(Robert A. Reiser)合著的《規(guī)劃有效教學(xué)》等更是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的經(jīng)典著作。瑞澤等人在2004年對177老師,64個(gè)學(xué)校的教育技術(shù)專業(yè)所使用的教材作調(diào)查,調(diào)查顯示在使用最多的五本教材中,迪克與凱瑞等合編的《教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)》(The Systematic Design of Instruction)位列其中,被視為學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)的最佳起點(diǎn)教

材。

二 沃特•迪克的學(xué)術(shù)思想與實(shí)踐

1 系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的理論觀

教學(xué)設(shè)計(jì)興起于20世紀(jì)60年代,是一個(gè)實(shí)踐性強(qiáng)、應(yīng)用范圍廣闊的多學(xué)科綜合研究領(lǐng)域,也是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的重要研究領(lǐng)域之一。在教育技術(shù)整個(gè)領(lǐng)域的5個(gè)研究范疇中,教學(xué)設(shè)計(jì)被認(rèn)為是教育技術(shù)對整個(gè)教育科學(xué)領(lǐng)域有最大理論貢獻(xiàn)的一個(gè)范疇,因此在教育技術(shù)學(xué)科體系中占據(jù)重要地位[1]。迪克對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的卓越貢獻(xiàn)和成就使他成為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的核心和領(lǐng)軍人物。

迪克主張將教學(xué)看成一個(gè)系統(tǒng),這種教學(xué)系統(tǒng)觀對其系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)觀思想的形成有著至關(guān)重要的作用。其系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)思想融合于實(shí)際教學(xué),在教學(xué)實(shí)踐中形成有效教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

(1) 教學(xué)觀

迪克認(rèn)為,教學(xué)本身是一個(gè)由學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)材料、學(xué)習(xí)情境及管理者等成分構(gòu)成的系統(tǒng),良好的教學(xué)在于這些成分之間的有效互動;教學(xué)過程本身也是一個(gè)為了引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)。運(yùn)用系統(tǒng)觀點(diǎn)來看待教學(xué)的好處是能夠把握這一過程中各個(gè)成分的重要角色,各個(gè)成分之間必須有效地發(fā)生相互作用[2]。教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng),而教學(xué)設(shè)計(jì)作為一種對教學(xué)的規(guī)劃和設(shè)計(jì),由此也應(yīng)該是一個(gè)系統(tǒng),由一系列成分和步驟按一定的邏輯構(gòu)成。

(2) 系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)觀

20世紀(jì)60年代,教育技術(shù)領(lǐng)域尚盛行程序教學(xué)的思想。在系統(tǒng)化思想的引導(dǎo)下,迪克與盧•凱瑞一起提出了在教育技術(shù)屆享有盛譽(yù)的教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)模型,即迪克―凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模型,用模型的方式來闡釋自己的教學(xué)設(shè)計(jì)觀(如圖1)。

該模型是運(yùn)用系統(tǒng)方法設(shè)計(jì)而成的,是一種用于教學(xué)的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評價(jià)的系統(tǒng)化方法模型。系統(tǒng)化的方法強(qiáng)調(diào)任務(wù)中各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系,任務(wù)過程中的每一步作為下一步的條件,對于是否達(dá)到目標(biāo)要求,通過反饋進(jìn)行檢測,如果沒有達(dá)到要求 ,就要對該過程進(jìn)行反復(fù)修改直至達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)[3]。系統(tǒng)化強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)各個(gè)組成部分之間的互動性,在其思想和模型中都得到體現(xiàn)。

迪克將教學(xué)設(shè)計(jì)模型分為10個(gè)模塊(圖1方框內(nèi)),分別是:評價(jià)需求確定目的、進(jìn)行教學(xué)分析、分析學(xué)習(xí)者和環(huán)境、編寫績效目標(biāo)、開發(fā)考核量表、開發(fā)教學(xué)策略、開發(fā)和選擇教學(xué)策略、形成性評價(jià)、總結(jié)性評價(jià)以及修改教學(xué)環(huán)節(jié)。其中每個(gè)模塊都應(yīng)該給予充分的重視,清晰它們之間的輸入和輸出關(guān)系。該模型是一個(gè)注重效果的模型,他強(qiáng)調(diào)要明確學(xué)習(xí)者需要學(xué)會什么技能,要收集學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)來改進(jìn)學(xué)習(xí)[5]。

迪克的教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)觀思想在此模型中得到體現(xiàn)。如同視教學(xué)為一個(gè)系統(tǒng)一樣,整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)活動也需要看作為一個(gè)有機(jī)整體,不能過于強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中的任何一個(gè)成分,而是要確定每一個(gè)成分對預(yù)想結(jié)果的產(chǎn)生所發(fā)揮的作用[6]。各個(gè)模塊之間相互作用才能使教學(xué)達(dá)到最優(yōu)化。

(3) 有效教學(xué)設(shè)計(jì)模式觀

1989年,迪克與合作伙伴瑞澤一起提出有效教學(xué)的設(shè)計(jì)模式。該模式類似與先前的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)模型。它不注重教學(xué)媒體和教學(xué)材料的設(shè)計(jì),而強(qiáng)調(diào)任何一個(gè)教師無需依賴任何特殊設(shè)備或輔助工具和媒體,就可以在課堂教學(xué)中對其進(jìn)行應(yīng)用;可以幫助教師設(shè)計(jì)一學(xué)期、一單元、甚至一節(jié)課的課程。其模式圖如圖2所示:

有效教學(xué)模式以一定的步驟與順序協(xié)助教師作出有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。該模式的設(shè)計(jì)起點(diǎn)是教師確定教學(xué)目標(biāo),根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)生特質(zhì)和選擇的檢驗(yàn)方式來編寫教學(xué)行為目標(biāo)。有效教學(xué)模式的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是進(jìn)行教學(xué),在此過程中,教學(xué)媒介的使用和教學(xué)活動的開展均需教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際不斷進(jìn)行調(diào)整。

此模式的關(guān)鍵在于要明確教學(xué)目標(biāo),教學(xué)活動和教學(xué)評價(jià)的設(shè)計(jì)均建立在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)之上。此模式重視教學(xué)活動的評價(jià),迪克他們認(rèn)為有效教學(xué)的重點(diǎn)不是檢驗(yàn)教師教了什么,而是檢驗(yàn)在教師教學(xué)結(jié)束后,學(xué)生學(xué)習(xí)和收獲了什么[8]。教師要根據(jù)評價(jià)結(jié)果來修正教學(xué)活動和教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)過程可以隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整,調(diào)整之后教學(xué)目標(biāo)及其后的活動也會跟著調(diào)整[9]。

2 系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用和實(shí)踐

(1) 系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)和培訓(xùn)的應(yīng)用和實(shí)踐

迪克不但在理論上創(chuàng)建迪克―凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模型,而且還重視此模型在實(shí)踐中的應(yīng)用,并在教育、企業(yè)等領(lǐng)域內(nèi)對此模型進(jìn)行多次應(yīng)用、檢測和考察。比如,在其著作《The systematic Design of Instruction》(Sixth Edition)的課程管理網(wǎng)站上,設(shè)有專門的學(xué)校學(xué)習(xí)的研究案例。其中《學(xué)校學(xué)習(xí)案例研究:句式變化》是針對學(xué)校教育中的語言學(xué)習(xí)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。他還將系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用于組織培訓(xùn)中,設(shè)計(jì)一系列的關(guān)于企業(yè)培訓(xùn)的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)案例,其中“團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)”是一個(gè)經(jīng)典案例。此案例是以迪克―凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模型中的各個(gè)模塊在組織培訓(xùn)時(shí)的具體操作的形式清晰地呈現(xiàn)出來的。并且他還對績效需求、教學(xué)目標(biāo)等模塊從企業(yè)培訓(xùn)的角度做出培訓(xùn)設(shè)計(jì)。

根據(jù)實(shí)際應(yīng)用和檢測結(jié)果,迪克對教師如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)提出一些有針對性的建議和有效經(jīng)驗(yàn),比如如何運(yùn)用有效方法來確定至關(guān)重要的教學(xué)目標(biāo)、如何選用教學(xué)策略等。迪克在《優(yōu)秀教師是否采用系統(tǒng)化教學(xué)規(guī)劃》一文中提到,調(diào)查發(fā)現(xiàn),研究中的大多數(shù)教師在日常教學(xué)中并沒有采用系統(tǒng)化教學(xué)規(guī)劃[10]。他認(rèn)為是否采用系統(tǒng)化教學(xué)規(guī)劃并不能用來衡量一個(gè)教師是否優(yōu)秀或優(yōu)秀的程度。雖然教師的優(yōu)秀程度與使用系統(tǒng)化教學(xué)規(guī)劃并無直接聯(lián)系,但系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)可以為新手教師提供一個(gè)關(guān)于教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性參考資料。

此外,在“教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)化方法模型”教授和應(yīng)用近30年實(shí)踐的基礎(chǔ)上,迪克還對如何教授系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)提出了自己的觀點(diǎn)――“用產(chǎn)品的方法教授教學(xué)設(shè)計(jì)”。他認(rèn)為,教師在教授系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),不能簡單地將理論呈現(xiàn)給學(xué)生,即用“知識的方法”教授,而應(yīng)該用“產(chǎn)品的方法”[11]。教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何設(shè)計(jì)教學(xué),并且還要能開發(fā)教學(xué)材料[12]。因?yàn)閷W(xué)生只有通過實(shí)際開發(fā)教學(xué)材料才能夠?qū)W到更多東西。

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(2) 系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的軟件評估應(yīng)用

迪克將其系統(tǒng)化思想應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域的各個(gè)環(huán)節(jié),包括對教學(xué)軟件的評估。下圖(圖3)即為教學(xué)軟件的評估模型圖:

這個(gè)模型從需評估軟件的選擇直到結(jié)論的最終生成,各個(gè)模塊之間的緊密相關(guān),充分體現(xiàn)迪克的系統(tǒng)化思想。同時(shí),此模型也包含有系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的思想,教學(xué)軟件只是解決教學(xué)問題的工具,評估流程是按照系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)思路來安排的[14]。

為了驗(yàn)證教學(xué)軟件的評估模型的正確性,迪克還讓佛羅里達(dá)州立大學(xué)的研究開發(fā)部參與了此項(xiàng)研究,對模型進(jìn)行具體的操作。在應(yīng)用的基礎(chǔ)上對學(xué)生和教師進(jìn)行訪談,從中發(fā)現(xiàn)了該模型的許多問題,以此作為完善模型的依據(jù)。此模型經(jīng)常被教學(xué)軟件研發(fā)人員作為軟件開發(fā)的一個(gè)測評標(biāo)準(zhǔn),它最為核心的并不是測評方法,而是軟件測評的前期階段及體現(xiàn)在模型里面的系統(tǒng)設(shè)計(jì)思想。

三 沃特•迪克學(xué)術(shù)思想評介

1 迪克教學(xué)設(shè)計(jì)理論觀的源起解讀

迪克―凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模型是迪克教學(xué)設(shè)計(jì)理論觀的體現(xiàn)和精華所在。該模型始于20世紀(jì)60年代,當(dāng)時(shí)程序教學(xué)思想尚在盛行。此模型不僅借鑒了斯金納程序教學(xué)的一些思想,同時(shí)還吸收了斯金納的形成性評價(jià)的方法。不過迪克指出:“雖然研究此模式的最初目的來源于程序教學(xué)理論的發(fā)展,但是該模式只是在很有限的范圍內(nèi)參考了斯金納的原理” [15]。此外,加涅的教育技術(shù)思想觀對此模型的形成也起著比較重要的作用。此模型中教學(xué)策略的形成就來源于加涅著作《學(xué)習(xí)的條件》中的觀點(diǎn),而模型中的“系統(tǒng)”一詞也是源自于20世紀(jì)60年代初加涅等人提出的“系統(tǒng)開發(fā)”、“系統(tǒng)教學(xué)”等術(shù)語或思想[16]。

站在斯金納、加涅等前人的肩膀上,吸納和借鑒已有的理論思想,迪克在教授“程序教學(xué)的技藝”課程的實(shí)踐基礎(chǔ)之上,與他的研究生助手盧•凱瑞一起采用系統(tǒng)化方法將自己的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)觀用模型的方式呈現(xiàn)出來,初步形成了系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)模式,即迪克―凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模型。

隨著信息技術(shù)、學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展,教育技術(shù)領(lǐng)域也出現(xiàn)了新的思想和趨勢。針對這些新發(fā)展,以及迪克―凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模型在不同領(lǐng)域中應(yīng)用和實(shí)踐的反饋,迪克等人不斷地對此模型做出調(diào)整和修訂。從1978年第1版出版至今,30年的時(shí)間中《教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)》一書已出版至第7版,由此可以看出該模型內(nèi)容發(fā)展更新的頻度。但是,30年來迪克―凱瑞模型的基本框架沒有改變。提及迪克的教學(xué)設(shè)計(jì)思想,總是首先讓人想到的就是“系統(tǒng)化”三個(gè)字,簡單的三個(gè)字所蘊(yùn)含的道理卻是深厚而綿遠(yuǎn)的。迪克的教學(xué)設(shè)計(jì)觀的核心理念就是在教學(xué)中堅(jiān)持系統(tǒng)觀,將教學(xué)準(zhǔn)備、實(shí)施、評價(jià)以及對教學(xué)的修改視為一個(gè)整體過程[17]。

2 迪克學(xué)術(shù)思想貢獻(xiàn)解讀

迪克一生致力于教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)理論的研究。也許與眾多教育技術(shù)名家相比,他的研究領(lǐng)域相對狹小和有限,但正因如此,更彰顯其“少而精、專而深”的研究風(fēng)格的可貴之處。此外,在其學(xué)術(shù)研究生涯之中,迪克嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度讓同事或合作伙伴敬佩不已。瑞澤對迪克的評價(jià)是“一位非常出色的寫作能手,也是一位很棒的導(dǎo)師,他的正直和職業(yè)道德操守是我的人生楷模?！兄浅Ｃ翡J的專業(yè)洞察力,并且思路清晰……”[18]。

教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐發(fā)展數(shù)十年,涌現(xiàn)出眾多教學(xué)設(shè)計(jì)模型。迪克―凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模型盡管屬于早期的教學(xué)設(shè)計(jì)模型,卻一直受到廣泛好評,被奉為教學(xué)設(shè)計(jì)的經(jīng)典模型。這一方面反映出該模型思想的先進(jìn)性和預(yù)見性,另一方面也體現(xiàn)出此模型之精深。從模型初提至今,迪克等人在此系統(tǒng)化教學(xué)模型的應(yīng)用和實(shí)踐過程中,對模型加以修訂數(shù)次,對模型中的部分要素進(jìn)行修正,以符合理論發(fā)展和教學(xué)需要,從而使模型保持著與時(shí)性,保持著持久的生命力。

迪克的教學(xué)設(shè)計(jì)觀以及迪克―凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模型中所體現(xiàn)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)思想對實(shí)際教學(xué)有著不可忽視的指導(dǎo)作用。其中很重要的一點(diǎn)就是教學(xué)之前首要的任務(wù)是分析。分析包含兩個(gè)方面:對教學(xué)的分析和對學(xué)習(xí)者的分析。在教學(xué)、培訓(xùn)等活動中,對學(xué)習(xí)者起點(diǎn)和狀態(tài)的分析至關(guān)重要,是一種重要的需求評估。需求評估與教學(xué)和其他活動的良好開展有著不可忽視的關(guān)聯(lián)。其次,在教學(xué)過程中,還重視評價(jià)的作用,可以隨時(shí)和持續(xù)地根據(jù)評價(jià)反饋信息對教學(xué)進(jìn)行修改,這一環(huán)節(jié)可以使后續(xù)的教學(xué)工作日臻完善。更重要的是,迪克認(rèn)為,系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)模型的應(yīng)用會使我們形成系統(tǒng)化的思維習(xí)慣,這對理解和看待任何事物都有莫大幫助。

3 迪克系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)觀的局限性

迪克―凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模型是迪克系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)官的具體體現(xiàn)。盡管該模型一直受到眾多關(guān)注和認(rèn)同,被視為教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)典模型。但是很多教師在實(shí)際進(jìn)行學(xué)校教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),并不覺得迪克―凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模型是實(shí)用的。

這一點(diǎn)從迪克本人在1998年對中小學(xué)教師使用系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)查中得到體現(xiàn),他在文中也提出原因所在,比如教師并未意識到清晰的教學(xué)目標(biāo)的好處等等。還有一個(gè)很重要的原因,此模型作為一種開發(fā)工具,它不是專門為學(xué)校教師作日常教學(xué)設(shè)計(jì)使用,主要是為了用于幫助新手開發(fā)有效的教學(xué)材料,因而在教師使用它來做教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),會感覺到缺乏實(shí)用性[19]。廣大一線教師在教學(xué)中使用這個(gè)模型感到最大的問題是時(shí)間不夠用,沒有充分時(shí)間按照模型所提供的步驟一步步進(jìn)行[20]。

這些教學(xué)實(shí)際中存在的問題,從側(cè)面反映出:一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模型會對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)起到一定的指導(dǎo)作用,但是絕對不能照搬一個(gè)即使很完美的教學(xué)設(shè)計(jì)模型,也不可太過依賴一個(gè)模型。在教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐中應(yīng)根據(jù)教學(xué)實(shí)際選擇不同教學(xué)理念和模式,應(yīng)該學(xué)會移植和創(chuàng)新。迪克認(rèn)為“教學(xué)需要的靈活性、創(chuàng)造性存在于有經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人員的頭腦之中,而非模型之中” [21]。教學(xué)設(shè)計(jì)者如同出廚師一樣,起初是依賴于框架做出教學(xué)設(shè)計(jì),但是熟練后可以將個(gè)人特色和風(fēng)格融于其中,以自己獨(dú)特的方式呈現(xiàn)教學(xué),而不再照搬框架。我們可以借鑒、學(xué)習(xí)并且努力形成的是系統(tǒng)化的思維習(xí)慣!

四 結(jié)語

沃特•迪克教授長期致力于教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的研究,為教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域作出了杰出貢獻(xiàn)。迪克的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)思想對教師的實(shí)際教學(xué)過程有著良好的指導(dǎo)作用。迪克―凱瑞模型為學(xué)校教師的教學(xué)實(shí)踐提供了良好的經(jīng)驗(yàn)和工具。這些對國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域、乃至整個(gè)教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展,都有很大的借鑒價(jià)值。此外,迪克長年專注于一個(gè)研究問題的“專而精”

篇5

[關(guān)鍵詞] BAG法； 教學(xué)設(shè)計(jì)師； 工學(xué)結(jié)合一體化； 典型工作任務(wù)

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 周元春（1979—），女，湖南衡陽人。講師，主要從事教育技術(shù)學(xué)基本理論研究。E-mail：。

一、引 言

教學(xué)設(shè)計(jì)師作為一種新職業(yè)與行業(yè)日益得到關(guān)注，近年來有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)師的工作角色、工作范疇、工作能力及要求、培養(yǎng)目標(biāo)與方案等方面均有研究。美國國際培訓(xùn)、績效和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（International Board of Standards for Training， Performance， and Instruction，簡稱IBSTPI）于2001年提出23項(xiàng)教學(xué)設(shè)計(jì)能力標(biāo)準(zhǔn)，為教學(xué)設(shè)計(jì)師的工作要求提供了理論參考。在實(shí)際工作過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)師面臨的任務(wù)是整體的，需要的是教學(xué)設(shè)計(jì)師解決實(shí)際問題的綜合能力。如何將在校學(xué)習(xí)過程與實(shí)際工作過程相結(jié)合，優(yōu)化課程設(shè)置，是當(dāng)前職業(yè)教育課程改革的重點(diǎn)與難點(diǎn)。本研究基于工學(xué)結(jié)合一體化的設(shè)計(jì)與開發(fā)理念，采用典型工作任務(wù)分析方法（即BAG法）對教學(xué)設(shè)計(jì)師的工作崗位、工作過程、工作內(nèi)容、工作方法等進(jìn)行綜合分析，提煉典型工作任務(wù)，為高校教學(xué)設(shè)計(jì)師課程設(shè)置提供參考。

二、相關(guān)概念界定及研究現(xiàn)狀

（一）相關(guān)概念界定

1. 工學(xué)結(jié)合一體化

工學(xué)結(jié)合一體化是指工作和學(xué)習(xí)的一體化，即學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際的工作任務(wù)的關(guān)聯(lián)性。[1]

2. 典型工作任務(wù)

典型工作任務(wù)又稱典型職業(yè)工作任務(wù)，是一個(gè)職業(yè)的具體工作領(lǐng)域，又稱為職業(yè)行動領(lǐng)域，它是工作過程結(jié)構(gòu)完整的綜合性任務(wù)，反映了該職業(yè)典型的工作內(nèi)容和工作方式。[2]

3. BAG法

BAG法（Berufliche Arbeitsaufgaben的縮寫）也稱典型職業(yè)工作任務(wù)分析法，是由德國不來梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所（ITB）開發(fā)的課程開發(fā)方法。[3]它是在“實(shí)踐專家研討會”的基礎(chǔ)上，按照職業(yè)發(fā)展的邏輯規(guī)律，在企業(yè)生產(chǎn)運(yùn)營過程和學(xué)生能力全面發(fā)展的大環(huán)境中對工作進(jìn)行的整體化分析。[4]BAG法的實(shí)施過程分為三部分，即工作分析準(zhǔn)備、工作分析實(shí)施以及分析過程的記錄和成果評價(jià)。[5]

（二）研究現(xiàn)狀分析

1. 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

查閱文獻(xiàn)了解到，國內(nèi)針對教學(xué)設(shè)計(jì)師的研究主要集中在以下幾方面。

一是教學(xué)設(shè)計(jì)師的培養(yǎng)方案研究，在《教學(xué)設(shè)計(jì)師：如何在高校中培養(yǎng)》[6]，以及《教學(xué)設(shè)計(jì)師發(fā)展研究》[7]中都針對教學(xué)設(shè)計(jì)師在國內(nèi)外發(fā)展情況，提出我國教學(xué)設(shè)計(jì)師在本科院校的培養(yǎng)方案。

二是教學(xué)設(shè)計(jì)師的崗位職責(zé)及其資格認(rèn)證研究，在《教學(xué)設(shè)計(jì)師的崗位職責(zé)及其資格認(rèn)證研究》[8]一文中側(cè)重介紹美國教學(xué)設(shè)計(jì)師的工作角色與崗位職責(zé)，為我國教學(xué)設(shè)計(jì)師資格認(rèn)證提供啟示。

三是教學(xué)設(shè)計(jì)師的工作范疇、素質(zhì)結(jié)構(gòu)與職能要求研究，在《教學(xué)設(shè)計(jì)師的工作范疇與素質(zhì)結(jié)構(gòu)探究》[9]一文中概括了教學(xué)設(shè)計(jì)師的三大工作范疇并提出兩方面素質(zhì)結(jié)構(gòu)體系，在《教學(xué)設(shè)計(jì)師職能要求調(diào)查分析》[10]一文中提出教學(xué)設(shè)計(jì)師的五方面職能要求。

2. 國外研究現(xiàn)狀

教學(xué)設(shè)計(jì)師這一職業(yè)最早出現(xiàn)在美國。美國國際培訓(xùn)、績效和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（IBSTPI）分別于1986年和2001年提出教學(xué)設(shè)計(jì)能力標(biāo)準(zhǔn)，[11]如表1所示，為從事教學(xué)設(shè)計(jì)工作的人員提供了行為參考。

《真實(shí)世界的教學(xué)設(shè)計(jì)》[12]一書提供了大量專家工作實(shí)例和設(shè)計(jì)的產(chǎn)品，為新手教學(xué)設(shè)計(jì)者提供了一個(gè)結(jié)合實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和有益的啟示?！墩莆战虒W(xué)設(shè)計(jì)流程》[13]一書作為“人力資源開發(fā)實(shí)務(wù)叢書”之一，編著者參考Richey，F(xiàn)ields，F(xiàn)oxon的著作《教學(xué)設(shè)計(jì)能力：標(biāo)準(zhǔn)》（第3版），將教學(xué)設(shè)計(jì)師作為人力資源開發(fā)部門的重要職位，提出教學(xué)設(shè)計(jì)師的工作內(nèi)容與要求，成為眾多企業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)師的工作手冊。文中還提出影響教學(xué)設(shè)計(jì)師未來工作的六種宏觀趨勢和八種微觀趨勢，為教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域帶來了很大的變化，也為本文研究提供了重要的方向指導(dǎo)。

綜合以上研究成果，不難看出，國內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)師的工作崗位較多局限在教育類公司或企業(yè)，且大多數(shù)從事教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)工作，較少從事管理層面工作；而國外教學(xué)設(shè)計(jì)師的工作崗位寬泛而靈活，來自不同領(lǐng)域、不同工作部門的教學(xué)設(shè)計(jì)師結(jié)合自身工作實(shí)例為從事教學(xué)設(shè)計(jì)工作的人們提供了大量工作經(jīng)驗(yàn)和啟示。此外，從文獻(xiàn)調(diào)研中也可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對于教學(xué)設(shè)計(jì)師的研究也從借鑒和參考國外的研究逐步走向應(yīng)用實(shí)踐的思考，取得了一定成效，為高校教學(xué)設(shè)計(jì)師培養(yǎng)方案提供了實(shí)踐參考，但在具體操作中還存在較大差距，主要原因在于現(xiàn)行高等職業(yè)教育院校專業(yè)課程仍然以學(xué)科為導(dǎo)向而設(shè)置，課程內(nèi)容與實(shí)際工作任務(wù)相脫節(jié)。無獨(dú)有偶，德國在20世紀(jì)90年代就意識到職業(yè)教育與真實(shí)的工作世界相脫離的弊端，由此德國不萊梅大學(xué)職業(yè)教育家勞耐爾（FelixRauner）提出的以工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育理論，BAG法應(yīng)運(yùn)而生。目前不少高職院校運(yùn)用BAG課程開發(fā)法進(jìn)行教學(xué)改革，并取得不錯(cuò)的成效，如《基于BAG分析法的高職課程體系建設(shè)研究》[14]、《基于BAG課程開發(fā)法的高職旅游英語專業(yè)課程體系重構(gòu)》[15]、《基于工作過程的高職課程體系構(gòu)建》[16]等。但從文獻(xiàn)查閱情況來看，目前尚未有運(yùn)用BAG法分析教學(xué)設(shè)計(jì)師這一職業(yè)的研究案例。教學(xué)設(shè)計(jì)師作為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)方向之一，有必要通過科學(xué)使用BAG法對教學(xué)設(shè)計(jì)師這一職業(yè)進(jìn)行典型工作任務(wù)分析，為教學(xué)設(shè)計(jì)師課程設(shè)置提供參考。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)師典型任務(wù)分析過程

按照BAG法實(shí)施過程的三部分要求，即工作分析準(zhǔn)備、工作分析實(shí)施以及分析過程的記錄和成果評價(jià)，對教學(xué)設(shè)計(jì)師典型工作任務(wù)分析如下。

（一）工作分析準(zhǔn)備

1. 選擇合適的崗位

教學(xué)設(shè)計(jì)師這一行業(yè)目前較多集中在教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。本研究選用的對象是廣州市遠(yuǎn)程教育中心，選擇的原因有三，一是該公司有明確的教學(xué)設(shè)計(jì)師招聘信息；二是該公司有十余年的發(fā)展歷史，發(fā)展速度較快，工作影響力較顯著；三是本研究團(tuán)隊(duì)與該公司的負(fù)責(zé)人及教學(xué)設(shè)計(jì)師溝通較多，能為調(diào)查和訪談提供便利。

2. 成立工作小組

成立四人工作小組，其中兩名是該公司的教學(xué)設(shè)計(jì)師，兩名是高校教師。

3. 制定工作分析記錄表與訪談提綱

記錄內(nèi)容包括七項(xiàng)內(nèi)容，即工作過程、工作崗位、工作對象、工作方法、勞動組織、工具與器材、對工作對象的要求。訪談提綱包括四方面內(nèi)容，即簡述工作職責(zé)、具體工作內(nèi)容、工作方法、分享工作案例。

（二）工作分析實(shí)施

工作分析計(jì)劃確定以后，和公司取得聯(lián)系，按照準(zhǔn)備好的“工作分析要點(diǎn)記錄表”及訪談提綱開展調(diào)研。

（三）工作任務(wù)分析的記錄與成果評價(jià)

在調(diào)研結(jié)束之后，召開“實(shí)踐專家研討會”， 所謂實(shí)踐專家，是指具有豐富工作經(jīng)驗(yàn)的一線工作人員，可以是班組長、工段長、車間主任和基層部門負(fù)責(zé)人。[7]本研究的實(shí)踐專家是部門主管，屬于基層部門負(fù)責(zé)人。在討論會上，實(shí)踐專家為每一階段舉出三到四個(gè)實(shí)際從事過的、有代表性的工作任務(wù)實(shí)例，相互討論與分析，提出教學(xué)設(shè)計(jì)師典型工作任務(wù)雛形。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)師典型工作任務(wù)分析結(jié)果

典型工作任務(wù)是工作過程結(jié)構(gòu)完整的綜合性任務(wù)，完成每項(xiàng)工作任務(wù)都需要若干種能力。本研究以《教學(xué)設(shè)計(jì)師職能要求調(diào)查分析》一文的研究成果為基礎(chǔ)，并以《掌握教學(xué)設(shè)計(jì)流程》一書中提到的六種宏觀趨勢以及八種微觀趨勢為方向指導(dǎo)，參考IBSTPI（2000）教學(xué)設(shè)計(jì)能力標(biāo)準(zhǔn)（共23條）中的表述，結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)工作流程及每項(xiàng)工作任務(wù)的特點(diǎn)，對上述分析過程得出的典型工作任務(wù)雛形加以細(xì)化，給出了典型工作任務(wù)的具體名稱，并對每項(xiàng)工作任務(wù)及其所需要的能力進(jìn)行了詳細(xì)描述，結(jié)果如下。

（一）撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)方案

1. 工作任務(wù)情形說明

在開始一個(gè)新的項(xiàng)目之前，教學(xué)設(shè)計(jì)師通過市場調(diào)研了解并引導(dǎo)用戶的需求，在此基礎(chǔ)上通過科學(xué)合理分析用戶的特點(diǎn)，幫助用戶進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)需求，陳述總體目標(biāo)及教學(xué)活動總體想法，設(shè)計(jì)教學(xué)策略，提供多個(gè)預(yù)期方案，并對項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)及時(shí)間作預(yù)算與評估，以上內(nèi)容以書面方式列入項(xiàng)目計(jì)劃中，形成教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目方案。

2. 工作能力及要求

能以視覺、口頭和書面形式進(jìn)行有效溝通；能開展市場調(diào)研，進(jìn)行需求評估；能描述目標(biāo)群體的特點(diǎn)，分析學(xué)習(xí)者特征；要求教學(xué)設(shè)計(jì)者更新并提升自身在教學(xué)設(shè)計(jì)方面的相關(guān)知識、技能和態(tài)度。以上內(nèi)容包含了IBSTPI（2001）教學(xué)設(shè)計(jì)能力標(biāo)準(zhǔn)中第1、3、6、9條的內(nèi)容，均屬于“基本能力”級別。

（二）教學(xué)過程設(shè)計(jì)與實(shí)施

1. 工作任務(wù)情形說明

根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)方案，與學(xué)科專家、用戶進(jìn)行溝通，進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)需求，細(xì)化具體目標(biāo)，界定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)并選擇教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)實(shí)施策略，制訂形成性評價(jià)方案，提供測驗(yàn)工具與方法，提出實(shí)施要求，在實(shí)施過程中監(jiān)控學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的情況。

2. 工作能力及要求

能設(shè)計(jì)課程或教學(xué)；設(shè)計(jì)能反映學(xué)習(xí)者個(gè)人和團(tuán)體多樣性的教學(xué)；能選擇并使用多種技術(shù)來確定教學(xué)內(nèi)容；能分析環(huán)境特征；能在最后確定設(shè)計(jì)方案和策略之前，對環(huán)境因素加以思考和研究。以上內(nèi)容包含了IBSTPI（2001）教學(xué)設(shè)計(jì)能力標(biāo)準(zhǔn)中第7、8、10、12、17條的內(nèi)容，均屬于“基本能力”級別。

（三）教學(xué)資源設(shè)計(jì)與開發(fā)

1. 工作任務(wù)情形說明

根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)方案，編制腳本文件，包括每一頁的格式、程序、媒體要求和技術(shù)說明，監(jiān)控腳本文件的開放，確保教學(xué)材料能夠滿足學(xué)習(xí)者需要和特點(diǎn)要求，確保教學(xué)材料與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)成果相一致，確保教學(xué)材料與學(xué)習(xí)成果、內(nèi)容順序相一致，確保與教學(xué)策略一致。編寫教學(xué)指南、培訓(xùn)指南和其他支持性材料。

2. 工作能力及要求

分析現(xiàn)有技術(shù)和新興技術(shù)的特性以及它們在教學(xué)環(huán)境中的應(yīng)用，選用多種技術(shù)對教學(xué)內(nèi)容和策略進(jìn)行界定和排序，開發(fā)教學(xué)材料。以上內(nèi)容包含了IBSTPI（2001）教學(xué)設(shè)計(jì)能力標(biāo)準(zhǔn)中第11、14、16條的內(nèi)容，均屬于“基本能力”級別。

（四）教學(xué)過程評價(jià)

1. 工作任務(wù)情形說明

在形成性評價(jià)的檢驗(yàn)中，收集關(guān)于教學(xué)材料能夠滿足學(xué)習(xí)者需要的能力的信息，收集有關(guān)學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)成果的程度的信息，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)和測驗(yàn)是否清晰，收集和分析評價(jià)信息，根據(jù)信息對所涉及的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)進(jìn)行修改。

2. 工作能力及要求

評估教學(xué)及其效果的能力。以上內(nèi)容包含了IBSTPI（2001）教學(xué)設(shè)計(jì)能力標(biāo)準(zhǔn)中第18條的內(nèi)容，屬于“基本能力”級別。

（五）教學(xué)資源評價(jià)

1. 工作任務(wù)情形說明

設(shè)計(jì)者與小組成員一起工作，檢驗(yàn)教學(xué)材料是否適合學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和需要，學(xué)習(xí)目標(biāo)和測驗(yàn)是否清晰，教學(xué)材料是否像計(jì)劃中的那樣被使用。檢驗(yàn)教學(xué)材料監(jiān)控測驗(yàn)工具的開發(fā)，保證與測驗(yàn)要求一致。向?qū)W習(xí)者講解教學(xué)材料，并且為進(jìn)一步的完善提出建議。

2. 工作能力及要求

選擇或修改現(xiàn)有的教學(xué)材料，確保教學(xué)產(chǎn)品和方案的有效實(shí)施。以上內(nèi)容包含了IBSTPI（2001）教學(xué)設(shè)計(jì)能力標(biāo)準(zhǔn)中第15、23條的內(nèi)容，均屬于“基本能力”級別。

（六）快速原型課程開發(fā)

1. 工作任務(wù)情形說明

教學(xué)設(shè)計(jì)方案確定之后，為快速檢驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性，確定其開發(fā)的必要性，需運(yùn)用快速原型法將教學(xué)設(shè)計(jì)、資源開發(fā)和形成性評價(jià)這幾個(gè)階段的工作同時(shí)進(jìn)行，用快速、反復(fù)循環(huán)的形成性評價(jià)，對教學(xué)設(shè)計(jì)過程進(jìn)行修改，以形成合理的教學(xué)過程，避免開發(fā)過程中的巨大浪費(fèi)。在此過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)師需要與學(xué)科專家和技術(shù)人員保持良好的溝通，發(fā)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)中的不足和制作中出現(xiàn)的問題，并共同改進(jìn)和解決。用快速原型法開發(fā)出的課程通過修正達(dá)到教學(xué)目標(biāo)后，可以按照教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)入課程開發(fā)過程。在開發(fā)過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)師作為項(xiàng)目的負(fù)責(zé)人，需要負(fù)責(zé)組織安排好腳本設(shè)計(jì)、腳本審核以及負(fù)責(zé)教學(xué)教務(wù)的工作人員對后期開發(fā)進(jìn)行跟蹤。

2. 工作能力及要求

能把最新的研究和理論應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，能將基礎(chǔ)研究技能應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目中，能選擇、修改或創(chuàng)建與項(xiàng)目相適應(yīng)的設(shè)計(jì)與開發(fā)模式。除此之外，此環(huán)節(jié)也要求教學(xué)設(shè)計(jì)師不僅需要人際交往和溝通技巧，還需要有出色的組織能力和團(tuán)隊(duì)合作精神。以上內(nèi)容包含了IBSTPI（2001）教學(xué)設(shè)計(jì)能力標(biāo)準(zhǔn)中第2、4、13條的內(nèi)容，均屬于“高級能力”級別。

（七）教學(xué)管理與培訓(xùn)

1. 工作任務(wù)情形說明

專家型教學(xué)設(shè)計(jì)師已經(jīng)學(xué)會去預(yù)見設(shè)計(jì)中存在的文化與技術(shù)沖突，他們知道如何在設(shè)計(jì)過程中克服各種障礙。他們也懂得用什么方法、在什么時(shí)候與其他小組成員交流，使每一個(gè)人都成為合作解決問題的成員，教學(xué)設(shè)計(jì)過程應(yīng)當(dāng)包含設(shè)計(jì)者、用戶、學(xué)習(xí)者和小組成員的“文化性知識”的分享。因此專家型教學(xué)設(shè)計(jì)師在工作中承擔(dān)計(jì)劃和管理教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目工作，并對新手教學(xué)設(shè)計(jì)師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)。

2. 工作能力及要求

計(jì)劃并管理教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，能確定并解決工作環(huán)境中涉及的道德和法律問題，促進(jìn)同一個(gè)設(shè)計(jì)項(xiàng)目中參與者之間的協(xié)作，把商業(yè)技能應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)管理，設(shè)計(jì)教學(xué)管理系統(tǒng)。以上內(nèi)容包含了IBSTPI（2001）教學(xué)設(shè)計(jì)能力標(biāo)準(zhǔn)中第5、19、20、 21、22條的內(nèi)容，均屬于“高級能力”級別。

以上七方面的典型工作任務(wù)并不是由教學(xué)設(shè)計(jì)五個(gè)階段的任務(wù)類型來劃分的，而是由任務(wù)的復(fù)雜水平來劃分的。值得說明的是，由于教學(xué)設(shè)計(jì)工作往往是一個(gè)團(tuán)隊(duì)的工作，因此設(shè)計(jì)者與使用者以及設(shè)計(jì)小組之間的交流、溝通、合作便很重要，教學(xué)設(shè)計(jì)師的溝通能力以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力是完成任何一項(xiàng)工作任務(wù)都需具備的。

綜合以上描述，根據(jù)工作任務(wù)難易程度提出職業(yè)發(fā)展階段以及職業(yè)資格等級的建議，將教學(xué)設(shè)計(jì)師典型工作任務(wù)予以歸納，如表2所示。

五、總結(jié)與反思

典型工作任務(wù)分析是工學(xué)結(jié)合一體化課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)師作為近年來興起的一項(xiàng)新職業(yè)與行業(yè)，對其開展典型工作任務(wù)分析，能有效幫助教師和學(xué)習(xí)者了解職業(yè)特點(diǎn)與工作過程，有助于設(shè)計(jì)開發(fā)符合職業(yè)教育特點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)師課程。

根據(jù)工學(xué)一體化課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的思想和理論，采用BAG法分析教學(xué)設(shè)計(jì)師典型工作任務(wù)，是開發(fā)教學(xué)設(shè)計(jì)師培養(yǎng)方案的初始階段。在后續(xù)的研究中，將根據(jù)每一項(xiàng)典型工作任務(wù)的內(nèi)容，以行動為導(dǎo)向，將實(shí)際工作過程與在校學(xué)習(xí)過程相結(jié)合，設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)課程，稱之為“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，再通過適合職業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)的“學(xué)習(xí)情境”使之具體化，通過“行動領(lǐng)域—學(xué)習(xí)領(lǐng)域—學(xué)習(xí)情境”的設(shè)計(jì)與開發(fā)過程，逐步完善教學(xué)設(shè)計(jì)師培養(yǎng)方案，從而真正落實(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)師的培養(yǎng)。

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篇6

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì)；教育立場；育人

【中圖分類號】G40-057　【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A　【論文編號】1009－8097（2012）12－0017－05

教學(xué)設(shè)計(jì)在教育領(lǐng)域廣受關(guān)注在西方有近百年的歷史，在我國有近三十年的研究歷程。不論是在國外還是國內(nèi)，研究教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷都在于改進(jìn)教學(xué)，達(dá)成最佳的教育效果，教學(xué)的根本目的是“育人”。然而，教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐發(fā)展至今，很多理論觀點(diǎn)與實(shí)踐做法與開始的教育教學(xué)初衷有所背離，甚至大相徑庭。本文試就教學(xué)設(shè)計(jì)的教育背離問題進(jìn)行分析，并就樹立教學(xué)設(shè)計(jì)的教育立場進(jìn)行論述。一教學(xué)設(shè)計(jì)的教育背離之路

在西方，教學(xué)設(shè)計(jì)伴隨著教學(xué)研究在20世紀(jì)上半葉進(jìn)入科學(xué)化時(shí)期以后而廣受關(guān)注。20世紀(jì)上半葉，對教學(xué)設(shè)計(jì)的研究起源于杜威、桑代克等人，試圖把心理科學(xué)成果運(yùn)用于教育情境。杜威提出建立“橋梁學(xué)科”（linking　science）的主張，試圖建立一座能夠溝通學(xué)習(xí)理論與教育教學(xué)實(shí)踐的知識的橋梁，從而更好地實(shí)現(xiàn)教育目的。桑代克在其聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上建立起來的包括任務(wù)分析、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)測量等內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)體系為后來的研究奠定了基礎(chǔ)和框架。

20世紀(jì)50、60年代，美國社會出現(xiàn)幾大特點(diǎn)：首先，伴隨著人口出生率迅速增加而出現(xiàn)學(xué)齡兒童的劇增；其次，國際科技領(lǐng)域的競爭激化了美國對其教育科學(xué)化的關(guān)注；再者，西方科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和在社會各個(gè)方面的滲透帶動了把自然科學(xué)研究范式移植到社會科學(xué)領(lǐng)域的風(fēng)潮。在這些社會背景的影響下，人們在追求教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)化時(shí)就自然地把當(dāng)時(shí)盛行的行為主義心理學(xué)的研究成果和研究范式應(yīng)用過來，于是行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論開始興起。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)，通過準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)，確定要達(dá)到的行為目標(biāo)，然后根據(jù)心理學(xué)原理設(shè)計(jì)教學(xué)活動程序，以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這一時(shí)期，斯金納的程序教學(xué)理論、馬杰的行為目標(biāo)理論、布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)理論等在推動教學(xué)設(shè)計(jì)走上技術(shù)理性道路中發(fā)揮了重要作用。其突出的特點(diǎn)是全面分解教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)踐活動，力圖通過合規(guī)則的行為設(shè)計(jì)而對教學(xué)活動加以控制。在這分解控制的過程中，完整的教學(xué)消失了，作為完整生命個(gè)體的學(xué)生和教師，都被排除在了關(guān)注范圍之外。當(dāng)作為教育目的承載者的學(xué)生消失在教學(xué)設(shè)計(jì)者的視野中時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)就走上了自己的教育背離之路。

到20世紀(jì)70年代，行為主義的發(fā)展勢頭逐漸減弱，以認(rèn)知主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)開始受到重視。與行為主義理論相比，認(rèn)知主義理論考慮到人的內(nèi)部心理過程對人的影響，重視認(rèn)知因素的作用，主要研究人難以觀察的內(nèi)部心理活動機(jī)制和過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。這在很大程度上克服了行為主義心理學(xué)把人簡單化和機(jī)械化的弊端，關(guān)注了個(gè)體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及動機(jī)對學(xué)習(xí)的作用。然而，即使如此，認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)也沒有把人作為一個(gè)有情感、有個(gè)性差異的鮮活生命，而是作為知識的容器，他們研究的重點(diǎn)是采用什么樣的策略方法，可以把盡可能多的外在于個(gè)體的客觀知識灌輸?shù)竭@個(gè)容器中去。而且，在很多方面，認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)并不是對以往行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的全盤否定，而是一種對原有做法的超越。例如，行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵策略是“任務(wù)分析”，70年代的認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)仍然應(yīng)用這一策略，不過從過去分析人的行為表現(xiàn)以確定行為目標(biāo)，轉(zhuǎn)到理解不同知識和技能領(lǐng)域中“能力表現(xiàn)”的發(fā)展階段，運(yùn)用“任務(wù)分析”確定一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中能夠把新手和專家區(qū)分開來的不同學(xué)習(xí)水平。在這一過程中，即使有對學(xué)生動機(jī)情感的關(guān)注，也是作為實(shí)現(xiàn)其知識灌輸目的的條件和手段。至于這些知識是否真正能為學(xué)生所用，是否有利于學(xué)生的成長和發(fā)展，認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)甚少考慮。

20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始興起。該理論認(rèn)為知識不是外在于個(gè)體而客觀存在的，知識是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)個(gè)人意義的過程，強(qiáng)調(diào)在具體情境中進(jìn)行探究、發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)的重要作用。這一理論很快影響到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，并通過“以學(xué)生為中心，以問題為導(dǎo)向”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式體現(xiàn)出來。這種教學(xué)設(shè)計(jì)有效避免了以往教學(xué)設(shè)計(jì)中把知識絕對化，學(xué)生客體化的弊端，但它對學(xué)生的重視并不是著眼于學(xué)生發(fā)展，而是工具性的，要充分利用學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)達(dá)到外在于學(xué)生的目的。所以，這種以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)與前面的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和做法并沒有價(jià)值取向上的根本區(qū)別。

在近30年來，西方教學(xué)設(shè)計(jì)研究出現(xiàn)了一種整合化趨向，其基本思路是把各有所長的多種理論組合起來，形成一種大規(guī)模的、富有變化的、包容許多可能的策略的系統(tǒng)。教學(xué)設(shè)計(jì)者能夠從這些經(jīng)過大規(guī)模整合的教學(xué)理論中選擇某些具體環(huán)節(jié)，直接運(yùn)用于他們所需要的教學(xué)實(shí)踐中，從而使教學(xué)設(shè)計(jì)具有較大的靈活性。但是，這一思路與教學(xué)設(shè)計(jì)教科書中經(jīng)常提到的媒體選擇流程圖的思路基本一致，而且，因?yàn)檎嬲慕虒W(xué)要比單純客觀的媒體復(fù)雜得多，當(dāng)人們需要照顧到多方面的需求和標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，往往并不能從中找到一個(gè)完美方案。

在我國，對教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)注和研究是在20世紀(jì)80年代中期以后，主要有三個(gè)領(lǐng)域的研究者。一是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究者。他們多從技術(shù)的視角分析教學(xué)設(shè)計(jì)，研究的內(nèi)容結(jié)構(gòu)相對固定，相關(guān)著作或教材一般采用首先概述教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)涵和歷史，然后介紹國外比較典型的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，再就教學(xué)設(shè)計(jì)過程中的基本要素分別進(jìn)行闡述和分析的結(jié)構(gòu)框架，其中的基本內(nèi)容也大體一致，主要是國外比較成熟的相關(guān)理論、策略的介紹。因?yàn)槿缟纤鑫鞣浇虒W(xué)設(shè)計(jì)在很大程度上存在著背離教育的問題，我國教學(xué)設(shè)計(jì)研究的這一分支也具有比較明顯的重技術(shù)輕教育的傾向。二是教學(xué)論領(lǐng)域的研究者。他們從教學(xué)論的視角，用教學(xué)論的術(shù)語來分析和表述教學(xué)設(shè)計(jì)問題。雖然他們在努力追求“通過系統(tǒng)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)”，但在具體內(nèi)容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教學(xué)原子化的傾向。三是心理學(xué)領(lǐng)域的研究者，主要以學(xué)習(xí)理論研究者為代表。這些研究者把心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)理論的研究成果與教學(xué)設(shè)計(jì)緊密聯(lián)系起來，以學(xué)習(xí)的分類和學(xué)習(xí)的外部條件為主要依據(jù)建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的基本框架，結(jié)構(gòu)相對新穎。但其外在目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)觀，前提性地假定了教育教學(xué)活動的預(yù)成性，同樣忽略了真正的教育教學(xué)活動所具有的不確定性、情境性、偶然性、非線性等特點(diǎn)。

近10年來我國進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐，是反映我國教學(xué)設(shè)計(jì)研究立場的重要舞臺。在課程實(shí)踐中，以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)被廣泛宣傳和強(qiáng)調(diào)。全國各地的許多課堂上，從學(xué)生的桌椅擺放，到技術(shù)手段的運(yùn)用程度，到教學(xué)內(nèi)容的曲折呈現(xiàn)，再到師生各自主講時(shí)間的控制，等等，都為了凸顯學(xué)生的中心地位。然而，因?yàn)檎n堂上的這一切都要?dú)w結(jié)于統(tǒng)一的評價(jià)，尤其是地位穩(wěn)固的同一內(nèi)容與形式的考試，所以，很多課堂里展現(xiàn)的以學(xué)生為中心的教學(xué)不過是舞臺上的表演，是“戴著鐐銬跳舞”，實(shí)質(zhì)是另一種技術(shù)控制的形式，并不具有“育人”的實(shí)質(zhì)價(jià)值。

如上所述，縱觀教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的整個(gè)歷程，雖然最初以優(yōu)化教育教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，但在借助現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)媒體和自然科學(xué)的研究成果與方法迅速發(fā)展的過程中，逐漸淡化甚至忽略了作為主體的教育者和被教育者及其所從事的教育教學(xué)活動的復(fù)雜性，逐漸偏離了教育“育人”的根本目標(biāo)，走上利用技術(shù)，乃至依賴技術(shù)去控制教育教學(xué)活動，讓教育教學(xué)活動削足適履地適應(yīng)技術(shù)需要的技術(shù)理性道路。這在我國表現(xiàn)得尤為明顯。在這一過程中，教育的目的始終聚焦于“培養(yǎng)客觀知識的掌握者”，而這正是我國當(dāng)今教育所要批判和擯棄的惡疾。

二、教育立場下的教學(xué)設(shè)計(jì)之品性

教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷程也是教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸偏離“育人”宗旨，走上技術(shù)理性的過程。技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計(jì)把師生的教學(xué)活動看做可以預(yù)設(shè)和有效控制的程序，試圖通過對教學(xué)程序的預(yù)先設(shè)計(jì)而控制師生的教學(xué)行為并獲得預(yù)期的教學(xué)效果。這種教學(xué)設(shè)計(jì)采用原子化的層層分解的方式把整體的教學(xué)系統(tǒng)、完整的學(xué)生解剖為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的元素，認(rèn)為教學(xué)活動的開展就如計(jì)算機(jī)執(zhí)行程序命令一樣，可以通過嚴(yán)密的邏輯順序和結(jié)構(gòu)控制而準(zhǔn)確地獲得預(yù)期結(jié)果。然而，這種技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計(jì)忽略了教師和學(xué)生的主體個(gè)性，無視教學(xué)活動的不確定性。正如有人說，當(dāng)把科學(xué)作為一種信仰時(shí)，科學(xué)也就成了偽科學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)在不斷追求科學(xué)化的過程中，也逐漸背離了初衷，成為有效教學(xué)的阻礙，師生生命成長的藩籬。

要尋求教學(xué)設(shè)計(jì)的有效發(fā)展之路，必須脫離幾十年來形成的技術(shù)化立場，重新站在其發(fā)展的原點(diǎn)，以教育的視野和情懷審視教學(xué)設(shè)計(jì)，以“育人”為根本目的思考教學(xué)設(shè)計(jì)，從而確立起教學(xué)設(shè)計(jì)的教育立場。教育立場下的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅是一種技術(shù)實(shí)現(xiàn)，更是一種價(jià)值反映；不僅是一種程序預(yù)設(shè)，更是一種過程開放；不僅體現(xiàn)教學(xué)共識，更展現(xiàn)個(gè)性特色；不僅關(guān)注知識傳授，更看重生命成長。對教育立場下的教學(xué)設(shè)計(jì)品性進(jìn)行概括，可以歸結(jié)為以下幾點(diǎn)。

1、主體視野中的價(jià)值選擇

“教育的根本問題是‘成人’，教育學(xué)乃‘成人之學(xué)’。”人是教育的根本價(jià)值所在，是教育的本真目的。教學(xué)是教育的核心環(huán)節(jié)，教學(xué)設(shè)計(jì)的好壞是教學(xué)成敗的重要影響因素。在以往的教育實(shí)踐中，經(jīng)常存在的現(xiàn)象是：在宏觀層面的教育價(jià)值和目的上，人們能把關(guān)注點(diǎn)放在“育人”上面，而一旦具體到微觀的教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)嵺`活動中，人們就不知不覺把對人的培養(yǎng)窄化、片面化，甚至物化成了對知識、對活動、對技術(shù)、對物質(zhì)設(shè)備等的關(guān)注。在探討教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值時(shí)，也多沿用“關(guān)系說”的基本思路，分析客體滿足主體需要的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)在促進(jìn)教師有效教學(xué)、知識傳播、教學(xué)手段現(xiàn)代化等方面的價(jià)值。本來，強(qiáng)調(diào)這些價(jià)值也沒有錯(cuò)，但這些價(jià)值，都是使用價(jià)值或者工具價(jià)值，是相對的價(jià)值，只有被人選用時(shí)才具有的價(jià)值。教學(xué)設(shè)計(jì)從根本上來說，不是為了這些外在的物化價(jià)值服務(wù)的，過分突出這些相對價(jià)值，就把教學(xué)設(shè)計(jì)的真正價(jià)值所在一一人（包括教師和學(xué)生）排除在了價(jià)值視野之外。

當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)脫離“育人”的立場探討價(jià)值時(shí)，那些清晰、條理的價(jià)值明細(xì)不過是技術(shù)理性的思維模式和實(shí)踐規(guī)范強(qiáng)加于教學(xué)設(shè)計(jì)主體的，這時(shí)的主體是缺乏自主、丟失自由的所謂主體，所標(biāo)榜的價(jià)值并非主體自我選擇的價(jià)值，或者說，這些價(jià)值根本不成其為價(jià)值，因?yàn)?，“不以自由為基礎(chǔ)，不經(jīng)自由選擇的東西沒有價(jià)值”。真正的價(jià)值“不過就是人作為人所追求的那個(gè)目的物，而這個(gè)目的物就是人的自身本質(zhì)”。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值，并不存在于教師與學(xué)生自身之外，恰恰是他們的存在與發(fā)展，以及基于自身存在與發(fā)展需要對教學(xué)設(shè)計(jì)所做出的自由選擇，才是根本的、絕對的價(jià)值，也只有由此確定的教學(xué)設(shè)計(jì)才是立足教育立場的教學(xué)設(shè)計(jì)。換句話說，教育立場下的教學(xué)設(shè)計(jì)，其價(jià)值總存在于基于主體自身需要的自由選擇中。

2、個(gè)性視野中的生命成長

當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值著眼于主體自身時(shí)，“成為自己想成為的人”也就成了作為主體的教師與學(xué)生在教學(xué)設(shè)計(jì)中的不懈追求。對于個(gè)體的存在而言，相對于他人的獨(dú)特個(gè)性是其存在的關(guān)鍵價(jià)值。實(shí)際上，教育對人的個(gè)性的尊重就是對人的價(jià)值的尊重。

然而，長久以來形成的技術(shù)理性的思維模式和實(shí)踐習(xí)慣使教學(xué)設(shè)計(jì)走上了個(gè)體個(gè)性發(fā)展的對立面，把促進(jìn)人的發(fā)展理解為對每個(gè)人一視同仁，卻忽略了真正促進(jìn)人的發(fā)展的教育是適合個(gè)人特點(diǎn)的教育?！秾W(xué)會生存》中分析傳統(tǒng)教育有兩個(gè)根本弱點(diǎn)，“第一個(gè)弱點(diǎn)是它忽視了（不是單純地否認(rèn)）個(gè)人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，忽視了個(gè)人所具有的各式各樣的表達(dá)形式和手段。第二個(gè)弱點(diǎn)是它不考慮各種不同的個(gè)性、氣質(zhì)、期望和才能?！边@兩個(gè)弱點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐中廣泛存在。今天的教學(xué)設(shè)計(jì)，仍然把規(guī)范過程與追求效率作為其重要的目標(biāo)，而實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的主要手段就是嚴(yán)格控制和整齊劃一，這與20世紀(jì)初資本主義社會興起的“社會效率運(yùn)動”如出一轍，教師與學(xué)生具有了與企業(yè)生產(chǎn)線上的產(chǎn)品同樣的性質(zhì)。在這種效率視野中，個(gè)性化的教師與學(xué)生是不存在的，他們都等同于無生命的產(chǎn)品。而數(shù)十種周密規(guī)范的教學(xué)設(shè)計(jì)模式也凸顯出教學(xué)設(shè)計(jì)活動作為一種線性的、既成的、確定的程序與步驟的特色，不論選擇哪一種模式，都是選擇了一個(gè)封閉的系統(tǒng)，一個(gè)排除了個(gè)性發(fā)展的獨(dú)特性和過程不確定性的系統(tǒng)。而這無疑是對作為主體的教師與學(xué)生個(gè)性生命成長的漠視，甚至扼殺。

教育立場下的教學(xué)設(shè)計(jì)要找回個(gè)體生命在教學(xué)設(shè)計(jì)中的存在。德國教育家克拉夫基曾經(jīng)說，“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否能盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺能力做出貢獻(xiàn)一一即使是有限的貢獻(xiàn)。”所以，一個(gè)真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，會為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異（不僅是認(rèn)知的）和為每個(gè)學(xué)生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對及時(shí)反饋提出要求。這樣，教學(xué)設(shè)計(jì)就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機(jī)。教育立場下的教學(xué)設(shè)計(jì)正是要追求這種充滿生命活力的教學(xué)，它從教師與學(xué)生個(gè)性發(fā)展的視角出發(fā)，以促進(jìn)彼此的生命成長為根本依據(jù)。

3、實(shí)踐視野中的過程生成

教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展，在很大程度上體現(xiàn)了人們對教學(xué)預(yù)成性的認(rèn)可，即認(rèn)為在教學(xué)之前預(yù)先規(guī)劃設(shè)計(jì)好教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、活動過程，形成具體細(xì)致的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，教學(xué)實(shí)踐就可以依據(jù)方案，自然而然地達(dá)到目標(biāo)。這種預(yù)成觀把教師實(shí)施教學(xué)的過程看做是忠實(shí)執(zhí)行教學(xué)設(shè)計(jì)方案的過程，認(rèn)為越是嚴(yán)格按照設(shè)計(jì)方案實(shí)施教學(xué)，教學(xué)就越有成效。于是，“上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想做出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。誠然，就如馬克思所說，人的活動都是有目的的活動，依據(jù)預(yù)先的設(shè)計(jì)藍(lán)圖行動是人優(yōu)越于其他動物的重要特征之一。在正式教學(xué)活動開始之前進(jìn)行必要的設(shè)計(jì)規(guī)劃是人的活動有目的、有計(jì)劃的表現(xiàn)。然而，這種預(yù)先規(guī)劃一旦追求具體詳盡，試圖包含教學(xué)實(shí)踐過程的一切，它就不再是實(shí)踐活動的有益參照和指導(dǎo)，而是成為禁錮人手腳的鐐銬，成為控制教師與學(xué)生身心的工具。在這種教學(xué)設(shè)計(jì)方案的牢籠中，教師與學(xué)生都成為被動的知識消費(fèi)者，他們就如被動執(zhí)行程序指令的機(jī)器，完全喪失了自主選擇的權(quán)力，就如生產(chǎn)線上的產(chǎn)品，沉默地被塑造。在這一過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸被技術(shù)化，并逐漸從解放人的力量轉(zhuǎn)變?yōu)榕廴说墓ぞ?，成為剝奪人的主體價(jià)值選擇權(quán)、抹殺人的生命個(gè)性的兇手。

教育立場下的教學(xué)設(shè)計(jì)不再把關(guān)注重點(diǎn)放在對教學(xué)過程的預(yù)先嚴(yán)密規(guī)劃上，而是在尊重實(shí)踐的情境性、不確定性的基礎(chǔ)上，給予教師和學(xué)生充分的自由與權(quán)力，讓他們在教學(xué)活動過程中積極尋求和努力創(chuàng)造自我發(fā)展的機(jī)遇和條件，讓自己的生命在實(shí)踐過程中不斷生成。教育立場下的教學(xué)設(shè)計(jì)著眼于實(shí)踐，關(guān)注實(shí)踐過程中教師與學(xué)生的發(fā)展變化。首先，教育立場下的教學(xué)設(shè)計(jì)不把教學(xué)目標(biāo)停留在學(xué)生“僅僅基于認(rèn)知層面對表層符號知識的‘知道’”，而是強(qiáng)調(diào)師生在具體教學(xué)情境中圍繞特定知識主題相互交流、探討、反思，從而獲得對知識的個(gè)性化意義與創(chuàng)造性結(jié)果，并最終體現(xiàn)為學(xué)生生命智慧的生長。其次，教育立場下的教學(xué)設(shè)計(jì)把一切預(yù)設(shè)的目標(biāo)、過程、方法等都看做是真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的參考，而不是要執(zhí)行的權(quán)威，教學(xué)實(shí)踐過程中的偶然性、不確定性因素是教學(xué)的根本特征之一，也往往是重要的“成人”時(shí)機(jī)，所以作為預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)方案要大方地給真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐“留白”，給教師和學(xué)生提供一定的時(shí)空，使之可以依據(jù)自身存在與發(fā)展的需要而在實(shí)踐中自由選擇、自主生成。

三、明確教育立場，走上“育人”之路

近年來，有不少學(xué)者在意識到教學(xué)設(shè)計(jì)的教育偏離或技術(shù)化傾向之后，提出以加強(qiáng)技術(shù)主義和人文主義的融合作為解決當(dāng)前問題的策略。然而，技術(shù)主義與人文主義各是什么，它們是否有融合的可能，兩個(gè)完全不同的東西融合，得到的結(jié)果只能是哪個(gè)也不是了。而且很多時(shí)候，我們在強(qiáng)調(diào)技術(shù)主義與人文主義的融合時(shí)，總是一邊欣賞著技術(shù)主義的優(yōu)點(diǎn)，一邊眷戀著人文主義的好處，卻從來沒有想到這兩種主義也各有自己的不足和缺陷。對于一種觀點(diǎn)或者事物，我們習(xí)慣了用二分的思維方式去分解其優(yōu)缺，卻沒有想過，這只是一種一廂情愿的假想。因?yàn)閷σ环N觀點(diǎn)和事物來講，其優(yōu)缺并不是分裝在兩個(gè)盒子里的不同的東西，而恰恰是一種東西的兩面而已。雖然優(yōu)缺不同，卻是唇齒相依，共損共榮。所以，那種提倡對一種觀念或做法取其精華，棄其糟粕的言論更多是一種“表面文章”，強(qiáng)調(diào)不同理論與觀點(diǎn)融合的意圖也難以在現(xiàn)實(shí)中找到平衡點(diǎn)。我們真正所能做的，是確定一種明確的立場和觀點(diǎn)，并依此為標(biāo)準(zhǔn)去選擇、組織和落實(shí)整個(gè)系統(tǒng)中的一切。而在教學(xué)設(shè)計(jì)中，這種明確的立場和觀點(diǎn)，既不可能是技術(shù)主義，也不可以是人文主義，而是教育的根本，既教育“育人”的立場。

1、確立“育人”的根本方向

正如教學(xué)設(shè)計(jì)最早萌芽于軍隊(duì)和工業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域，致力于利用現(xiàn)代技術(shù)提高外顯績效一樣，對教學(xué)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)認(rèn)識，人們從過程方面突出了其作為設(shè)計(jì)學(xué)科的技術(shù)性，而從效果方面突出了其作為應(yīng)用學(xué)科的功利性，這兩種傾向無論是在對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行學(xué)科性質(zhì)的理論探討中，還是在教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐應(yīng)用中都表現(xiàn)得非常明顯。這兩種傾向支配下的教學(xué)設(shè)計(jì)者，往往把設(shè)計(jì)技術(shù)應(yīng)用的非常熟練，把績效的提高作為追求的最終目標(biāo)，這種教學(xué)設(shè)計(jì)看起來似乎有效而充實(shí)，實(shí)則是有形而無神。因?yàn)樗麄儼驯緦儆谑侄蔚募夹g(shù)和績效與真正的目的混淆，把作為根本價(jià)值的人的存在與發(fā)展，排除在教學(xué)設(shè)計(jì)考慮的范疇之外，從而使其行為成為缺少價(jià)值追求和精神引領(lǐng)的“空心人”的行為。而這些行為又反作用于人，成為限制和壓抑人的牢籠。

把教學(xué)設(shè)計(jì)從無人的桎梏中解放出來，從復(fù)雜實(shí)踐的角度重新詮釋，意味著要重新思考和建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值規(guī)范。正如前文所述，教學(xué)設(shè)計(jì)是服務(wù)于教學(xué)的，教學(xué)是為了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蘊(yùn)。所以，雖然教學(xué)設(shè)計(jì)是整個(gè)教育系統(tǒng)的一個(gè)小環(huán)節(jié)，但“育人”仍然是其真正的價(jià)值所在，是其所有活動的精神和靈魂。

“育人”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的根本方向和標(biāo)準(zhǔn)，不是一種遠(yuǎn)離實(shí)踐的抽象理論或者口號標(biāo)語，而是如一種性格反映在一個(gè)人一言一行的方方面面，如一種文化滲透在一群人生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴一樣，滲透在教學(xué)設(shè)計(jì)的理念和行動中。如果把教學(xué)設(shè)計(jì)看作一個(gè)人，“育人”就是這個(gè)人的精氣神，是這個(gè)人成為他自己的精髓所在。當(dāng)人們以“育人”的標(biāo)準(zhǔn)重新審視和關(guān)照教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，雖然仍要借助于技術(shù)，也要看外在的績效，但這些都成為供選擇和被利用的手段，都要經(jīng)過“育人”這一最終標(biāo)準(zhǔn)的審核和檢驗(yàn)。只有為“育人”這一根本目標(biāo)服務(wù)，有助于這一目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的手段，才會被選用。也只有確立了“育人”的根本方向，教學(xué)設(shè)計(jì)者才能一滴水里看世界，做到既著眼微觀的具體設(shè)計(jì)，同時(shí)又胸懷遠(yuǎn)大的目標(biāo)，把對獨(dú)特個(gè)體生命的關(guān)懷浸潤到教學(xué)設(shè)計(jì)的每一細(xì)節(jié)中去，使無形的“育人”追求轉(zhuǎn)化為有形的教學(xué)行為。

2、實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的整體優(yōu)化

一個(gè)人總是一個(gè)整體的人，當(dāng)我們把他劃分成四肢、軀干、腰身、發(fā)型，或者專門分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齒的時(shí)候，他就不成其為他，而只是不同身體部件的符號而已。教育立場下的“育人”也是如此，培養(yǎng)的人應(yīng)該是整體的人，不是只培養(yǎng)身體健壯的人，或者學(xué)識淵博的人，而是培養(yǎng)在身體與心理的各方面都協(xié)調(diào)均衡、身心統(tǒng)一的完整人。所以，對人的教育，應(yīng)該站在教育的立場給人以完整的人文關(guān)懷。同樣道理，雖然教學(xué)設(shè)計(jì)的研究一直采用分解的方法，把教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)劃分為若干要素和環(huán)節(jié)，然后對每一要素和環(huán)節(jié)的特點(diǎn)、要求、設(shè)計(jì)方法等進(jìn)行分析論述，但教學(xué)設(shè)計(jì)的各要素和環(huán)節(jié)之間絕不像西瓜，切開一看，皮囊分明。一個(gè)完整的教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)是一個(gè)有機(jī)的整體，各要素與環(huán)節(jié)相輔相成，稍有考慮不周，就可能發(fā)生蝴蝶效應(yīng)，對育人效果產(chǎn)生極大損害。同時(shí)，把復(fù)雜的整體劃分為孤立的部分，也容易遮蔽整體存在的隨機(jī)性、新事物和創(chuàng)造性。可以說，只有當(dāng)你始終以一種整體的眼光去觀照教學(xué)設(shè)計(jì)的各部分時(shí)，你做的才是真正的教學(xué)設(shè)計(jì)，你才能感受到真實(shí)的教學(xué)，你的眼中才會有教師，有學(xué)生，有對他們個(gè)性特點(diǎn)和鮮活生命的實(shí)時(shí)關(guān)照，才會真正觸及教學(xué)設(shè)計(jì)的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立場的教學(xué)設(shè)計(jì)，必然是整體優(yōu)化的教學(xué)設(shè)計(jì)。

篇7

關(guān)鍵詞：“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）（Universal Design For Learning）；教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)評估；大學(xué)英語教學(xué)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）03-0134-02

一、引言：

“全方位設(shè)計(jì)”（Universal Design）概念本是建筑設(shè)計(jì)的術(shù)語，它是20世紀(jì)80年代由美國北卡羅萊納州立大學(xué)的羅納德?梅斯（Ronald L.Mace，1941-1998）提出。旨在所設(shè)計(jì)的產(chǎn)品能夠在最大范圍內(nèi)為不同能力的人使用，而盡量不在使用過程中調(diào)整或補(bǔ)充。在“促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展”的教育追求下，“全方位設(shè)計(jì)”（Universal Design）這一思想對教育的改進(jìn)頗有啟發(fā)。20世紀(jì)80年代美國CAST（Center For Applied Special Technology）組織提出“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”即：Universal Design For Learning（UDL），其目的是擴(kuò)大學(xué)習(xí)障礙者的學(xué)習(xí)機(jī)會，讓更多的學(xué)生掌握知識與技能，并從中獲得樂趣。筆者作為大學(xué)英語教師認(rèn)為“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）理論對英語教育有相當(dāng)大的借鑒空間，因?yàn)殚L期來，由于教學(xué)方法的局限、資源的局限，學(xué)生很難在抽象而又枯燥的語言環(huán)境中獲得學(xué)習(xí)的樂趣，又由于我們的英語學(xué)習(xí)者知識背景、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)能力千差萬別，這就需要我們教師在設(shè)計(jì)課程的過程中將他們不同的需要考慮進(jìn)去，并在他們學(xué)習(xí)上給予一定的支持，“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）思想與策略將英語教學(xué)推向更靈活、更有利學(xué)習(xí)者成功的境地。

二、“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）思想

1.了解學(xué)生的學(xué)習(xí)背景，設(shè)計(jì)完整的教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的起點(diǎn)，也是教學(xué)的歸宿，對學(xué)生的分析是確定教學(xué)起點(diǎn)的主要依據(jù)。學(xué)習(xí)者由于學(xué)習(xí)背景不同、學(xué)習(xí)方法不同，接受知識的時(shí)間與能力千差萬別?！叭轿唤虒W(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）思想充分關(guān)注每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，注重給學(xué)習(xí)者提供選擇的機(jī)會。在教學(xué)設(shè)計(jì)上“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）思想對教師提出了新的、更高的要求。

2.選用合適的教學(xué)手段進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)。多媒體教學(xué)已成為大學(xué)英語教學(xué)中必不可少的教學(xué)手段。由于課堂教學(xué)的時(shí)間有限，學(xué)生對所學(xué)的知識不能全面掌握，我們需要依靠計(jì)算機(jī)加以輔助教學(xué)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)以多樣化、彈性化的信息呈現(xiàn)方式最小化了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)障礙，最大化了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)機(jī)會。計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等數(shù)字化媒體的出現(xiàn)是教師運(yùn)用“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）思想，進(jìn)行彈性地、多樣化地、個(gè)別教學(xué)成為可能。

3.過程評價(jià)能有效推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。許多英語學(xué)習(xí)者的通病是缺乏學(xué)習(xí)積極性。提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是成功教學(xué)的關(guān)鍵。在評價(jià)學(xué)生時(shí)，鼓勵(lì)性的教學(xué)評價(jià)會對教學(xué)起到積極的作用，更能有效促進(jìn)英語教學(xué)。所以我們在教學(xué)活動中應(yīng)該將教學(xué)評價(jià)貫穿于教學(xué)活動的全過程。因?yàn)榻虒W(xué)評價(jià)的側(cè)重點(diǎn)不是學(xué)習(xí)者的能力水平，而是學(xué)習(xí)者能力的提高程度，這是我們教師在教學(xué)中所追求的真正價(jià)值。

三、應(yīng)用“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）思想，進(jìn)行大學(xué)英語學(xué)習(xí)輔導(dǎo)

筆者曾為某理科大學(xué)一年級學(xué)生假期設(shè)計(jì)了一個(gè)長達(dá)一個(gè)月的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課。該課程以“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）思想作為指導(dǎo)方針，最后獲得了良好的收益。課程目的：教學(xué)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)工作的關(guān)鍵。我設(shè)計(jì)的這個(gè)英語網(wǎng)絡(luò)課程希望達(dá)到以下幾方面的目標(biāo)：提高學(xué)生語言學(xué)習(xí)能力；增加學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣；促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。課程介紹：這是一個(gè)為期一個(gè)月的網(wǎng)路自主學(xué)習(xí)課程，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)程度，學(xué)習(xí)習(xí)慣及興趣愛好選擇作業(yè)，并在任何時(shí)間與地點(diǎn)完成學(xué)習(xí)。這是一個(gè)運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)教學(xué)手段，體現(xiàn)“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）思想，注重課程設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的分析，從培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，進(jìn)行過程性評價(jià)。學(xué)習(xí)對象：教師在設(shè)計(jì)該課程前通過問卷調(diào)查對每位學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)背景分析，了解了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)狀況，這對課程的設(shè)計(jì)是必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)，是貫徹“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）思想的第一步，也是學(xué)生接下來的順利學(xué)習(xí)的重要保證。學(xué)習(xí)者共20名，均為該大學(xué)的一年級學(xué)生，年齡為18~20歲不等，他們是來自全國各地的學(xué)生。所以他們的英語學(xué)習(xí)背景千差萬別，英語程度差異較大。作業(yè)：教師將作業(yè)布置在學(xué)習(xí)欄上，作業(yè)是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，以形式多樣的形式出現(xiàn)，這樣既滿足了學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，又可根據(jù)自己所需要的時(shí)間，選擇適合自己的方法，按照自己的興趣愛好與英語程度完成教師布置的作業(yè)。評價(jià)：合理的教學(xué)評價(jià)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣之一。筆者根據(jù)一個(gè)月來學(xué)生在回答問題、點(diǎn)評觀點(diǎn)、聽力理解、參與和合作等五項(xiàng)任務(wù)中的表現(xiàn)，給他們做了評估。為了了解20位學(xué)生對長達(dá)一個(gè)月的自主學(xué)習(xí)的收獲及是否對自己的學(xué)習(xí)成績滿意，筆者對這些學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，其中包括以下問題：你認(rèn)為多種形式的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是否增加學(xué)生學(xué)習(xí)的自？你認(rèn)為合作學(xué)習(xí)以及個(gè)性化教學(xué)是否提高學(xué)習(xí)效率？你是否滿意本次自主學(xué)習(xí)的效率？筆者提出這些問題是想了解學(xué)生對英語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的感受以及當(dāng)談到借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢時(shí)，100%的學(xué)生都認(rèn)為它是快速進(jìn)入語言環(huán)境的好方法。20%的學(xué)生表示閱讀別人的論點(diǎn)有助激發(fā)自己的觀點(diǎn)。顯然，學(xué)生對個(gè)性化教學(xué)是歡迎的，也給予肯定的。他們在作業(yè)上的實(shí)際表現(xiàn)也是積極的。

從學(xué)生對這次實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目反饋意見以及他們完成作業(yè)的情況分析，筆者認(rèn)為：“全方位教學(xué)設(shè)計(jì)”（UDL）策略是一種課程設(shè)計(jì)的新典范。它不同于一般課程調(diào)整的思維，它主張?jiān)谡n程設(shè)計(jì)之始，即考慮不同學(xué)生的需求，以較有彈性、多元的方式來呈現(xiàn)課程內(nèi)容，從而充分發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性化、自主化學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]David H.Rose and Anne Meyer（2002）Teaching every student in the digital age：universal design for learning.

[2]Meyer，A.，&O′Neill，L.M.（2001）.Beyond access：universal design for learning.

[3]Retrieved Nov 23，2001

篇8

一、對兩種教學(xué)設(shè)計(jì)觀的分析

羅蘭德（Rowland，G）曾區(qū)分了兩種教學(xué)設(shè)計(jì)觀，即理性的和創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。

1.理性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀

持理性設(shè)計(jì)觀的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種連接科學(xué)（linking science），是按照教學(xué)科學(xué)的原理，開發(fā)、評價(jià)和維系有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而制定詳細(xì)的、規(guī)范的技術(shù)過程。教學(xué)設(shè)計(jì)者就像一名技術(shù)員或工程師，一步一步、按照一定的邏輯順序系統(tǒng)地進(jìn)行操作，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)過程必須遵循設(shè)計(jì)的規(guī)則和程序，在他們看來借助這些規(guī)則和程序可以精確地預(yù)測未來的現(xiàn)象（如學(xué)習(xí)者的行為）。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)就是“開處方”。從實(shí)質(zhì)上說，在理性設(shè)計(jì)觀持有者來看，“設(shè)計(jì)是尋求對規(guī)則的理解的一門科學(xué)，在實(shí)施這些規(guī)則時(shí)，設(shè)計(jì)更接近工程學(xué)”。傳統(tǒng)的ISD主要建立在這一設(shè)計(jì)科學(xué)的理念上。歷史上，持理性設(shè)計(jì)觀的學(xué)業(yè)者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凱瑞（Carey，L.）瓦格（Wager，W.W）、理奇（Richey，R.）、賴格盧斯，等等。時(shí)過境遷，隨著教學(xué)設(shè)計(jì)不斷的發(fā)展，并走進(jìn)復(fù)雜的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這些設(shè)計(jì)者的科學(xué)觀開始發(fā)生了轉(zhuǎn)向。到了今天，堅(jiān)決捍衛(wèi)教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)性旗幟的當(dāng)屬梅里爾及其所在的猶他州立大學(xué)ID2研究組的人們。他們曾了《教學(xué)設(shè)計(jì)的新宣言》，表明了他們教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)立場：“教學(xué)是一門科學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上的技術(shù)?！泵防餇柕葟?qiáng)調(diào)今天在大的教育及社會環(huán)境中研究教學(xué)設(shè)計(jì)的作用必須建立在這種科學(xué)型技術(shù)（science-based technology）的假設(shè)基礎(chǔ)之上，即，“教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)必須以已被實(shí)驗(yàn)證實(shí)的科學(xué)原理為依據(jù)?！薄敖虒W(xué)科學(xué)好比自然科學(xué)”，是被證實(shí)的“發(fā)現(xiàn)”，而教學(xué)設(shè)計(jì)像其他技術(shù)一樣，是依據(jù)發(fā)現(xiàn)的教學(xué)科學(xué)原理而展開的創(chuàng)造發(fā)明?！熬拖癜l(fā)明飛機(jī)必須把各種有關(guān)升力、阻力和飛行的原理的發(fā)現(xiàn)聯(lián)合運(yùn)用到這一技術(shù)中一樣”，“教學(xué)科學(xué)就是關(guān)于教學(xué)策略中自然原理的發(fā)現(xiàn)，而教學(xué)設(shè)計(jì)就是運(yùn)用這些原理發(fā)明教學(xué)設(shè)計(jì)的程度和工具。”“那些主張知識是以合作而非實(shí)驗(yàn)科學(xué)為基礎(chǔ)，以及認(rèn)為所有的真理都是相對的人，不是真正的教學(xué)設(shè)計(jì)者”。

強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)笥并沒有錯(cuò)，但將教學(xué)科學(xué)等同于自然科學(xué)，或?qū)⒔虒W(xué)設(shè)計(jì)等同于一般的機(jī)械發(fā)明技術(shù)，則類比對象和條件并不對等。其實(shí)，透過梅里爾的宣言，我們可以看清幾十年來傳統(tǒng)教學(xué)各級組織設(shè)計(jì)模型照搬系統(tǒng)工程學(xué)研究方法將人類復(fù)雜學(xué)習(xí)簡化為一定的程序和步驟從而不能走進(jìn)中小學(xué)的原因。即傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本假設(shè)是還原論邏輯（教學(xué)系統(tǒng)是封閉的、知識是外部的、教與學(xué)是線性因果關(guān)系、學(xué)習(xí)者行為可預(yù)測性和確定性）和心智的“計(jì)算”隱喻。按照教學(xué)設(shè)計(jì)嚴(yán)格培訓(xùn)的“科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”，設(shè)計(jì)者只能是科學(xué)家或是受過嚴(yán)格的系統(tǒng)工程師，設(shè)計(jì)產(chǎn)品必須是“實(shí)驗(yàn)室”中的標(biāo)準(zhǔn)件，只可異這種沒有彈性、沒有內(nèi)容（特別是缺乏學(xué)科內(nèi)容的）國間中生產(chǎn)出的空殼在復(fù)雜的教學(xué)情境中很難派上用場。越是強(qiáng)調(diào)“精確性”、越是遠(yuǎn)離經(jīng)驗(yàn)性的設(shè)計(jì)模型，往往越是缺乏普適性?！爱?dāng)一個(gè)理論轉(zhuǎn)換為教學(xué)上的規(guī)定，唯我獨(dú)尊就會成為成功的最大敵人?！睒O力堅(jiān)持教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性的設(shè)計(jì)者們欲捍衛(wèi)的實(shí)際上是教學(xué)設(shè)計(jì)的專業(yè)性或權(quán)威性，以及教學(xué)設(shè)計(jì)者隊(duì)伍的“純潔性”。顯然，梅里爾等的竭力呼吁并沒有得到當(dāng)今大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)者的響應(yīng)，因?yàn)?，?dāng)代教育理論和科學(xué)研究的發(fā)展已證明梅里爾等認(rèn)為的教學(xué)設(shè)計(jì)所必須依循的“科學(xué)”原則忽略了科學(xué)的關(guān)鍵本質(zhì)：即科學(xué)的意義制定（scientific meaning - marking）產(chǎn)生和發(fā)展于一定的情境下的對話和探究之中。真正的科學(xué)不是別的，“正是對權(quán)威無情的拷問，對客觀性的無盡的探索”。

2.創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)觀

曾有少數(shù)學(xué)者把教學(xué)設(shè)計(jì)描述為一種創(chuàng)造性的過程。在設(shè)計(jì)過程中，設(shè)計(jì)者更多地是憑借直覺來歸納背景中影響設(shè)計(jì)的因素并識別出關(guān)鍵信息，把握獨(dú)特情竟中的機(jī)會，闡明各種需求來確定潛在的策略。這樣，設(shè)計(jì)出的產(chǎn)品就跟設(shè)計(jì)的過程和背景以及設(shè)計(jì)者的直覺水平有關(guān)。設(shè)計(jì)所含的思想的豐富性、問題解決方案的新穎性和獨(dú)特性都來自于設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造性。他們認(rèn)為規(guī)則和程序的應(yīng)用會限制一個(gè)藝術(shù)家或一名創(chuàng)造型教學(xué)設(shè)計(jì)者的藝術(shù)靈感與直覺。教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐就是一種解決問題的工藝或藝術(shù)。

厄爾（Earl，T.）和椰黎（Earle，R.S.）等學(xué)者在承認(rèn)設(shè)計(jì)不是簡單的操作程序，而是在需要水平的認(rèn)知過程的同時(shí)，更加重視設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性、藝術(shù)靈感和主觀作用。但是過分強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的直覺創(chuàng)造燴走向另一種危險(xiǎn)，即教學(xué)設(shè)計(jì)者被那極端的主張所說服，而從自己的實(shí)踐中拋棄一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，有的人甚至對“設(shè)計(jì)”一記號產(chǎn)生懷疑和誤解，認(rèn)為設(shè)計(jì)就是“定格”，就會限制教和學(xué)，好的教學(xué)不需要設(shè)計(jì)！眾所周知，教學(xué)向來就是有目的、有目標(biāo)的教學(xué)活動。主張無目標(biāo)，甚至無設(shè)計(jì)必然會主張教學(xué)的形工主義，甚至導(dǎo)致虛無主義。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)是理性與創(chuàng)造、科學(xué)與藝術(shù)的融合體

強(qiáng)調(diào)教學(xué)業(yè)設(shè)計(jì)的藝術(shù)性并不是要否認(rèn)其科學(xué)性，反之亦然。許多研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)活動中，單一的理性和單一的創(chuàng)造都是不存在的。設(shè)計(jì)者在對各種設(shè)想進(jìn)行篩選、衡量、嘗試、選擇和舍棄，依據(jù)的都是目標(biāo)定向的邏輯思維?！爸庇X、創(chuàng)造力和邏輯思維都在設(shè)計(jì)者的思考中發(fā)揮了作用。”巴納錫、賴格盧斯、喬納森等著名學(xué)者，都曾受過嚴(yán)格的系統(tǒng)科學(xué)訓(xùn)練，都曾是理性設(shè)計(jì)觀的持有者。他們在對教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展中，論文逞能今天教學(xué)設(shè)計(jì)者面臨的是極其復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)，包含許多不確定的變量，必須將每一個(gè)設(shè)計(jì)視作獨(dú)特的個(gè)案，將設(shè)計(jì)科學(xué)與設(shè)計(jì)者的藝術(shù)創(chuàng)造力融合起來。

基于教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性和不確定性，喬納森從解釋學(xué)的視角提出了“以學(xué)生為中心”教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原則，即“追求學(xué)習(xí)者對問題的理解，關(guān)注學(xué)習(xí)者對問題的詮釋?！本唧w而言，這一基本原則可以分解為：1）理解“差距”──學(xué)習(xí)者在理解上的差距提供給設(shè)計(jì)者一個(gè)極好的機(jī)會，可以讓學(xué)習(xí)者表明個(gè)人對學(xué)科內(nèi)容的理解，這樣就可以幫助學(xué)生回憶、修正和建立起意義豐富的心智圖景。 2）偏見與私利（self-interest）──讓大多數(shù)學(xué)生打開偏見和私利的包裹，從而使他們識別出學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)。通過了解學(xué)習(xí)者對某一學(xué)科問題的各種偏見，就可確定出對該問題的共同認(rèn)識，并使學(xué)習(xí)者進(jìn)一步探索進(jìn)行修正、完善、排 除先前的偏見或私利。有效的做法包括運(yùn)用直接和理性的推理和邏輯幫助學(xué)習(xí)者探討和發(fā)展意義。教學(xué)設(shè)計(jì)者可以設(shè)計(jì)各種討論問題以激發(fā)個(gè)人主觀意義的拓展。 3）文外延伸（trasntextuality） 和差異考慮在文本之外對解釋整個(gè)文本意義所必須的東西，注意不同語境中意義的差異。 4）中介歷史時(shí)代──為文本中信息的時(shí)代（如過去）跟學(xué)習(xí)者對其解釋所處的時(shí)代（如現(xiàn)在）之間搭建橋梁。學(xué)習(xí)者會將自己的時(shí)代和文化的影響帶到學(xué)習(xí)活動中來。詮釋往往就是要在過去與現(xiàn)在兩種概念框架之間進(jìn)行中介的行動。

喬納森的教學(xué)設(shè)計(jì)原則對思考今天的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)無疑會有重要啟發(fā)。這場教學(xué)設(shè)計(jì)觀的對話仍在繼續(xù)，參與對話的設(shè)計(jì)者們在實(shí)踐共同體中不斷發(fā)展著科學(xué)與藝術(shù)的含義。比如著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家維恩（Winn，W）例舉了認(rèn)知心理學(xué)中的學(xué)習(xí)結(jié)果、元認(rèn)知發(fā)展、情境認(rèn)知和人類通常思維方式等多方面的研究成果，強(qiáng)調(diào)了人類行為不可完全預(yù)測的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)“教學(xué)設(shè)計(jì)者的活動需要發(fā)生在學(xué)生與教學(xué)材料互動之時(shí)，而不是之前。這就意味著可以在‘運(yùn)行中’選擇與拓展方法，并對學(xué)業(yè)生所思所為做出迅速反應(yīng)”。顯然，能夠?qū)崿F(xiàn)維恩教學(xué)設(shè)計(jì)理想的只能是任課教師本人。維恩進(jìn)一步告誡設(shè)計(jì)者要正確理解教學(xué)設(shè)計(jì)的理論，“不能把教學(xué)原理當(dāng)作選擇方法時(shí)不可違逆的法則，而是要用來為教學(xué)處方和教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)問進(jìn)行導(dǎo)航”，教學(xué)設(shè)計(jì)是經(jīng)驗(yàn)與理性的辯證過程。另一位教學(xué)設(shè)計(jì)專家賴格盧斯在他的《教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與模型》第二卷中開宗明義地表達(dá)了教學(xué)設(shè)計(jì)理論屬于“設(shè)計(jì)理論

（design theory）”，取代了自己十年前的“處方式理論（lprescriptive theory）”的說法。因?yàn)椤疤幏健币夂瑒傂?、非彈性和?guī)定性，教學(xué)設(shè)計(jì)理論并不是“醫(yī)治百病”的處方；“設(shè)計(jì)理論”則重在“導(dǎo)向”

（design-oriented）作用，任何教學(xué)設(shè)計(jì)理論所提供的達(dá)到學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)的方法都有其對應(yīng)的運(yùn)用條件。

筆者認(rèn)為，任何真正的理論從來就沒有規(guī)定實(shí)踐者必須如何，理論的真正價(jià)值在于解釋和指導(dǎo)。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論就在于對學(xué)與教的現(xiàn)象給予了合理的解釋，從而可以指導(dǎo)設(shè)計(jì)者思考如何更好地幫助學(xué)習(xí)者在不同的情境下“建構(gòu)知識”，同時(shí)，理論也需要在不同的理解、詮釋與運(yùn)用中發(fā)展。教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身的性質(zhì)決定了設(shè)計(jì)者不應(yīng)照搬硬套，而應(yīng)在所處的真實(shí)復(fù)雜的教學(xué)情境中創(chuàng)造性地運(yùn)用。優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)該是那些善于從成功的理論中獲得指導(dǎo)，但又不做理論的奴隸，他們的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐應(yīng)該是一個(gè)理性與創(chuàng)造性、科學(xué)與藝術(shù)融合的過程。

科學(xué)與藝術(shù)之間的張力構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計(jì)觀的連續(xù)統(tǒng)一，不同層次的教學(xué)設(shè)計(jì)者總是處于其間的某一點(diǎn)集，好的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是藝術(shù)與科學(xué)的有機(jī)副合。從教學(xué)設(shè)計(jì)所依賴的基礎(chǔ)──學(xué)與教的科學(xué)原理，以及據(jù)此對教學(xué)設(shè)計(jì)所做的理性分析的過程來看，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種包含著一定的不可約化的科學(xué)要素在內(nèi)的科學(xué)化技術(shù)，但從設(shè)計(jì)者

（尤其是教師）經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜多維性與設(shè)計(jì)對象──教學(xué)系統(tǒng)不確定性、復(fù)雜性、變遷性而言，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)動態(tài)、延續(xù)、依據(jù)情境脈絡(luò)變化時(shí)時(shí)“創(chuàng)作”的過程。在這一創(chuàng)作過程中，設(shè)計(jì)者依據(jù)個(gè)人及設(shè)計(jì)對象即時(shí)涌現(xiàn)出的經(jīng)驗(yàn)及文化背景，以不同的表征方式賦予了對科學(xué)要素新的理解。真正的教學(xué)設(shè)計(jì)是互動式的，它邀請了學(xué)習(xí)者的參與，而專業(yè)設(shè)計(jì)始于教學(xué)之前，但并不終潔于教學(xué)互動開始之時(shí)，是一個(gè)開放的多元對話的過程。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的心智隱喻

不同的教學(xué)設(shè)計(jì)觀導(dǎo)致了不同的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，而教學(xué)設(shè)計(jì)模型又被看作是設(shè)計(jì)者關(guān)于心智隱喻的表征。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)觀跟心智隱喻發(fā)生了必然聯(lián)系，并由此而直接影響到一個(gè)時(shí)代學(xué)習(xí)與教學(xué)文化的類型。與教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)理性觀相應(yīng)，設(shè)計(jì)者強(qiáng)調(diào)的是一種精確的“計(jì)算”（computation），人腦對外部輸入的認(rèn)知（可以看作先前的“計(jì)算”的輸出）的存儲提取要被一竅不通的規(guī)則或程序所管理。盡管20世紀(jì)80年代中后期出現(xiàn)了致力于“整合理論”的教學(xué)設(shè)計(jì)（如賴格盧斯，坦尼森等提出的設(shè)計(jì)模型），一定程序上在教學(xué)設(shè)計(jì)模型中仿大腦模塊分布式加工之間的聯(lián)系，考慮到了神經(jīng)網(wǎng)的激活功能，從而預(yù)示了大腦在加工信息的過程中可以產(chǎn)生新思想且可以有能力余留的可能性，但還沒有擺脫心智“計(jì)算”隱喻的限定，即心智活動跟外問世界是分離的。這樣，信息加工是框在個(gè)體頭腦內(nèi)部世界的活動，知識被加工后可以被完整打包，可以直接輸送給下一輪“計(jì)算”，要求學(xué)生精確地對之加工，最好是按原樣完整地復(fù)制。為了使某種知識達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)下更大的“普適性”，就要減少其復(fù)雜性。經(jīng)過層層過濾，知識的文化境脈被剝離，知識逐漸被約化為一種沒有意義的形式符號，對之，學(xué)生采用讀、寫、記、背來掌握。盡管20世紀(jì)70、80年代教學(xué)設(shè)計(jì)模型異常繁榮，但這類源泉自“計(jì)算”隱喻的模型卻未真正引起學(xué)校學(xué)習(xí)方式的革命，我們的學(xué)生學(xué)到的往往是惰性知識，走出校門不會學(xué)習(xí)。

1990年以來，教學(xué)設(shè)計(jì)者們關(guān)注到了心智是一種社會文化過程，形塑于社會、文化、歷史和各種機(jī)構(gòu)的境脈中，進(jìn)化的心智一定不是單一的、孤立的心智，而是總跟其他心智以及這些心智集體的社會文化建構(gòu)發(fā)生聯(lián)系。因此，此間產(chǎn)生的教學(xué)設(shè)計(jì)（如建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要置身于社會文化境脈中對知識理解和意義生成（包括理解他人的心智活動），且通過設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)這種境脈使學(xué)習(xí)者置身其中并同其對話和協(xié)商。從此，教學(xué)設(shè)計(jì)研究正在逐步向人類真實(shí)學(xué)習(xí)逼近。與這類設(shè)計(jì)隱喻相一致的就是在教學(xué)業(yè)設(shè)計(jì)的科學(xué)理性過程中強(qiáng)調(diào)融入藝術(shù)創(chuàng)造的重要性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)是辯證、對話、發(fā)展的互運(yùn)過程，強(qiáng)調(diào)各級教學(xué)設(shè)計(jì)者要置身于真實(shí)教學(xué)的境脈之中設(shè)計(jì)有效的教學(xué)，特別是賦予了教師作為設(shè)計(jì)者的合法身份。

今天，我國政府倡導(dǎo)的基礎(chǔ)教育課程改革的整體思路體現(xiàn)了課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的責(zé)任和權(quán)力重心下移的精神，教學(xué)設(shè)計(jì)的基點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)上，特別是學(xué)科教師。這就需要培養(yǎng)一批優(yōu)秀的教師設(shè)計(jì)者。專業(yè)設(shè)計(jì)人員必須要關(guān)注不定期一重要轉(zhuǎn)向，課程改革的成功需要理論研究者和專業(yè)設(shè)計(jì)者的支撐，更要靠一線教師的行動。教師等待開處方的傳統(tǒng)教學(xué)格局必須被打破，成功的教學(xué)須由教師來設(shè)計(jì)。擺在專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)人員面前的一項(xiàng)重要任務(wù)是：要讓業(yè)已證明有效的各種設(shè)計(jì)技術(shù)和工具真正成為教師的教學(xué)藝術(shù)成長的階梯。這是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑，是使專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)跟學(xué)校實(shí)踐走向切合的出路，也是實(shí)現(xiàn)“將學(xué)與教的理論跟學(xué)校實(shí)踐連接起來”這一教學(xué)設(shè)計(jì)基本使命的道路。

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篇9

1.1知識結(jié)構(gòu)分散，實(shí)踐教學(xué)單一

自教學(xué)設(shè)計(jì)這一學(xué)科產(chǎn)生以來，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域已經(jīng)有許多教學(xué)設(shè)計(jì)模式，諸如“肯普模型”“史密斯—雷根模型”“AirForceModel“”迪克—凱瑞模式”等。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式并不適合于學(xué)生完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)設(shè)計(jì)，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)一般是把復(fù)雜的任務(wù)分解為簡單的成分，傳統(tǒng)的教學(xué)模式注重概念，原則，理論的解釋理解，依據(jù)課本對知識分散講解，關(guān)聯(lián)性差，從而導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)難成一體。電子技術(shù)實(shí)踐課對學(xué)生的動手能力要求較高，學(xué)生必須具備將理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力，融理論知識于實(shí)際產(chǎn)品生產(chǎn)中，能夠運(yùn)用所學(xué)知識搭建電路，完成相應(yīng)的控制要求。而傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)只是對理論知識的一個(gè)驗(yàn)證過程，實(shí)驗(yàn)簡單，獨(dú)立，與實(shí)際生產(chǎn)生活脫離，這早已不能滿足時(shí)代對大學(xué)生能力的要求。

1.2學(xué)生學(xué)習(xí)狀況與學(xué)習(xí)效果

基于傳統(tǒng)教學(xué)的模式，再加計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生專業(yè)設(shè)置各方面的客觀原因，學(xué)生的硬件知識薄弱，學(xué)生讀寫電路結(jié)構(gòu)能力差，接收能力較差，動手能力更差，在以前的教學(xué)過程中為讓學(xué)生讀懂一個(gè)簡單的電路通常要花費(fèi)教學(xué)大綱規(guī)定的雙倍或更多學(xué)時(shí)才能完成，教、學(xué)都比較困難，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，甚至每屆都存在有少部分學(xué)生會放棄對該課程的學(xué)習(xí)。另外，由于時(shí)代問題，大學(xué)生學(xué)習(xí)目的性非常強(qiáng)，計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生一向認(rèn)為電子技術(shù)課程與自己的專業(yè)沒有關(guān)聯(lián)，這也是學(xué)生不愿學(xué)習(xí)該課程很重要的原因之一。所以該課程的學(xué)習(xí)基本只是完成學(xué)時(shí)應(yīng)付考試，實(shí)際效果不大。

24C/ID四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模型

20世紀(jì)30年代到50年代，貝培朗菲提出了整體論，按整體論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該被視為一個(gè)整體性任務(wù)，其根本思想是在充分考慮各要素相互關(guān)系的基礎(chǔ)上來考慮和應(yīng)付其復(fù)雜性。荷蘭開放大學(xué)著名教學(xué)設(shè)計(jì)理論家麥里恩博爾（JeroenJ.G.vanMerrienboer）在此基礎(chǔ)上綜合各種教學(xué)理論提出了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的4C/ID整體任務(wù)設(shè)計(jì)模式，即四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式。該模式面向復(fù)雜學(xué)習(xí),是以提高和改進(jìn)學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域的業(yè)績表現(xiàn)為宗旨，注重的是如何應(yīng)用這些知識解決實(shí)際生活中所遇到問題的能力，這是4C/ID的根本特征。4C/ID模型以“學(xué)習(xí)任務(wù)”作為核心支柱，以“支持性信息”、“即時(shí)性信息”、“分任務(wù)練習(xí)”為輔助要素，旨在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會解決復(fù)雜問題、發(fā)展推理機(jī)能，并最終開展自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)給學(xué)生提供一套具體的、真實(shí)的、面向?qū)嶋H工作實(shí)踐的整體學(xué)習(xí)任務(wù)，始終將學(xué)習(xí)任務(wù)作為一個(gè)復(fù)雜的整體來對待，它有利于知識、態(tài)度和技能的綜合運(yùn)用，有利于訓(xùn)練學(xué)生把所學(xué)知識遷移到實(shí)際工作和日常生活中的能力。目前國外對于4C/ID模型研究現(xiàn)狀是基于實(shí)踐，主要倡導(dǎo)利用技術(shù)的支持來實(shí)現(xiàn)技能培訓(xùn)、案例學(xué)習(xí)等。這里將技術(shù)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的重要因素，現(xiàn)代教育教學(xué)設(shè)計(jì)的又一個(gè)發(fā)展趨勢就是借助技術(shù)的力量實(shí)施各種問題解決學(xué)習(xí)策略。4C/ID模型是教學(xué)設(shè)計(jì)的新發(fā)展，是一種面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的整體性的教學(xué)設(shè)計(jì)，它試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情境中“做”真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，在應(yīng)用情境中能以一種協(xié)調(diào)和綜合的方式運(yùn)用所有技能，以便提高他們在復(fù)雜認(rèn)知技能操作上的綜合能力。因此，在運(yùn)用該模型時(shí)，我們應(yīng)該考慮到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷和指導(dǎo)者知識的權(quán)威性與廣博性，這樣才能真正將該模型所體現(xiàn)的思想落到實(shí)處，更好、更有效、更全面地指導(dǎo)實(shí)踐。

3基于4C/ID模型的實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)

依據(jù)這個(gè)模式建立的實(shí)踐教學(xué)貫穿于一種實(shí)際的電子產(chǎn)品生產(chǎn)與制作的全過程，將企業(yè)文化貫穿于高校教學(xué)中，進(jìn)行實(shí)訓(xùn)與理論一體化教學(xué)。生產(chǎn)設(shè)計(jì)過程分任務(wù)進(jìn)行，每次任務(wù)涉及到的理論知識學(xué)習(xí)之后進(jìn)行實(shí)踐設(shè)計(jì)，分任務(wù)分步驟有序進(jìn)行，同時(shí)實(shí)踐教學(xué)又基于虛擬環(huán)境，利用仿真軟件完成電路設(shè)計(jì)。

3.1任務(wù)和技能分解

大學(xué)教學(xué)過程的特點(diǎn)是理論知識學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)的過程，所以利用4C/ID模型有別于企業(yè)生產(chǎn)和短程培訓(xùn)，對于4C/ID模型在教學(xué)中的應(yīng)用，不能死搬硬套，要靈活使用，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相輔相成，取長補(bǔ)短，不能完全摒棄傳統(tǒng)教學(xué)模式。課程教學(xué)起始給學(xué)生下發(fā)一個(gè)完整的產(chǎn)品設(shè)計(jì)樣例，并附帶了詳細(xì)的工程師設(shè)計(jì)步驟與過程。和學(xué)生一起分析樣例，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變，從工程設(shè)計(jì)的角度分解設(shè)計(jì)任務(wù)和所需技能，對任務(wù)進(jìn)行分類，排序，通過這個(gè)環(huán)節(jié)目的是要學(xué)生了解學(xué)習(xí)該課程應(yīng)該做些什么，做到什么程度。有了案例分析鋪墊以后，給學(xué)生一個(gè)相似的完整任務(wù)，例如，給學(xué)生提出要求完成的一個(gè)整體任務(wù)即實(shí)踐課程任務(wù)是“汽車尾燈控制電路”的產(chǎn)品設(shè)計(jì)，參照下發(fā)給學(xué)生的設(shè)計(jì)樣例對設(shè)計(jì)過程進(jìn)行詳細(xì)分解。該任務(wù)包括開關(guān)控制電路，顯示、驅(qū)動電路，譯碼電路，計(jì)數(shù)器，最后任務(wù)整合組成尾燈控制。

3.2構(gòu)成子技能涉及相關(guān)知識分析

分解任務(wù)和子技能后，需要將理論知識和任務(wù)掛靠，確定完成任務(wù)所需的認(rèn)知策略，描述每個(gè)非重復(fù)性子技能的心智模式。教學(xué)采取讓學(xué)生讀懂課本目錄的方式，查找子技能所需知識對照內(nèi)容所在目錄，記錄目錄所在章節(jié)需掌握的理論知識，包括概念、原則、電路原理及需達(dá)到程度。在這一過程中并不局限于是采取再用性構(gòu)成技能分析方法還是采用非再用性構(gòu)成技能分析方法，只要最終促進(jìn)學(xué)生建立認(rèn)知圖式，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知圖式達(dá)到自動化，能夠明白學(xué)習(xí)完每章節(jié)自己必須具備的技能，或者說完成每一任務(wù)需要的知識點(diǎn)所在即可。從而建立了一個(gè)描述解決問題的模型。上述案例中控制電路分解后要給學(xué)生分析講解每部分對應(yīng)的知識點(diǎn)所在章節(jié)，也就是分析對應(yīng)章節(jié)知識點(diǎn)學(xué)習(xí)后要完成的任務(wù)。要完成電路設(shè)計(jì)首先要具備邏輯門電路及集成芯片的工作原理認(rèn)知，這部分內(nèi)容在教材第一章到第三章系統(tǒng)學(xué)習(xí)（選用教材是閻石主編《數(shù)字電子技術(shù)》），其它子任務(wù)在教材中對應(yīng)著單獨(dú)章節(jié)講解，例如，譯碼電路設(shè)計(jì)直接對應(yīng)著獨(dú)立章節(jié)，講解譯碼器74ls138集成芯片的工作原理及應(yīng)用。

3.3任務(wù)合成及完整作品呈現(xiàn)

經(jīng)過任務(wù)分解以及部分任務(wù)的完成后，理論知識循序漸進(jìn)地融進(jìn)實(shí)踐中，而所有前序設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)和電路或程序都在虛擬環(huán)境保存，接下來就可以依據(jù)案例要求將所有任務(wù)合成，實(shí)現(xiàn)完整作品呈現(xiàn)。這個(gè)過程使學(xué)生將知識、技能和態(tài)度綜合一體，理論知識精致化、整體化，厚書讀薄，將知識轉(zhuǎn)換為技能的一個(gè)提升。個(gè)人認(rèn)為要在現(xiàn)時(shí)代立足，一個(gè)應(yīng)用性大學(xué)必須能夠培養(yǎng)出時(shí)代需要的人才，現(xiàn)時(shí)代不再像十年前只要是一個(gè)有理論知識的人就有足夠時(shí)間讓他經(jīng)過社會的洗禮成熟，而是踏出大學(xué)校門的那一刻他必須有能力將理論知識轉(zhuǎn)換為社會效益，這是教改的原因和目的,也是時(shí)代對現(xiàn)代大學(xué)提出的新要求。

4結(jié)束語

4C/ID模型在國外早已廣泛應(yīng)用，不過主要還是用在企業(yè)短程培訓(xùn)中，在高校教學(xué)中使用該模式還處于探索階段。經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)，4C/ID模型在“大學(xué)電子技術(shù)”實(shí)踐教學(xué)中的靈活使用，效果顯著：

（1）改變了傳統(tǒng)教學(xué)理論與實(shí)際相脫離的現(xiàn)象，傳統(tǒng)教學(xué)學(xué)生概念原理爛熟，但實(shí)驗(yàn)時(shí)一頭霧水。采用了復(fù)雜認(rèn)知技能學(xué)習(xí)后，將理論學(xué)習(xí)融入實(shí)踐中，學(xué)習(xí)不只為考試，主要為掌握技能，利用知識解決實(shí)際問題的能力。當(dāng)代大學(xué)生必須具備將理論知識轉(zhuǎn)換為實(shí)際生產(chǎn)技能的能力，以前這個(gè)環(huán)節(jié)是社會完成的，現(xiàn)在移交給了大學(xué)，這也要求我們的培養(yǎng)目標(biāo)做相應(yīng)地轉(zhuǎn)變。

篇10

關(guān)鍵詞： 包裝專業(yè) 陶藝教學(xué) 課程設(shè)計(jì)

包裝專業(yè)陶藝課程的開設(shè)，有利于提高學(xué)生的審美素養(yǎng)和藝術(shù)創(chuàng)作能力，提高器型設(shè)計(jì)的想象力和藝術(shù)鑒賞能力。包裝專業(yè)中的容器設(shè)計(jì)要求學(xué)生充分調(diào)研調(diào)查企業(yè)和市場等相關(guān)信息，當(dāng)然學(xué)生對各種容器的造型和成型方法，材料的前期研究也必不可少。此外，陶藝課程可以陶冶情操、啟迪智慧、發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，提高包裝專業(yè)學(xué)生的綜合設(shè)計(jì)能力。

一、包裝專業(yè)陶藝課程教學(xué)現(xiàn)狀

目前部分高校的包裝專業(yè)開設(shè)了陶藝課程，這一以泥和水為基本材料的造型藝術(shù)，具有較高的可操作性，方便在課堂上以簡易的工具材料展開創(chuàng)作，其材料可塑性強(qiáng)，學(xué)生可以充分發(fā)揮自己的藝術(shù)想象，也可以進(jìn)行比較有針對性的包裝產(chǎn)品設(shè)計(jì)。目前市面上流通的酒類包裝就有不少是以陶泥為主要材料的，其中最具有代表性的如湖南湘西的酒鬼酒，通過藝術(shù)家的藝術(shù)創(chuàng)造，結(jié)合產(chǎn)品的品牌及營銷訴求，其包裝迅速被廣大消費(fèi)者認(rèn)知，成功躋身一流酒企品牌行列?？梢姲b在產(chǎn)品的營銷中的作用至關(guān)重要，在我們的教學(xué)中可以拓寬學(xué)生的知識面，了解更多的包裝材料、成型方法，為今后的包裝項(xiàng)目策劃與設(shè)計(jì)提供了更多可能。

高校包裝專業(yè)陶藝課程教學(xué)目標(biāo)，在于培養(yǎng)學(xué)生的造型能力和藝術(shù)想象力，滿足綜合素質(zhì)高的復(fù)合型人才培養(yǎng)的整體規(guī)劃。如何在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)整體的教學(xué)目標(biāo)，首先應(yīng)該建立在發(fā)掘?qū)W生的個(gè)性和愛好基礎(chǔ)之上，培養(yǎng)學(xué)生對材料的感知能力，尊重學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)意。教師的課程教學(xué)設(shè)計(jì)直接關(guān)系到課程教學(xué)的效果。課程設(shè)置主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)等幾個(gè)方面，如教學(xué)方法，教師可以根據(jù)教學(xué)任務(wù)進(jìn)行有針對性的設(shè)計(jì)，是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐還是強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)設(shè)計(jì)，教師可以在其中只起調(diào)節(jié)和管理的作用，將教學(xué)過程中的主動權(quán)交由學(xué)生，由學(xué)生決定教學(xué)的進(jìn)度和方向。

從我校前兩屆的學(xué)生授課情況看，陶藝教學(xué)存在很大的局限性，教學(xué)手段趨于單一，存在學(xué)生積極性、主動性不夠等問題。

（一）教學(xué)方法單一。主要通過技法講解和示范，指導(dǎo)學(xué)生按部就班地完成一些常規(guī)器型的制作，器型也多是模仿和借鑒，主要解決技術(shù)問題，大部分時(shí)間用于了解材料性能和成型技法。這種教學(xué)方法可以使學(xué)生短期內(nèi)完成一個(gè)或一組完整的作品，但難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和主動性，不能促進(jìn)學(xué)生探索問題、研究問題。

（二）課程設(shè)計(jì)不完善。缺乏有效的課程教學(xué)設(shè)計(jì)，64個(gè)課時(shí)的教學(xué)被零散地分割成幾個(gè)小單元，學(xué)生盲目地跟隨課程的進(jìn)度完成相關(guān)階段的課程作業(yè)。這一模式來源于陶藝專業(yè)的課程教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對陶藝基本技能技法的掌握和對材料的了解，由于課程時(shí)間所限，學(xué)生難以在短期內(nèi)進(jìn)入創(chuàng)作的狀態(tài)，包裝專業(yè)的學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。

（三）教學(xué)目標(biāo)不明確。以基礎(chǔ)訓(xùn)練為目標(biāo)的陶藝課程教學(xué)，大部分時(shí)間會消耗在作品的成型、燒制上。陶藝的制作工藝和流程相對復(fù)雜，揉泥、成型、曬坯、上釉、燒窯等工作比較細(xì)致，且相當(dāng)耗費(fèi)時(shí)間，這就造成創(chuàng)作過程需要占用許多課余時(shí)間，而且效果不明顯。

二、包裝專業(yè)陶藝課程教學(xué)策略設(shè)計(jì)

包裝專業(yè)陶藝課程教學(xué)策略設(shè)計(jì)，首先應(yīng)確立學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。在實(shí)踐過程中，不僅要參與整個(gè)設(shè)計(jì)制作的流程，而且根據(jù)自己的理解進(jìn)行創(chuàng)意創(chuàng)新設(shè)計(jì)。如何在課程教學(xué)中突出學(xué)生的主體性，體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)意思想，舉一個(gè)具體的實(shí)例，在剛剛結(jié)束的畢業(yè)創(chuàng)作指導(dǎo)過程中，由于聯(lián)誼的需要，臨時(shí)增加了樂燒的環(huán)節(jié)，當(dāng)時(shí)沒有現(xiàn)成的樂燒窯，只能購買相關(guān)的材料自己動手組裝，對于從來沒有接觸過樂燒的學(xué)生，接到這個(gè)任務(wù)并沒有為難，而是根據(jù)指導(dǎo)一步步實(shí)現(xiàn)了。這是一個(gè)寓教于樂的過程，完成樂燒后，其中一個(gè)學(xué)生的畢業(yè)設(shè)計(jì)作品由柴燒改為樂燒，取得很好的藝術(shù)效果。這個(gè)案例充分說明實(shí)踐的重要性，在實(shí)踐中獲取的知識更有主動性。

其次采用項(xiàng)目化教學(xué)模式。包裝專業(yè)的陶藝課課程設(shè)置，應(yīng)根據(jù)包裝設(shè)計(jì)的需要，突出包裝專業(yè)的形式和內(nèi)容要求。包裝專業(yè)開設(shè)陶藝課程，其出發(fā)點(diǎn)是為了提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)，豐富學(xué)生的專業(yè)認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，陶藝課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)圍繞包裝容器的器型設(shè)計(jì)展開，在課程設(shè)計(jì)上可以分為三個(gè)階段：（1）單形元素的設(shè)計(jì)和復(fù)形元素的設(shè)計(jì)；（2）組合形的設(shè)計(jì)和主題性的設(shè)計(jì)；（3）藝術(shù)化的處理及相關(guān)裝飾性的設(shè)計(jì)。

其中主題性設(shè)計(jì)即項(xiàng)目化教學(xué)，以結(jié)果為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的有序性，設(shè)計(jì)的內(nèi)在邏輯性。如需要設(shè)計(jì)一組黑茶包裝容器，黑茶的相關(guān)要素及其文化特點(diǎn)都將滲透到這組設(shè)計(jì)中，而不是隨心所欲的造型表達(dá)。

三、結(jié)語

包裝專業(yè)陶藝課程教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)從社會大趨勢著眼，以培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展、為企業(yè)所用的專業(yè)人才。同時(shí)應(yīng)于小處著力，在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中做到重點(diǎn)突出，有的放矢。課程教學(xué)的設(shè)計(jì)，其根本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生，至于是培養(yǎng)綜合能力還是專業(yè)技能，都需要通過不同的課程一起實(shí)現(xiàn)和權(quán)衡。要建立進(jìn)行包裝專業(yè)的陶藝課程教學(xué)設(shè)計(jì)，探索相關(guān)的教學(xué)方法和教學(xué)策略，需要從本專業(yè)的整個(gè)培養(yǎng)體系入手。當(dāng)然，可以首先通過項(xiàng)目化改革促進(jìn)課程的設(shè)計(jì)實(shí)施，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，給學(xué)生展現(xiàn)自我的平臺，增強(qiáng)學(xué)生的自信，逐步完善，在實(shí)踐中探索出一種新的教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

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