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函數(shù)概念是全部數(shù)學(xué)概念中最重要的概念之一，縱觀300年來函數(shù)概念的發(fā)展，眾多數(shù)學(xué)家從集合、代數(shù)、直至對應(yīng)、集合的角度不斷賦予函數(shù)概念以新的思想，從而推動了整個數(shù)學(xué)的發(fā)展。但正是由于函數(shù)概念的抽象性與層次性，學(xué)生往往不習(xí)慣用集合、對應(yīng)的觀點去解釋函數(shù)關(guān)系，缺乏用函數(shù)思想分析問題和解決問題的能力。本文擬通過對函數(shù)概念的發(fā)展與比較的研究，對函數(shù)概念的教學(xué)進行一些探索。

1、函數(shù)概念的縱向發(fā)展

1．1 早期函數(shù)概念──幾何觀念下的函數(shù)

十七世紀伽俐略(G．Galileo，意，1564－1642)在《兩門新科學(xué)》一書中，幾乎從頭到尾包含著函數(shù)或稱為變量的關(guān)系這一概念，用文字和比例的語言表達函數(shù)的關(guān)系。1673年前后笛卡爾(Descartes，法，1596－1650)在他的解析幾何中，已經(jīng)注意到了一個變量對于另一個變量的依賴關(guān)系，但由于當(dāng)時尚未意識到需要提煉一般的函數(shù)概念，因此直到17世紀后期牛頓、萊布尼茲建立微積分的時候，數(shù)學(xué)家還沒有明確函數(shù)的一般意義，絕大部分函數(shù)是被當(dāng)作曲線來研究的。

1．2 十八世紀函數(shù)概念──代數(shù)觀念下的函數(shù)

1718年約翰·貝努利(BernoulliJohann，瑞，1667－1748)才在萊布尼茲函數(shù)概念的基礎(chǔ)上，對函數(shù)概念進行了明確定義：由任一變量和常數(shù)的任一形式所構(gòu)成的量，貝努利把變量x和常量按任何方式構(gòu)成的量叫“x的函數(shù)”，表示為，其在函數(shù)概念中所說的任一形式，包括代數(shù)式子和超越式子。

18世紀中葉歐拉(L．Euler，瑞，1707－1783)就給出了非常形象的，一直沿用至今的函數(shù)符號。歐拉給出的定義是：一個變量的函數(shù)是由這個變量和一些數(shù)即常數(shù)以任何方式組成的解析表達式。他把約翰·貝努利給出的函數(shù)定義稱為解析函數(shù)，并進一步把它區(qū)分為代數(shù)函數(shù)（只有自變量間的代數(shù)運算）和超越函數(shù)（三角函數(shù)、對數(shù)函數(shù)以及變量的無理數(shù)冪所表示的函數(shù)），還考慮了“隨意函數(shù)”（表示任意畫出曲線的函數(shù)），不難看出，歐拉給出的函數(shù)定義比約翰·貝努利的定義更普遍、更具有廣泛意義。

1．3 十九世紀函數(shù)概念──對應(yīng)關(guān)系下的函數(shù)

1822年傅里葉(Fourier，法，1768－1830)發(fā)現(xiàn)某些函數(shù)可用曲線表示，也可用一個式子表示，或用多個式子表示，從而結(jié)束了函數(shù)概念是否以唯一一個式子表示的爭論，把對函數(shù)的認識又推進了一個新的層次。1823年柯西(Cauchy，法，1789－1857)從定義變量開始給出了函數(shù)的定義，同時指出，雖然無窮級數(shù)是規(guī)定函數(shù)的一種有效方法，但是對函數(shù)來說不一定要有解析表達式，不過他仍然認為函數(shù)關(guān)系可以用多個解析式來表示，這是一個很大的局限，突破這一局限的是杰出數(shù)學(xué)家狄利克雷。

1837年狄利克雷(Dirichlet，德，1805－1859)認為怎樣去建立x與y之間的關(guān)系無關(guān)緊要，他拓廣了函數(shù)概念，指出：“對于在某區(qū)間上的每一個確定的x值，y都有一個或多個確定的值，那么y叫做x的函數(shù)。”狄利克雷的函數(shù)定義，出色地避免了以往函數(shù)定義中所有的關(guān)于依賴關(guān)系的描述，簡明精確，以完全清晰的方式為所有數(shù)學(xué)家無條件地接受。至此，我們已可以說，函數(shù)概念、函數(shù)的本質(zhì)定義已經(jīng)形成，這就是人們常說的經(jīng)典函數(shù)定義。

等到康托爾(Cantor，德，1845－1918)創(chuàng)立的集合論在數(shù)學(xué)中占有重要地位之后，維布倫(Veblen，美，1880－1960)用“集合”和“對應(yīng)”的概念給出了近代函數(shù)定義，通過集合概念，把函數(shù)的對應(yīng)關(guān)系、定義域及值域進一步具體化了，且打破了“變量是數(shù)”的極限，變量可以是數(shù)，也可以是其它對象（點、線、面、體、向量、矩陣等）。

1．4 現(xiàn)代函數(shù)概念──集合論下的函數(shù)

1914年豪斯道夫(F．Hausdorff)在《集合論綱要》中用“序偶”來定義函數(shù)。其優(yōu)點是避開了意義不明確的“變量”、“對應(yīng)”概念，其不足之處是又引入了不明確的概念“序偶”。庫拉托夫斯基(Kuratowski)于1921年用集合概念來定義“序偶”，即序偶(a，b)為集合{{a}，}，這樣，就使豪斯道夫的定義很嚴謹了。1930年新的現(xiàn)代函數(shù)定義為，若對集合M的任意元素x，總有集合N確定的元素y與之對應(yīng)，則稱在集合M上定義一個函數(shù)，記為y=f(x)。元素x稱為自變元，元素y稱為因變元。

函數(shù)概念的定義經(jīng)過三百多年的錘煉、變革，形成了函數(shù)的現(xiàn)代定義形式，但這并不意味著函數(shù)概念發(fā)展的歷史終結(jié)，20世紀40年代，物理學(xué)研究的需要發(fā)現(xiàn)了一種叫做Dirac－δ函數(shù)，它只在一點處不為零，而它在全直線上的積分卻等于1，這在原來的函數(shù)和積分的定義下是不可思議的，但由于廣義函數(shù)概念的引入，把函數(shù)、測度及以上所述的Dirac－δ函數(shù)等概念統(tǒng)一了起來。因此，隨著以數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的其他學(xué)科的發(fā)展，函數(shù)的概念還會繼續(xù)擴展。

2、函數(shù)概念的橫向比較

函數(shù)概念，作為世界各國學(xué)生必修的內(nèi)容，各國對其分配設(shè)置、處理方式不盡相同。下圖對中國與各個西方國家的函數(shù)概念作一橫向比較：

函數(shù)概念引入──學(xué)習(xí)──深化的過程比較

中國

初三時引入函數(shù)概念，強調(diào)學(xué)生對于函數(shù)概念的形式化定義，用“變量”來描述函數(shù)概念。

高一時用“映射”來刻畫函數(shù)概念。

法國

四五年級學(xué)生認識和使用小數(shù)集上定義的數(shù)值函數(shù)。

七年級，用圖表表示情景，通過消費、發(fā)展、環(huán)境等讓學(xué)生初步感受函數(shù)。

八年級，能用圖、表或解析式等多種方式表示函數(shù)，但不給出嚴格定義。

九、十年級，用表格、圖表處理一些其他領(lǐng)域的問題，定義處理十分謹慎。

高中時，大量增加函數(shù)內(nèi)容。

日本

小學(xué)四年級開始接觸函數(shù)關(guān)系的初步概念，對兩個相依變化的數(shù)量關(guān)系進行研究并用圖表來表示，用式子簡潔的表示數(shù)量關(guān)系。

中學(xué)在數(shù)量關(guān)系領(lǐng)域把函數(shù)概念的學(xué)習(xí)劃分為三個階段，滲透函數(shù)思想。

美國

九年級以上的各類代數(shù)課本中，都首先定義“有序數(shù)對”、“關(guān)系”，再將函數(shù)定義為一種特殊的關(guān)系。

德國

初中由機器運算寄存器的有關(guān)知識展開所熟悉的簡單算法，讓學(xué)生在編寫簡單程序的同時開始學(xué)習(xí)變量、函數(shù)。

英國

由實際情景得到表達式，再得到數(shù)據(jù)，描點作出圖象，利用曲線解決實際問題，在實際問題的解決中引入函數(shù)概念。

2．1 函數(shù)概念引入方式上的差異

我國教材函數(shù)概念引入方式為：實際例子（問題）數(shù)學(xué)解答從過程中提煉出函數(shù)概念。這種方式更注重函數(shù)概念引入的系統(tǒng)性，從兩個階段入手，多層面，多角度地向?qū)W生介紹了以“變量”為基礎(chǔ)的函數(shù)古典定義以及以“集合”為基礎(chǔ)的現(xiàn)代函數(shù)定義，所呈現(xiàn)的函數(shù)概念結(jié)構(gòu)較系統(tǒng)和完整，有利于學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的熟練掌握，但學(xué)生對“對應(yīng)關(guān)系”往往缺乏充分的理解，并且函數(shù)概念引入時間較晚，定義方式理論性較強，比較抽象，不利于學(xué)生深入理解函數(shù)思想的實質(zhì)，以及自身辨證思維能力的發(fā)展。

西方各國函數(shù)概念的引入一般較早，函數(shù)概念引入方式為：實際例子（問題）數(shù)學(xué)概念實際問題。它更注重函數(shù)概念背景知識的鋪墊，重視函數(shù)思想和方法的掌握，淡化函數(shù)的形式化定義，大多沒有給出具體的函數(shù)概念，而是將實際應(yīng)用中的問題與學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，以問題解決的形式讓學(xué)生學(xué)習(xí)函數(shù)內(nèi)容，應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識比較突出。

2．2 函數(shù)概念與信息技術(shù)結(jié)合程度上的差異

我國函數(shù)概念教學(xué)中加強了函數(shù)與其他學(xué)科知識的聯(lián)系，并且結(jié)合各種現(xiàn)代教育技術(shù)初步培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)學(xué)能力，逐步提高學(xué)生分析問題，解決實際問題的能力。但常常局限于用計算器進行簡單求解，用計算機輔助教學(xué)等內(nèi)容，沒有很好的引導(dǎo)學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)資源自主學(xué)習(xí)。西方各國大部分函數(shù)概念教學(xué)都與計算機技術(shù)教育相結(jié)合，涉及“寄儲器”、“算法”等諸多計算機語言、計算機網(wǎng)絡(luò)圖，很好的培養(yǎng)了學(xué)生動手操作能力，調(diào)動學(xué)生積極思維，有利于學(xué)生樹立正確的數(shù)學(xué)觀，即數(shù)學(xué)不僅是書本上呈現(xiàn)的知識，而是廣泛存在于我們的生活空間，擁有非常豐富的信息載體，學(xué)生應(yīng)通過自主的學(xué)習(xí)行為去領(lǐng)略書本以外的數(shù)學(xué)世界。

3、函數(shù)概念教學(xué)的幾點思考

3．1 注重函數(shù)概念的早期滲透

函數(shù)概念的培養(yǎng)在小學(xué)已經(jīng)開始了，進入中學(xué)，隨著代數(shù)式、方程的研究以滲透了這一觀念，任何一個含有字母的代數(shù)式，就可以看作它所含字母的函數(shù)。所以教師可以在教學(xué)中，根據(jù)相關(guān)內(nèi)容向?qū)W生滲透函數(shù)的思想，如代數(shù)式的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生了解到量與量之間的依存性；通過數(shù)的概念的發(fā)展，積累學(xué)生關(guān)于“集合”概念的初步思想；通過數(shù)軸和坐標的教學(xué)，滲透關(guān)于“對應(yīng)”概念的初步思想等。通過這樣的鋪墊，學(xué)生在接觸到嚴謹而抽象的集合函數(shù)概念時，易于接受。

3．2 注重學(xué)生學(xué)習(xí)函數(shù)概念的心理建構(gòu)過程

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：應(yīng)把學(xué)生看成是學(xué)生主動的建構(gòu)活動，學(xué)習(xí)應(yīng)與一定的知識、背景即情境相聯(lián)系；在實際情境下進行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生利用已有的知識與經(jīng)驗同化和索引出當(dāng)前要學(xué)習(xí)的新知識，這樣獲取的知識，不但便于保持，而且易于遷移到陌生的問題情境中。在函數(shù)概念教學(xué)中，可以適當(dāng)采用引導(dǎo)討論，注重分析、啟發(fā)、反饋，先從實際問題引入概念，然后揭示函數(shù)概念的共同特性：（1）問題中所研究的兩個變量是相互聯(lián)系的。（2）其中一個變量變化時，另一個變量也隨著發(fā)生變化。（3）對第一個變量在某一范圍內(nèi)的每一個確定的值，第二個變量都有唯一確定的值與它對應(yīng)。同時從閱讀、練習(xí)中鞏固概念，再從討論、反饋中深化概念，讓學(xué)生自己完成從具體到抽象的過程，避免概念教學(xué)的抽象與枯燥，使學(xué)生深入理解函數(shù)的實質(zhì)，從而讓學(xué)生較好地完成函數(shù)概念的建構(gòu)。

3．3 注重函數(shù)概念與信息技術(shù)的適時性、適度性結(jié)合

由初中剛進高中的高一學(xué)生，思維較為單一，認識比較具體，注意不夠持久，并且高中數(shù)學(xué)比較抽象，學(xué)生學(xué)習(xí)普遍感到困難，因此在教學(xué)過程中應(yīng)創(chuàng)設(shè)一些知識情境，借助現(xiàn)代教學(xué)手段多媒體進行教學(xué)，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中進行學(xué)習(xí)。應(yīng)用信息技術(shù)時要根據(jù)教學(xué)需要，學(xué)生需求和課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)的情況適時使用，并且運用要適度，掌握分寸，避免過量信息鈍化學(xué)生的思維。函數(shù)概念教學(xué)中，教師可以借助于幾何畫板，圖形計算器等現(xiàn)代教學(xué)工具輔助教學(xué)，鼓勵學(xué)生上機操作，觀察函數(shù)圖象的變化過程，引導(dǎo)學(xué)生交流與討論，更好的學(xué)習(xí)和理解函數(shù)。

3．4 注重函數(shù)概念的實際應(yīng)用

抽象的函數(shù)概念必須經(jīng)過具體的應(yīng)用才能得到深刻理解，生活中的許多問題都是通過建立函數(shù)模型而通過解決的，因此在函數(shù)概念教學(xué)中，可以通過函數(shù)性質(zhì)比較大小，求解方程、不等式，證明不等式等活動加強理解，同時引入具體的函數(shù)生活實例，如銀行的利率表、數(shù)學(xué)用表、股勢走勢圖，讓學(xué)生記錄一周的天氣預(yù)報，列出最高氣溫與日期的函數(shù)關(guān)系等等。這樣學(xué)生既受到思想方法的訓(xùn)練，又對函數(shù)概念有了正確的認識，使學(xué)生相應(yīng)的數(shù)學(xué)能力得到充分的培養(yǎng)與發(fā)展。

參考文獻

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論文摘要 目的比較城市與農(nóng)村中學(xué)生自我概念的狀況。方法 采用Piers-Harris兒童自我概念量表，對362名初一至高二的城市、農(nóng)村中學(xué)生進行調(diào)查。結(jié)果 城市學(xué)生在智力、外貌、焦慮、合群以及幸福分量表方面均高于農(nóng)村學(xué)生。

Key words Self-concept City school student Village school student

Abstract Objective To compare the difference of self-concept between the city school students and the village schoolstudents.Method 362 subjects were tested by Piers-Harris Self-concept Scale for Children.Result City school studentsself-concepts of intelligence，appearance，anxiety，gregariousness and satisfaction were significantly higher than that of villageschool students.

自我概念是個體對自我心理、生理及社會功能狀態(tài)的主觀評價，反映了個體評價自我的價值觀念。詹姆斯(W.James)是最早涉獵自我的心理學(xué)家之一，他認為凡屬于我或與我有關(guān)的一切事物都是自我的內(nèi)容。榮格(Jung)認為，自我概念指我意識到的一切東西，包括知覺、記憶、思維、情感等。羅杰斯(Carl.R.Rogers)認為，自我概念是個人自我知覺的組織系統(tǒng)看待自身的方式，它不僅控制并綜合著個人對于環(huán)境知覺的意義，而且高度決定著個人對于環(huán)境的行為反應(yīng)。我國有關(guān)自我概念的研究主要始于20世紀八十年代，其研究描述性、理論性的探索較多，調(diào)查性研究尚不多，范圍仍不夠廣泛。本研究試圖對農(nóng)村與城市中學(xué)生的自我概念作一比較，以期對城市與農(nóng)村中學(xué)生自我概念的特點有所了解，為中學(xué)學(xué)校加強不同類型學(xué)生的科學(xué)教育提供參考依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 對象被試選取西安市及遠郊縣的4所中學(xué)(兩所重點、兩所普通)里初一、初二、高一、高二的學(xué)生共362人，年齡在12~17歲之間，城市187人，農(nóng)村175人，樣本構(gòu)成見表1。

1.2 方法采用Piers-Harris兒童自我概念量表(簡稱

PHCSS)，該量表1994年由湖南醫(yī)科大學(xué)精神衛(wèi)生研究所蘇林雁等人修訂，運用范圍8~16歲，該量表含80項是非選擇項目，分行為、智力與學(xué)校情況、軀體外貌、焦慮、合群、幸福與滿足6個分量表，總分≥46為自我概念水平高，總分

2 結(jié)果

通過城市與農(nóng)村中學(xué)生自我概念的比較可看出，在行為分量表方面，2者得分無顯著差異外，其他各分量表及總分方面，城市中學(xué)生的得分顯著高于農(nóng)村中學(xué)生，結(jié)果見表2。

3 討論

城市中學(xué)生各分量表得分及總分均高于農(nóng)村學(xué)生，與Hawkins(1967)的研究結(jié)果一致。他們研究發(fā)現(xiàn)，高社會經(jīng)濟階層的兒童自我概念高于低社會經(jīng)濟階層，揭示環(huán)境因素對兒童自我概念有影響。

我國正處于社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型時期，城市與農(nóng)村在經(jīng)濟、教育、文化、生活環(huán)境、生活方式等許多方面存在較大的差異，城市學(xué)生有較優(yōu)越的物質(zhì)、家庭環(huán)境和良好的學(xué)習(xí)條件，接受各種信息快，并且渠道也多，文化生活豐富多彩。因此，他們的思想開放、觀念新穎、視野廣闊，興趣多樣，所以，他們在知識結(jié)構(gòu)方面呈現(xiàn)多樣性、思維靈活。因此在智力評價方面，他們較自信。由于城市學(xué)生的文化氛圍較好，所以他們的衣著打扮較得體，人際交往方面也很主動，生活的較滿意幸福。而農(nóng)村學(xué)生普遍家庭經(jīng)濟拮據(jù)，在成長過程中，所處的文化環(huán)境相對落后，信息閉塞，生活學(xué)習(xí)條件艱苦，他們雖然經(jīng)過努力，考入縣城或城市中學(xué)，但他們的思維模式、生活習(xí)慣、衣著打扮等和同班或同齡的城市學(xué)生相比，還是有許多不同之處。加之，農(nóng)村學(xué)生從小是在比較單一的文化氛圍中長大，進入中學(xué)后要適應(yīng)一種較復(fù)雜、多層次的城市生活環(huán)境，因此在適應(yīng)過程中易產(chǎn)生焦慮、自卑或不幸福等情緒，在交往過程中，缺乏自信與主動，導(dǎo)致合群性較差。這樣，整體自我概念水平比不上城市學(xué)生。轉(zhuǎn)貼于

以上研究結(jié)果提示，中學(xué)教育工作應(yīng)掌握不同背景的中學(xué)生自我概念特點，尤其是要正確引導(dǎo)農(nóng)村學(xué)生適應(yīng)他們所處的環(huán)境，以保持良好而積極的自我概念。

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關(guān)鍵詞：名；概念；主體性；整體性

自春秋末期孔子提出“正名”的主張后關(guān)于“名”的一系列問題一直伴隨著名物、典章制度的改變而爭辯不休，它反映在思想領(lǐng)域中便形成一股強大的名辯思潮。荀子在《荀子·正名》中說到：“名也者，所以期累實也?！边@句話是說，名是對許許多多事物的反映。在《現(xiàn)代漢語詞典》中對“概念”一詞的解釋是：“思維的基本形式之一，反映事物的一般的、本質(zhì)的特征。人類在認識過程中，把所感覺到得事物的共同特點抽出來，加以概括，就成為概念?！豹?/p>

由上可知，“名”和“概念”都是對事物本質(zhì)的一種反映，二者常常被認為是同一的，且常常被混用。但從美學(xué)的角度來看，二者有很大的區(qū)別，“名”更具整體性，它對事物的反映更富有整體內(nèi)涵，帶有主體的審美性情，更能滿足主體的審美需求；相對來說，西方的“概念”就顯得生硬單薄，缺少審美的功能?？傊梢哉f“概念”在分析事物本質(zhì)時沒有對主體的審美理想和審美創(chuàng)造加以把握，致使事物不能以一個完美的審美對象完整地呈現(xiàn)出來。以下通過制名目的、認知方法和制名方法三個方面對二者進行比較。

一、二者在制名目的上的異同

為什么要制“名”？荀子作了如下解釋：

異形離心，交喻異物，名實玄紐，貴賤不明，同異不別。如是，則志必有不喻之患，而事必有困廢之禍，故知者為之分別制名以指實。上以明貴賤，下以辨同異；貴賤明，同異別。如是，志無不喻之患，事無困廢之禍。此所為有名也。②

在這里，“概念”和“名”一樣，它們作為社會交際的一種工具，是用來辨別區(qū)分事物。如果沒有“名”、沒有“概念”，人們對于形狀不同的事物只能互用比喻來表達，那么不同事物之間就會混亂不清，人們的交流就會發(fā)生障礙，事情就會有辦不成的危險。

同時，引文中的“貴賤不明”、“上以明貴賤”兩句不容忽略，其中暗含了“名”有別于“概念”的方面。制名以明貴賤，即制名的另一目的在于維護正在形成的封建等級制度，就是要明禮、明分，尊卑有別，貴賤有別。他認為統(tǒng)治者通過“制名”，確定“名”的含義，使名實相符，借以分辨實際，這樣可以使人民統(tǒng)一思想，聽從使喚，服從法度，遵守政令，從而維護封建統(tǒng)治。

而“概念”則沒有這樣明確的政治目的，它的存在只為客觀概括事物的本質(zhì)，使人們對客觀現(xiàn)實的認識在循環(huán)往復(fù)的實踐中趨于深刻、正確和完整。

二、二者在認知方法上的區(qū)別

制名之前必要對事物進行認知，而認知的方法必定也影響制名。

“所以知之在人者，謂之知；知有所合，謂之智。”（《正名》）“凡以知，人之性也，可以知，物之理也?！保ā督獗巍罚爸谌苏撸^之知”是說知之在人者，為本能之知，與“凡以知，人之性也”為同義語?！爸兴希^之智”是說人的知覺和外物相符合，叫做智慧。與孔孟的“由仁識心”不同，荀子的思想系統(tǒng)有一個根本的認識，即“由智識心”，就是說荀子心中所識之“心”是一種理智的認知心，而非道德性的德性心。他既注重人的本能的感知，又注重外物的客觀實際，使感知符合實際。在這樣心物相通的認識之下所制之名必定有主體審美情感的參與，但它同時又尊重客觀實在，使展現(xiàn)在人們面前的事物不僅趨于完整，更趨于完美。

“概念”則是遠離“心”的，它通過精細嚴密的邏輯推敲，經(jīng)歷無數(shù)的實踐，最終被從客觀實際中抽象出來，成為抽象的、普遍的想法、觀念或充當(dāng)指明實體、事件或關(guān)系的范疇或類的實體。因而可以說它是遠離人生、遠離生活的。比如說到“手機”，在“概念”里它是指移動電話，是可以在較廣范圍內(nèi)使用的便攜式電話終端，目前已發(fā)展至4G時代，從性能上分為智能和非智能兩種；而在“名”里它指的是人們用于互通電話、互發(fā)信息、瀏覽網(wǎng)頁、發(fā)微博等等的小型電話，誰都不會說它是限于某某公里內(nèi)使用的、它的智能和非智能是怎樣區(qū)分的、它是由某某零件組成的、它的某某零件又是由某金屬與某金屬混合而成的……又如，我們探討“人”，概念里的“人”是指“能制造工具并使用工具進行勞動的高等動物”③；而作為“名”的人是具有整體內(nèi)涵的能審美的人，而不僅僅是與動植物區(qū)分開就停止了。所以說，“名”更貼近人生、生活，同樣作為客觀現(xiàn)實的真實反映，它更有整體內(nèi)涵，更有人的情味，更樂于被人認識和接受。

三、二者在制名方法上的特點

由于目的不同，認識方法不同，致使制定名稱和概念的方法也不盡相同。

從生動的直觀到抽象的思維，形成一系列概念，這些概念的真理性又要返回實踐接受檢驗。如此循環(huán)往復(fù)，使人的認識日益接近于客觀現(xiàn)實。概念的最基本特征是它的抽象性和概括性。人們認識事物最初形成的概念是前科學(xué)思維時期的日常生活概念。這種最初形成的概念通常是作為對周圍事物的感性經(jīng)驗的直接概括，并不具有很高的抽象性。它總是隨著人的實踐和認識的發(fā)展，處于運動、變化和發(fā)展過程中。這種發(fā)展的過程是原有概念的內(nèi)容逐步遞加和累進，或是新舊概念的更替和變革。

而“名”的制定有通過認知所得的“知”的成分，但不全是“知”，它還含有主體的審美創(chuàng)造的部分。荀子認為人是通過感覺器官來認識事物屬性的同異差別，并運用思維對感覺材料加以比較、分析，再進行整理、綜合，確定其類地關(guān)系，然后互相約定以制名。夏甄陶先生也認為，荀子的“制名”是“通過感覺器官（‘天官’）與外物接觸而產(chǎn)生各種感覺，又在感覺材料基礎(chǔ)上發(fā)揮‘心’（思維器官）的‘征知’（思維）作用。”④

由此可知，荀子在制“名”的方法上，更加注重發(fā)揮主體的能動性，即充分運用自身的各個感覺器官。同時，兼顧事物的客觀實際，對所獲的感官材料進行比較、分析、整理、綜合，使之完美地展現(xiàn)。所以，荀子的制“名”具有強烈的主體性和趨于完美的整體性。

四、結(jié)語

通過以上幾方面的比較可知，無論是在制名目的、認知方法還是制名方法上，“名”都比“概念”體現(xiàn)出更為強烈的主體性和整體性?！罢w觀是一種大世界觀，它要求對于世界作整體的把握，要研究對象整體的組織機理，研究組織結(jié)構(gòu)的存在模式、運動變化與更新的過程形態(tài)，研究對象自身的組織力和運動變化的動力?！豹萑f事萬物都具有整體性，荀子正是在這種大世界觀的指導(dǎo)下解釋了“名”的含義，整體觀讓他看到事物之間的普遍聯(lián)系，于是提出“名也者，所以期累實也”，即只有對許許多多事物的本質(zhì)的認識才能得到“名”。主體性即人的主觀能動性，是人類追求文化創(chuàng)造的內(nèi)在的依據(jù)，它“作為人生發(fā)展創(chuàng)造的支柱，不僅支撐起人本身，也支撐著每個人多層次的主體和生活各方面的多種主體”，⑥有了主體性，“人才能自覺塑造自我，使自身成為完整健全的人，這才具備審美與創(chuàng)造的完滿條件”。⑦荀子正是在“名”中強調(diào)人的主體性，即強調(diào)“天官”對制名的重要作用、強調(diào)“心”的“征知”作用，才使得“名”綻放出比“概念”更為充分、更為圓滿的力量，彪炳著“概念”無法企及的美好人性的榮光。

注解：

①中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[S].北京：商務(wù)印書館，2002：404.

②王天海.名家講解荀子[M].長春：長春出版社，2008：366.

③中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[S].北京：商務(wù)印書館，2002：1061.

④夏甄陶.論荀子的哲學(xué)思想[M].上海：上海人民出版社，1979：199.

⑤李健夫.現(xiàn)代美學(xué)原理——科學(xué)主體論美學(xué)體系[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2006：2.

⑥李健夫.現(xiàn)代美學(xué)原理——科學(xué)主體論美學(xué)體系[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2006：214.

⑦李健夫.現(xiàn)代美學(xué)原理——科學(xué)主體論美學(xué)體系[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2006：216.

參考文獻

[1]王云五.熊公哲注譯荀子[M].重慶：重慶出版社.

[2]王天海.名家講解荀子[M].長春：長春出版社，2008.12.

[3]韋政通.荀子與古代哲學(xué)[M].臺灣：臺灣商務(wù)印書館，民國八十一年九月.

篇4

論文關(guān)鍵詞：CBI理念,高職英語,教材出版

1 CBI理念的內(nèi)涵

CBI全稱為（content-based instruction），源于20世紀60年代的意大利[1]。CBI理論不同于傳統(tǒng)的英語教學(xué)方式，CBI理論主要是通過由學(xué)習(xí)語言本身向?qū)W習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，以此提升學(xué)生的語言掌握能力和運用能力，以某個學(xué)科內(nèi)容或者主題內(nèi)容為基礎(chǔ)，改變以往單一的語言教學(xué)模式，將語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)科內(nèi)容整體結(jié)合，將語言學(xué)習(xí)的重點由知識的灌輸向靈活的理解和提升語言交際能力等方面轉(zhuǎn)變[2]。

2 基于CBI理念的高職英語教材出版改革策略

基于CBI理念的高職英語教材出版改革可以通過注重教材的時代性和新穎性特點，注重教材語言原生態(tài)特點的保持以及注重學(xué)生的未來工作和發(fā)展要求等方式，科學(xué)設(shè)計高職英語教材。教材的設(shè)計要采用英語綜合技能訓(xùn)練與學(xué)科知識或?qū)I(yè)知識相結(jié)合的方式，試圖創(chuàng)造盡可能真實的職業(yè)工作環(huán)境，使學(xué)生在提高英語水平的同時掌握專業(yè)知識，提高綜合能力。

2.1 注重教材的時代性和新穎性特點

基于CBI理念的高職英語教材出版改革，要注意遵循時代性和新穎性的設(shè)計原則，結(jié)合當(dāng)前時展的特點和趨勢，進行靈活的教材設(shè)計。很多英語教材在設(shè)計和編撰的過程中，會遵循以往的教材編撰模式，教材變得俗套而缺乏新時代的內(nèi)涵。CBI理論較為注重學(xué)生知識的學(xué)習(xí)和理解[3]。在教材設(shè)計中，可以以當(dāng)前時代的發(fā)展趨勢和學(xué)生喜愛新穎性事物這一性格特點，創(chuàng)新高職英語教材的內(nèi)容，將當(dāng)前時代的內(nèi)容融入教材當(dāng)中。比如可以將當(dāng)前在社會中流行多年的詞匯或者行業(yè)中的發(fā)展趨勢等內(nèi)容，融入教材設(shè)計當(dāng)中，彰顯教材的時代性、新穎性特點，激發(fā)高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生能夠在畢業(yè)之后，更好地投入實際工作當(dāng)中。

2.2 注重教材語言原生態(tài)特點的保持

CBI理念十分關(guān)注材料的真實性?；贑BI理念的高職英語教材出版改革，需要在教材內(nèi)容選取時，要遵循真實性的原則，注重教材語言原生態(tài)特點的保持。當(dāng)前一些英語教材中，雖然有一些內(nèi)容選自于國外的真實事件或者材料，但是很多內(nèi)容都已經(jīng)受到了加工和整理，語言學(xué)習(xí)內(nèi)容失去了它本身的特點和原汁原味。這種模式下，對于高職學(xué)生的英語語言學(xué)習(xí)也會產(chǎn)生一定的阻礙性因素，無法使學(xué)生體會到真實的英語語言交流氛圍。

在高職英語教材出版改革中，要保證內(nèi)容或者材料選擇的正確性、價值性和真實性，將原生態(tài)的內(nèi)容展現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生能夠掌握英語語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，獲得更多的英語語言學(xué)習(xí)體驗。所以現(xiàn)在的高職教材，需要真正做到貫徹CBI理念，貫徹“任務(wù)驅(qū)動、校企結(jié)合”，編寫教材的老師親身走進企業(yè)，體驗實際工作需要的每個環(huán)節(jié)，從而掌握一手原汁原味的資料，同時結(jié)合提高學(xué)生的英語使用能力，將素材加工整理，落實成為教材的內(nèi)容。這樣的教材以實際工作內(nèi)容為依托，工程論文避免了空洞的語言知識的介紹，既可以使授課老師的講課內(nèi)容生動，也可以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更好地提高自己的英語能力和職業(yè)能力。

以國際商務(wù)談判類教材的內(nèi)容設(shè)計為例，內(nèi)容要包含貿(mào)易談判中所涉及的基本環(huán)節(jié)，按照談判的步驟順序大致包括詢價、報價、訂購、價格磋商、一付貨款、討論運輸、包裝、保險、簽訂合同、索賠。每個環(huán)節(jié)設(shè)置為一個單元，以商務(wù)活動作為背景，把商務(wù)英語教學(xué)中的英語語言教學(xué)作為主旨，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)，能夠掌握基本的外貿(mào)談判方面的知識以及常用英語表達方式，獲取基本國際貿(mào)易知識和談判語言的使用。每個單元的后面設(shè)置相關(guān)練習(xí)，既有基本的專業(yè)術(shù)語和相關(guān)表達方式的基本題型，也有談判模擬的情景設(shè)置，可以考慮增加一個商務(wù)談判中的案例分析，進一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

類似教材的編者要有商務(wù)談判的工作經(jīng)驗，或者是一線教師與企業(yè)相關(guān)工作人員合作，雙方面把關(guān)，才能編寫出一本實用性強、操作性強的教材，在提升語言技能的同時掌握實際的談判知識，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，為學(xué)生的就業(yè)做充分的準備。

2.3 注重學(xué)生的未來工作和發(fā)展要求

高職英語教材出版改革應(yīng)該與學(xué)生未來的成長和工作相關(guān)聯(lián)，注重學(xué)生英語語言實際交流能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)?；贑BI理念的高職英語教材出版改革，需要考慮學(xué)生的未來職業(yè)特定要求，將英語語言教學(xué)和職業(yè)英語相結(jié)合。比如學(xué)習(xí)商務(wù)英語學(xué)科的學(xué)生，對學(xué)生的英語語言溝通能力要求較強，可以增加一些鍛煉語言能力的內(nèi)容。高職商務(wù)英語類教材的編寫需要貫徹了CBI理論，緊密結(jié)合高職層次學(xué)生的英語水平和就業(yè)需要，教材內(nèi)容源于實際工作場所中的實際場景，使學(xué)生在提高英語的聽、說、讀、寫、譯基本語言能力的同時掌握相關(guān)的商務(wù)知識，學(xué)習(xí)英語知識的同時掌握專業(yè)知識，切實結(jié)合學(xué)生未來的實際工作需求，從而提高職業(yè)能力。理工方向的學(xué)生，對學(xué)生的英語閱讀能力要求較高，則可以多設(shè)計一些能夠增強學(xué)生閱讀水平的內(nèi)容。結(jié)合學(xué)生的實際需要進行教材改革和設(shè)計，不僅要強化英語閱讀技能的訓(xùn)練，也要將英語技能與專業(yè)知識融為一體，相互滲透融合。

在CBI理念指導(dǎo)下，高職類英語的教材不僅僅是單純的英語能力的提升，而是充分考慮學(xué)生的就業(yè)方向與現(xiàn)在社會的職業(yè)需求，教材內(nèi)容的設(shè)計要緊密結(jié)合職業(yè)需求，以社會各種行業(yè)為導(dǎo)向，充分考慮學(xué)生的就業(yè)需求，讓學(xué)生學(xué)有所用。教材的設(shè)計就要體現(xiàn)知識性、實踐性、真實性和復(fù)合性的特點，提供真實的內(nèi)容材料，設(shè)定真實的工作任務(wù)，鍛煉學(xué)生語言與專業(yè)知識相結(jié)合的綜合運用能力，提高學(xué)生未來在國際化環(huán)境中用英語從事專業(yè)工作的能力。

3 結(jié)語

基于CBI理念的高職英語教材出版改革是高職英語教學(xué)創(chuàng)新的重要表現(xiàn)，這對于高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力和英語語言靈活運用水平的提升具有積極的影響。基于CBI理念的高職英語教材出版改革可以通過注重教材的時代性和新穎性特點，注重教材語言原生態(tài)特點的保持以及注重學(xué)生的未來工作和發(fā)展要求等方法，科學(xué)設(shè)計高職英語教材，為高職學(xué)生英語水平的提升、未來發(fā)展能力的增強奠定良好的基礎(chǔ)，培養(yǎng)更多具有高技能水平和職業(yè)能力的新時代人才。

參考文獻

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[2] 陳斌蓉.基于CBI教學(xué)理念的高職公共英語教學(xué)模式研究[J].淮海工學(xué)院學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2013（10）：154-156.

篇5

摘要：近年來在翻譯文學(xué)的歸屬、西方文論中國化的實施、中國文論“失語”的解決等多項問題上學(xué)界眾說紛紜。本文認為引入變異學(xué)的成熟形態(tài)“他國化”的概念方能進行科學(xué)化剖析。文章結(jié)合現(xiàn)實針對性，對他國化概念的內(nèi)涵外延進行深入分析，并從語言、現(xiàn)象和話語三個層面厘清他國化進程的各個階段，進一步證明了他國化理論的現(xiàn)實操作性，并揭示出其作為人類文化創(chuàng)新的動力這一宏觀意義，旨在以此凸顯他國化理論的獨特價值。

關(guān)鍵詞：他國化；西方文論中國化；變異學(xué)；文化創(chuàng)新

近年來在學(xué)界當(dāng)中存在著涉及比較文學(xué)學(xué)科理論的相關(guān)建設(shè)、文化與文論的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向等各方面的爭論，通過綜合性歸納和統(tǒng)籌，這些存在廣泛爭議的問題主要集中于中外文化與文論跨越方面。具體而言，如何開展西方文論中國化進程、總結(jié)并發(fā)展中國化，以及如何從根本上解決中國文論失語癥的問題，都成為現(xiàn)階段比較文學(xué)理論研究及文化轉(zhuǎn)向中的凸顯之處。曹順慶先生于2005年在比較文學(xué)學(xué)科理論當(dāng)中建構(gòu)和闡發(fā)了比較文學(xué)變異學(xué)，比較文學(xué)發(fā)展的第三階段因此以區(qū)別于法美的“求異”眼光對文學(xué)跨越性傳播之后發(fā)生的變異和誤讀進行研究。在變異學(xué)的理論研究當(dāng)中針對其發(fā)展的成熟形態(tài)，曹順慶先生具體引入他國化的概念，并對其結(jié)合文學(xué)和文化研究的實例進行了闡發(fā)。本文旨在具體分析，并對他國化的概念和意義進行學(xué)理上的肅清。

一、他國化的涵義與三種階段

理解他國化首先需將其置于變異學(xué)理論的范疇以內(nèi)。據(jù)曹順慶先生的比較文學(xué)系統(tǒng)性專門教材《比較文學(xué)教程》當(dāng)中指出，文學(xué)的他國化是指“一國文學(xué)在傳播到他國以后，經(jīng)過文化過濾、譯介、接受之后發(fā)生的一種更為深層次的變異，這種變異主要體現(xiàn)在傳播國文學(xué)本身的文化規(guī)則和文學(xué)話語已經(jīng)在根本上被他國――接受國所同化，從而成為他國文學(xué)和文化的一部分?！币粐膶W(xué)傳播到他國會產(chǎn)生本國文學(xué)被他國所化或化他國兩種不同結(jié)果，而他國化著眼于后者，接受國將傳播內(nèi)容加以改造和吸收，改變傳播國文學(xué)在話語方式上的形態(tài)。不論文論語境是處于不同文明圈之間的文學(xué)傳播過程中，亦或相同文明圈內(nèi)的異質(zhì)文化傳播也均會出現(xiàn)變異，其概念當(dāng)中強調(diào)的文化規(guī)則和文學(xué)話語的改變，是其同文化過濾、譯介、接受相比根本上的區(qū)別。鑒于他國化的發(fā)生既關(guān)乎本國的話語言說方式，同時與傳播國的交流有關(guān)，因此需在重視和加強本國文化規(guī)則和話語言說方式的前提下對外來文學(xué)和文化資源進行本土化改造。他國化理論的基礎(chǔ)性核心思想正在于承認文學(xué)理論和文化思維能夠在跨越性傳播以后獲得新的生命力。厘清對他國化的理解不僅能夠指導(dǎo)中國文論話語體系的系統(tǒng)性建立，更是實現(xiàn)中西文化平等交流和和平對話的關(guān)鍵。

基于對他國化概念的全面認識和對其內(nèi)涵外延的挖掘，以及對他國化典型案例的分析可知，他國化作為變異的成熟性形態(tài)大致會經(jīng)過以下步驟，其與比較文學(xué)學(xué)科理論當(dāng)中的方向性研究緊密聯(lián)系。對他國化理論步驟的區(qū)分，也是區(qū)別于以往中西交流當(dāng)中“器物”和“制度”之分的高層次、抽象化的概括。

（1）語言譯介階段

回歸比較文學(xué)最本源的“跨語言”學(xué)科思維上來講，語言翻譯是他國化過程當(dāng)中無可爭議的初級階段?！爸亟ㄖ袊恼撛捳Z的過程中，我們首先強調(diào)在翻譯中主體的創(chuàng)造性叛逆，就是在翻譯引進過程中使原著與中國的文化背景和現(xiàn)實理論研究相結(jié)合，這是西方文論中國化的第一步?！比魏谓涣骶鞘加诳陬^或書面語言層面，其背后不僅關(guān)乎作者的思維方式和思維慣性，更承載著某一國別語境當(dāng)中的集體意識和文化思維，語言翻譯既受制于語言系統(tǒng)本身的不對等性，更由于對接受國讀者閱讀和接受能力的考量以及翻譯者自身知識結(jié)構(gòu)和主觀思維的束縛，發(fā)生變異實屬必然。事實上翻譯文學(xué)當(dāng)中出現(xiàn)的創(chuàng)造性叛逆亦即變異的必然現(xiàn)象，有其內(nèi)在的規(guī)律性而并非僅憑主觀，但同時此種變異的發(fā)生同他國化的實現(xiàn)仍存在距離。佛經(jīng)翻譯當(dāng)中的“格義”即強調(diào)用本土思想典故闡釋佛教思想，《高僧傳?竺法雅傳》中有云：“時依雅門徒，并世典有功，未善佛理。雅乃與康法朗等，以經(jīng)中事數(shù)擬配外書，為生解之例，謂之格義。”是從接受國思維方式出發(fā)以譯文發(fā)生變異的明證。

（2）文化現(xiàn)象階段

文本中形象和文化現(xiàn)象、生活方式的變異則是他國化過程的中期階段，是伴隨語言譯介的更深入的變異形態(tài)。五四時期即通過大力譯介外國文學(xué)試圖在文學(xué)觀念、文學(xué)思潮和文體建設(shè)方面汲取營養(yǎng)，將西方思想結(jié)合中國社會實況創(chuàng)作出的現(xiàn)代新詩和散文，實際即為他國化的例證?！霸谶@意義上看，翻譯就像是手段，由這手段可以達到我們的目的――自己的新文學(xué)。”印度的佛教思想傳入中國首先伴隨著佛經(jīng)的譯介和流傳，南北朝伊始各地興建佛寺，廣布僧侶，甚至統(tǒng)治者也開始在生活方式上崇尚一種佛家清凈無為的狀態(tài)，從生活方式和文化思維上吸收外來影響。二十世紀中國派遣各國的留學(xué)生回國以后成立諸種如創(chuàng)造社、語絲派等文學(xué)團體并興辦刊物，也是伴隨著譯介作品以后，在文化現(xiàn)象和生活方式上產(chǎn)生的變異，郭沫若曾說：“中國的文壇大半是日本留學(xué)生建筑成的……就因為這樣的緣故，中國的新文藝是深受了日本的洗禮的?！被趯ξ幕愘|(zhì)性的考量和把握，變異學(xué)和他國化理論是對法國學(xué)派等對形象研究缺陷的彌補。應(yīng)當(dāng)注意的是，文化現(xiàn)象，形象和文本、生活方式層面的變化也僅是他國化的中級層次，并沒有實現(xiàn)文化規(guī)則和話語言說方式上的改變，不能將其視作同他國化一致。五四時期激進派強調(diào)中國摒除傳統(tǒng)思維而實現(xiàn)全盤西化，實際也只停留在某些淺層次的文化和形象上的西化，而中國傳統(tǒng)思維方式和文論話語雖被破壞而斷裂卻并沒有改變其本質(zhì)特征。將形象和生活方式上發(fā)生的變異與他國化的實現(xiàn)相等同，實是一種局限于現(xiàn)象而非考量本質(zhì)的看法。

（3）話語方式階段

他國化的深層模式為一種取決于文化規(guī)則和話語言說方式發(fā)生變異的衡量范疇。此為他國化區(qū)別于文學(xué)誤讀和文化過濾，乃至形象和文化現(xiàn)象轉(zhuǎn)變的標志。賽義德指出理論旅行到某一新的語境必然同理論的重新再現(xiàn)和制度化的過程相關(guān)，強調(diào)依據(jù)新的條件而對理論進行的改造才能使之?dāng)[脫力量減損的危險而重新注入活力。他國化的理念與之相似，傳播國的思想文化經(jīng)過長時間深層次的傳播以后，接受國可能由于其自身文化條件的吸納以及文學(xué)和社會需求的實現(xiàn)而發(fā)生思維方式上的轉(zhuǎn)變，這時才會發(fā)生他國化的成熟形態(tài)，也即真正被接受國所化。佛教進入中國正是經(jīng)過對傳統(tǒng)文化的根本加固，融匯外來影響才最終成為具有中國本土化色彩的禪宗，龐德的意象派誕生及寒山寺的流傳也均為他國化實現(xiàn)的良好范例。他國化的過程伴隨著文化流傳的廣泛深入，實現(xiàn)這一成熟狀態(tài)需要更為廣泛的持續(xù)流。

由語言層面到文本、形象和生活方式層面的轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)思維和話語言說方式的轉(zhuǎn)變是他國化過程大致從變異的深淺程度上進行劃分的結(jié)果。事實上他國化的過程是一種不斷疊加的漣漪化發(fā)展過程，在對待西方文論中國化問題上，既要考量歷史進程中的經(jīng)驗，又需要結(jié)合當(dāng)前中西國情和平等對話的要求進行。在文化交流過程中強勢文化對弱勢文化的凌駕以及后者對前者的迫切需求均會導(dǎo)致他國化進程和范疇、發(fā)展的速度產(chǎn)生變化。在當(dāng)前社會文化多元化共生的背景下，強調(diào)文化間的平等對話以及和諧交流才是主要任務(wù)，他國化概念的提出也須在主體多元共生的背景下發(fā)生作用才具有其現(xiàn)代性意義。

二、宏觀意義――人類文化創(chuàng)新的動力

比較文學(xué)第三階段與前兩個階段有所不同，其重視對不同文化之間文學(xué)異質(zhì)性的探求。異質(zhì)文明之間的話語問題、對話問題、對話的原則和路徑問題，異質(zhì)文明間探源和對比研究問題、文學(xué)與文論之間的互釋問題等，都是在強調(diào)異質(zhì)性的基礎(chǔ)上進行的，這就是比較文學(xué)第三階段的根本性特征和方法論體系。①在跨文明的基礎(chǔ)上提出文學(xué)的他國化問題。是跨異質(zhì)文明的基礎(chǔ)上解決失語狀態(tài)切實可行的途徑，即通過文論的他國化，可以實現(xiàn)對他國文學(xué)的改造。

變異和他國化進程是文學(xué)傳播與交流過程中的重要規(guī)律，也是思想文學(xué)革新的重要途徑，是人類文化創(chuàng)新的根本動力之一。文化和文學(xué)之間的交流存在著接受屏幕的問題，即各國和各民族之間的欣賞習(xí)慣和思維習(xí)慣不同，不可避免會帶來被傳播文學(xué)意義的增減和變化。試想如果沒有他國化進程，中國的重要思想體系禪宗也就不會存在，沒有中國禪宗與道學(xué)思想的作用，日本的物哀藝術(shù)及俳句也無法落腳。龐德的意象派可能也沒有產(chǎn)生，中國化也只是空談。因此在當(dāng)今文化相對主義的影響下，將他國化這樣一種比較文學(xué)甚至是比較文化下的核心理論加以堅持，有利于把握人類文化和文明進步和創(chuàng)新的規(guī)律，從而思想人類文明的共同進步，而不是秉持一種狹隘的觀念進行無謂的爭論，這才是他國化理論的推而廣之的真正價值所在。

從文化創(chuàng)新的角度理解并厘清他國化有助于從根本上改變狹隘局限的學(xué)術(shù)思維，而產(chǎn)生對文化交流過程中矛盾和問題的合理性解釋。針對當(dāng)前凸顯的西方文論中國化問題，實際須從平等和諧的角度把握才能夠?qū)崿F(xiàn)科學(xué)認知，“西方文論中國化不是中西文論話語的簡單拼湊，它是對文論他國化規(guī)律的合理運用?！敝挥忻鞔_重視以中國的學(xué)術(shù)話語為主，將西方文論進行有機融合，在平等對話中實現(xiàn)異質(zhì)互補，才能實現(xiàn)化西方，而不是為西方所化。從他國化的視角出發(fā)，文論在不同語境當(dāng)中的呈現(xiàn)狀態(tài)及其在流傳過程中的誤讀和過濾均實屬必然，這類變異已證明進入了他國化的進程，其話語言說方式在未被接受國所化之前出現(xiàn)的齟齬矛盾并不能成為否定文化交流和傳播可能性的理由。只有堅持中國文化的根本性思維，并基于跨文明研究的平等性出發(fā)對西方文論進行借鑒才能實現(xiàn)真正意義上的他國化。

他國化作為變異進程的終極狀態(tài)，在學(xué)科理論上來講，是比較文學(xué)變異學(xué)范疇中的重要標準及核心理論，不僅在涉及跨越性文化交流的領(lǐng)域有方法論的指導(dǎo)作用，更提供了一種人類文明可能通過和諧交流和溝通達到的創(chuàng)新手段。在當(dāng)前多元文化共存共生的語境下，重視并理清中國傳統(tǒng)文論話語，正確處理外來思想的影響和滲透，從而實現(xiàn)中國文論話語的重建，發(fā)揮其應(yīng)有的力量均呼喚著對他國化理論的學(xué)習(xí)和吸收。從人類文明的創(chuàng)新和共同發(fā)展角度理解他國化，更能夠在解決比較文學(xué)理論、文化交流和構(gòu)成等諸多問題上提供根本性借鑒。（作者單位：四川大學(xué)）

參考文獻：

[1]曹順慶、鄒濤：《從“失語癥”到西方文論的中國化――重建中國文論話語的再思考》，《三峽大學(xué)學(xué)報》2005年第5期。

[2]參見陶東風(fēng)：《關(guān)于中國文論“失語”與“重建”問題的再思考》《云南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2004年第5期。

[3]吳興明：《“理論旅行”與“變異學(xué)”――對一個研究領(lǐng)域的立場或視角的考察》，《江漢論壇》2006年第7期。

[4]王寧：《文化研究語境中的巴赫金與理論的旅行》，引自金元浦編：《多元時代的文藝學(xué)建設(shè)》北京軍事誼文出版社，2002年版，第249頁。

[5]曹順慶、譚佳：《重建中國文論的又一有效途徑：西方文論的中國化》，《外國文學(xué)研究》2004年第5期。

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一、微課促使小學(xué)數(shù)學(xué)的概念教學(xué)更加直觀

引入微課教學(xué)不僅能對課堂教學(xué)無法照顧到每一位學(xué)生的不足進行補充，同時也能夠?qū)鹘y(tǒng)教學(xué)的其他方面進行完善。小學(xué)數(shù)學(xué)概念比較抽象，通過微課教學(xué)這一形式，可以將抽象的數(shù)學(xué)概念進一步具體化，通過聯(lián)系與概念相關(guān)的現(xiàn)實中的事物，促進學(xué)生對數(shù)學(xué)概念的理解，利用這種方式使小學(xué)數(shù)學(xué)概念的教學(xué)更加生動和形象，學(xué)生理解起來也比較容易，也為接下來的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)做好鋪墊。比如在講述角的概念時，角在小學(xué)范圍內(nèi)分為直角、銳角、鈍角和平角四種類型，學(xué)生對每一種角的概念不甚理解，無法做到一一對應(yīng)。那么在微課視頻中，老師就可以通過一些實例講解角的具體分類，在現(xiàn)實生活中與哪些事物的特征一一對應(yīng)。通過播放房屋的畫面，告訴學(xué)生墻角所成的角就是直角；通過播放坡道的??面，告訴學(xué)生坡道與平面成的角就是鈍角，以此類推，加深學(xué)生對概念知識的理解程度。學(xué)生如果實在記不住每種角的度數(shù)，就可以通過聯(lián)想對應(yīng)的事物進行判斷。

二、利用微課的優(yōu)勢來解決教學(xué)中的難點問題

以小學(xué)生現(xiàn)有的知識儲備與理解能力，要想準確地厘清數(shù)學(xué)教學(xué)中的概念非常困難。老師在課堂教學(xué)過程中需要考慮班級教學(xué)的進度，不可能確保每一個學(xué)生都能深刻理解概念的含義。因此，老師在進行概念教學(xué)時更要做精心的準備，根據(jù)工作經(jīng)驗判斷學(xué)生可能會誤解的知識點，做足充分準備，在課堂教學(xué)過程中確保教學(xué)的效率，盡量使大多數(shù)學(xué)生都能準確無誤地理解數(shù)學(xué)概念的含義。對于理解能力和學(xué)習(xí)能力相對欠缺的學(xué)生，就可以引導(dǎo)他們通過微課來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念。在課下的時間，這些學(xué)生可以通過微課反復(fù)地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念，加深對數(shù)學(xué)概念知識的理解，不受時間和空間的限制。老師在制作有關(guān)數(shù)學(xué)概念的微課時，要綜合多種情況，選擇比較豐富的表達形式確保小學(xué)生可以獨立自主地通過微課形式更加透徹地理解數(shù)學(xué)概念。在此過程中，可以結(jié)合多種生動的案例和一些比較吸引小學(xué)生的素材來進行微課的制作。

三、微課教學(xué)更加有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)和老師因材施教

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相對于“教育裝備”一詞，“教育技術(shù)裝備”就顯得比較含混，對它存在兩種理解：第一，可理解為“教育之技術(shù)裝備”，即教育的技術(shù)裝備；第二，可理解為“教育技術(shù)之裝備”，即教育技術(shù)的裝備。

首先對“技術(shù)裝備”進行分析，其中對于“技術(shù)”的理解非常關(guān)鍵。德國技術(shù)哲學(xué)家弗里德里?！だ眨‵riedrich Rapp）在他的著作《技術(shù)哲學(xué)導(dǎo)論》中對技術(shù)一詞做了明確的解釋：“如果注意的不是活動過程而是從事這些活動的物質(zhì)基礎(chǔ)，那么可以把技術(shù)看作有目的引起的自然過程的結(jié)果。因為在人類未觸及到的自然界中不會出現(xiàn)這樣的技術(shù)對象和技術(shù)過程，所以說它們是人造的?！ＥD詞techne反映了這種兩重性，它既指人造物品、精巧的器具，又指人的創(chuàng)造天才和技能?！盵1]于是可以看出，人造物品或稱為人工物就是技術(shù)物，就是含有技術(shù)成分的物品或事物。而裝備被定義為“人類賴以生存的人工資源”（見本刊2014年5期《話說裝備十一：教育裝備概念的界定》），所以技術(shù)物就是人工物，也就是裝備。因為裝備本身已經(jīng)含有技術(shù)成分，則技術(shù)裝備其實就是裝備，“技術(shù)”在此僅僅強調(diào)了裝備的技術(shù)性，卻沒有改變裝備的任何性質(zhì)。這樣就對“教育技術(shù)裝備”的第一種理解“教育之技術(shù)裝備”有了進一步的解釋：教育之技術(shù)裝備=教育之裝備=教育裝備，即教育之技術(shù)裝備就是教育裝備。

再來看對“教育技術(shù)之裝備”的解釋，這首先要了解教育技術(shù)的概念。國內(nèi)教育技術(shù)界普遍采用的教育技術(shù)定義一直都是由美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（簡稱AECT）所規(guī)定的。AECT在2005年為教育技術(shù)賦予最新的定義，稱為AECT05定義。該定義的英文原文為：“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating， using， and managing appropriate technological processes and resources.”被國內(nèi)學(xué)者翻譯成公認的中文形式是：“教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以促進學(xué)習(xí)和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。”按照通常的漢語語法理解，教育技術(shù)應(yīng)該是一種研究與一種實踐，而研究與實踐都屬于一種社會活動，在此處這個社會活動應(yīng)該就是教育。進一步分析可知，這個研究的目的是為了促進學(xué)習(xí)和提高績效，而這個實踐則必須是符合倫理道德的。所以，教育技術(shù)是教育活動中的一種特殊的活動，屬于教育范疇。于是可以斷定，教育技術(shù)之裝備屬于教育裝備的范疇，是教育裝備中一種特殊的裝備。

至此，對教育技術(shù)裝備的概念有了一個較為清晰的認識，如果將其理解為“教育之技術(shù)裝備”則就是教育裝備；而如果將其理解為“教育技術(shù)之裝備”則其屬于教育裝備的一個特殊部分。教育裝備不等于“教育技術(shù)之裝備”，教育裝備是一個更大的概念，而教育技術(shù)之裝備是教育裝備這個概念下的一個小些的概念，是教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的裝備。為了使得概念更加清晰，同時也為了讓概念所涵蓋的范圍最大化，在整個教育領(lǐng)域使用教育裝備要比使用教育技術(shù)裝備更好。

雖然教育裝備作為一個正式啟用的名詞出現(xiàn)得比較晚，但是關(guān)于它的概念、作用、意義等早已被人們所熟知。為了能夠?qū)@個判斷有比較客觀、量化與可視化的認識，筆者在互聯(lián)網(wǎng)上利用百度地圖在全國范圍內(nèi)進行對比搜索，得出明顯的結(jié)論。搜索時間為2014年3月29日，輸入的關(guān)鍵詞分別為“教育裝備”和“教育技術(shù)裝備”。

對“教育裝備”一詞的搜索結(jié)果如圖1所示，全國共計有1562個熱點。其中最多的是江蘇省，省內(nèi)有224個熱點；最少的是香港特別行政區(qū)，僅有1個熱點。

對“教育技術(shù)裝備”一詞的搜索結(jié)果如圖2所示，全國共計有139個熱點。其中最多的是北京市，市內(nèi)有31個熱點；最少的有安徽省、福建省、海南省、河北省、山東省、陜西省和重慶市等7個省市，各省市內(nèi)均僅有1個熱點。

將兩個圖的數(shù)據(jù)進行比較，對“教育裝備”全國搜索的熱點數(shù)是“教育技術(shù)裝備”的10倍以上，可見人們對教育裝備名稱的認可度已經(jīng)非常之高。至此，教育裝備的名稱之爭可以告一段落。

參考文獻

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關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教育 思維 思維過程 分析 綜合 比較 抽象 概括

＊ ＊ ＊

思維是人類認識活動的核心。思維一旦發(fā)生，就不是孤立地進行活動。它參與感知與記憶等較低級的認識 過程，而且使這些認識過程發(fā)生質(zhì)的變化；它的發(fā)生和發(fā)展使情感、意志和社會性行為得到發(fā)展，促進了意識 和自我意識的出現(xiàn)和發(fā)展。因此，思維的發(fā)生與發(fā)展對幼兒心理的發(fā)展起著重要的、積極的作用。

思維過程，即思維操作能力，它包括分析與綜合、比較、抽象與概括等。這些思維過程是彼此聯(lián)系的。分 析與綜合是這些過程的基礎(chǔ)。在分析綜合過程中，人們運用比較來確定事物之間的異同關(guān)系，進而為抽象和概 括創(chuàng)造條件。抽象和概括實質(zhì)上是更為高級的分析與綜合，通過抽象與概括，人就能認識事物的本質(zhì)，由感性 認識上升到理性認識。思維過程是思維心理學(xué)的主要研究對象，是思維這個整體結(jié)構(gòu)中一個不可缺少的組成部 分，并占有極其重要的地位。因而，要培養(yǎng)幼兒的思維能力，就不可避免地要培養(yǎng)幼兒的思維操作能力，才能 提高幼兒的思維水平。

既然思維過程是思維的整體結(jié)構(gòu)中一個重要的組成部分，而思維又對幼兒的心理發(fā)展具有積極的促進作用 ，我們就應(yīng)在教給幼兒知識的同時發(fā)展幼兒的思維過程。發(fā)展幼兒的思維過程是多途徑的。幼兒教育中的語言 教育、數(shù)學(xué)教育、科學(xué)教育、藝術(shù)教育和體育都在不同程度、不同方面促進幼兒思維過程的發(fā)展。在此，我們 僅僅探討在數(shù)學(xué)教育中培養(yǎng)幼兒思維過程的優(yōu)勢，以此說明數(shù)學(xué)教育在培養(yǎng)幼兒思維過程方面的不可忽視的、 極其重要的作用。

一、數(shù)學(xué)教育能夠促進幼兒分析與綜合的發(fā)展

分析與綜合是思維的基本過程?！八^分析就是在頭腦中把事物的整體分解為各個部分、各個方面或不同 特征的過程。所謂綜合是在頭腦中把事物的各個部分、各個方面或不同特征結(jié)合為整體的過程?！保邰伲?/p>

在認識發(fā)展的不同階段，分析與綜合具有不同的水平。幼兒期的分析與綜合，主要是在實際動作中或利用 表象進行的分析與綜合。在傳授幼兒數(shù)學(xué)知識的同時，如果教師注意了幼兒的分析與綜合能力的培養(yǎng)，那么， 數(shù)學(xué)教育的許多內(nèi)容都能提高幼兒這兩種水平的分析與綜合，并能促使幼兒學(xué)會更高一級的分析與綜合——憑 借語言在頭腦中的分析綜合。下面我們就以分類、數(shù)的組成、幾何形體這三方面的教學(xué)內(nèi)容為例，做進一步的 說明。

1、分類。分類是指把相同的或具有某一共同特征（屬性）的東西歸并在一起。分類能促進幼兒分析、綜 合的發(fā)展。這是因為，幼兒進行分類時，要通過辨認和歸并這兩個步驟。分類首先要按照一定要求，對物體逐 一進行辨認，這一辨認的過程就是對物體的分析過程。在分析辨認的基礎(chǔ)上，再將同一種特征（屬性）的物體 歸并在一起，這就是綜合。

小班幼兒一般只要掌握具體概念的分類即可。所謂具體概念的分類，就是指對同類同名稱物體進行分類。 如從不同動物的卡片中將獅子、大象、長頸鹿等分別歸類。這種分類只達到在實際運用中的分析與綜合的水平 。

中、大班幼兒在教師的引導(dǎo)下可達到一級類概念甚至二級類概念的分類。一級類概念是比具體概念更為抽 象的概念，二級類概念又比一級類概念更為抽象一些。如從一堆畫有各種水果、車輛的卡片中把水果的卡片挑 出來，屬于一級類概念的分類。又如把交通工具、玩具、植物等分類，屬于二級類概念分類。一級類概念和二 級類概念既然比具體概念更為抽象和概括，就需要幼兒的分析、綜合水平更為高級。同時，由于這兩種概念的 分類都需要幼兒在頭腦中具有對水果、車輛、交通工具、玩具、植物等概念的表象，因此，分類教學(xué)能夠促進 幼兒利用表象進行的分析與綜合。

2、數(shù)的組成。在數(shù)的組成教學(xué)中，幼兒必須在教師的引導(dǎo)啟發(fā)下，通過自己的探索掌握10以內(nèi)除1以 外的任何一個數(shù)都可以分成兩個部分數(shù)，所分得的兩個部分數(shù)合起來就是原來的數(shù)。因此，幼兒學(xué)習(xí)數(shù)的組成 的過程，也就是學(xué)習(xí)將10以內(nèi)的任何一個數(shù)進行分析與綜合的過程。在這個過程中，教師先引導(dǎo)幼兒從具體 入手，運用直觀材料，使幼兒獲得初步的感性印象。在此基礎(chǔ)上，教師通過進一步的講解和幼兒的親自動手操 作，引導(dǎo)幼兒探索數(shù)的組成分解規(guī)律，使幼兒逐步擺脫具體事物的限制，達到表象水平的分析與綜合。當(dāng)幼兒 真正了解了數(shù)的組成的三種關(guān)系（等量關(guān)系—總數(shù)可以分成兩個相等或不相等的兩個部分數(shù)，兩個部分數(shù)合起 來等于總數(shù)；互補關(guān)系——在總數(shù)不變的情況下，一個部分數(shù)逐一減少，另一個部分數(shù)就逐一增加；以及互換 關(guān)系——兩個部分數(shù)交換位置，總數(shù)不變）時，幼兒已經(jīng)掌握了數(shù)的組成的實質(zhì)。他們能夠不需要實物，有順 序地說出某數(shù)全部組成形式，或者雖然不夠熟練或有順序，也能邊思索邊說出正確的答案。此時幼兒已經(jīng)基本達到在頭腦中利用語言進行分析和綜合的水平。

3、幾何形體。在幼兒基本上認識幾何形體以后，教師可以讓幼兒對幾何形體進行分割和拼搭，讓幼兒認 識幾何形體之間的關(guān)系，同時也提高他們對幾何形體的興趣，培養(yǎng)幼兒從不同方面思考問題，促進幼兒思維靈 活性的發(fā)展。

幾何形體的分割是指把一個幾何形體分割成兩個或兩個以上相同或不同的幾何形體，它實際上是對幾何形 體進行分析的過程。如：

（附圖 {圖}）

幾何形體的拼搭是指把兩個或兩個以上相同或不相同的幾何形體拼搭成一個具有一定意義的圖形。它實際 上對幾何形體進行綜合的過種。如：

（附圖 {圖}）

總之，幾何形體的分割和拼搭能夠促進幼兒在實際動作水平上的分析和綜合。

除了以上我們所談的分類、數(shù)的組成和幾何形體的教學(xué)能夠促進幼兒的分析和綜合的發(fā)展外，數(shù)學(xué)教育的 其它一些內(nèi)容，也能促進幼兒分析與綜合思維過程的發(fā)展。如加減教學(xué)，和數(shù)的組成一樣，既能促進幼兒在實 際動作和利用表象進行的分析與綜合，而且還能促進幼兒在頭腦中用語言進行分析與綜合。此外，“1”和“ 許多”的教學(xué)、時間認識的教學(xué)都能在不同程度上促進幼兒分析和綜合能力的發(fā)展。

二、數(shù)學(xué)教育能促進幼兒比較的發(fā)展

“比較是在頭腦中把事物和現(xiàn)象的個別部分、個別方面或個別特征加以對比，并確定它們之間的異同及其 關(guān)系的過程?！保邰冢荼容^是抽象概括的必要前提。當(dāng)幼兒通過比較，確定事物或現(xiàn)象的相同點、相異點及其 關(guān)系之后，以此為基礎(chǔ)，就可以在思想上進行抽象概括，把本質(zhì)的東西和非本質(zhì)的東西區(qū)別開來，把一般的東 西概括起來，從而認識事物發(fā)展變化的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律。因此，比較在幼兒認識客觀事物的過程中具有極其重 要的作用。

在數(shù)學(xué)教育中，許多內(nèi)容都需要對物體進行比較。如感知集合中的比較、數(shù)的比較、量的比較、幾何形體 的比較和空間方位的比較。下面我們舉三方面的內(nèi)容加以說明。

1、感知集合。感知集合包括三個方面的內(nèi)容：物體分類的教學(xué)，區(qū)別“1”和“許多”的教學(xué)和比較兩 組物體相等和不相等的教學(xué)。這三個方面的內(nèi)容都需要應(yīng)用比較才能使幼兒更好地掌握。

（1）分類。比較是分類的前提，通過比較才能進行分類和概括。如按物體量的差異分類，是指按物體的 大小、長短、粗細、厚薄、寬窄、輕重等量的差異分類。要把重的東西和輕的東西分開，就必須進行比較，才 能確定究竟哪些東西是重的，哪些東西是輕的，才能進行歸類。又如按一級類概念分類。在畫有水果、蔬菜的 各種卡片中，要把水果的卡片拿出來，就要對水果和蔬菜的異同進行比較，才能正確分類。

（2）區(qū)別“1”和“許多”。教師在教學(xué)中，首先要引導(dǎo)幼兒邊觀察邊比較，看看什么東西是1個，什 么東西是許多個。例如，1朵花和許多朵花，1條魚和許多條魚，1張桌子和許多本書等等。通過對各種1個 和許多個物體的觀察和比較，使幼兒初步理解“1”和“許多”都是表示物體數(shù)量的，從而學(xué)會區(qū)別1個物體 和許多個物體。在這個基礎(chǔ)上，才能進一步了解“1”和“許多”之間的關(guān)系。

（3）比較兩組物體的相等和不相等。它是指用一一對應(yīng)的方法，比較兩個集合中元素的數(shù)量，確定它們 是一樣多還是不一樣多，以及哪個多和哪個少。這是不用數(shù)進行的數(shù)量比較活動，因此，幼兒如果不會運用比 較，就不可能了解兩組物體哪個多，哪個少，還是一樣多。所以我們可以這樣說，如果沒有比較，幼兒就不可 能掌握比較兩組物體的相等和不相等的教學(xué)內(nèi)容。

2、數(shù)的比較。在數(shù)的比較中，相鄰數(shù)的比較是較為典型的例子。如教師在引導(dǎo)幼兒對2的相鄰數(shù)1和3 的關(guān)系的認識中，首先需要對1和2的關(guān)系進行比較，再進行2和3關(guān)系的比較，最后再以2為中心與1和3 進行比較，比較出2比1多1，2比3少1，使幼兒了解到3個相鄰數(shù)之間的多1和少1的關(guān)系，從而認識到 自然數(shù)列的等差關(guān)系（在自然數(shù)列中，除1以外的任何一個數(shù)，都比前面一個數(shù)多1，比后面1個數(shù)少1）。 此外，幼兒在學(xué)習(xí)數(shù)的形成時，要知道某數(shù)添上1，形成后面一個數(shù)，這個新數(shù)比前面一個數(shù)多1。這時，幼 兒必須對前面的數(shù)和后面的數(shù)進行比較，才能掌握這兩個數(shù)的關(guān)系。

3、幾何形體。在學(xué)習(xí)幾何形體時，常常要運用比較來進行。如幼兒認識了正方形以后，學(xué)習(xí)長方形就要 通過與正方形的比較來進行。教師要引導(dǎo)幼兒觀察長方形與正方形的相同點（二者都是四個角，四條邊，四個 角一樣大）和不同點（正方形四條邊一樣長；長方形上下兩條邊一樣長，左右兩條邊也一樣長，但四條邊并不 一樣長）。通過比較，幼兒既學(xué)習(xí)了長方形，又弄清了它和正方形的區(qū)別，達到了教學(xué)目的，同時又復(fù)習(xí)鞏固 了已經(jīng)掌握的教學(xué)內(nèi)容，收效良好。此外，學(xué)習(xí)橢圓形可通過與圓形的比較來進行，學(xué)習(xí)梯形通過與長方形的 比較來進行，學(xué)習(xí)圓柱體通過與圓形的比較來進行，學(xué)習(xí)長方體通過與長方形的比較來進行，學(xué)習(xí)正方體通過 與正方形的比較來進行等等。其他的教學(xué)內(nèi)容還有，在教幼兒區(qū)別容易混淆的形體時，也必須使用比較來進行 。如大班幼兒在區(qū)別二面是正方形，四面是長方形的長方體時，常常與正方體相混淆。教師就要指導(dǎo)幼兒觀察 比較，使幼兒了解到六面是長方形的物體是長方體，而二面是正方形，四面是長方體的物體也是長方體，正方 體則六面都是正方形。

需要說明的是，數(shù)學(xué)教育中常用的比較法，就是為了促使幼兒更好地掌握有關(guān)的數(shù)學(xué)知識，促使幼兒思維 過程的更好發(fā)展而設(shè)的。

三、數(shù)學(xué)教育能夠促進幼兒抽象與概括的發(fā)展

“抽象是在頭腦中分出事物或現(xiàn)象的共同的本質(zhì)屬性而舍棄個別的非本質(zhì)屬性的過程。概括是在頭腦中把 同類事物或現(xiàn)象的本質(zhì)屬性聯(lián)合起來的過程?！保邰郏莩橄蠛透爬ㄊ呛苤匾膬煞N思維過程，幼兒只有借助于 抽象和概括，才有可能掌握概念，并逐漸擺脫表象的干擾，認識事物的本質(zhì)。

抽象和概括有兩種不同的水平。一是初級形式的、經(jīng)驗的抽象和概括，是知覺和表象水平的概括。二是高 級形式的、科學(xué)的概括，是思維水平的抽象和概括。幼兒的抽象和概括主要處于第一種水平，但是也存在第二 種水平的抽象和概括。

在數(shù)學(xué)教育中，分類、認識10以內(nèi)的數(shù)、認識相鄰數(shù)及10以內(nèi)自然數(shù)列的等差關(guān)系、數(shù)的排序、數(shù)的 組成、數(shù)的守恒、加減運算、量的比較、量的排序、量的守恒等許多內(nèi)容都在不同程度上促進幼兒抽象和概括 的發(fā)展。尤其是數(shù)概念的教學(xué)，不僅可以促進幼兒初級水平的抽象和概括，而且可以促進幼兒高級水平的抽象 和概括。以幼兒對“3”這個數(shù)的認識為例。最初，幼兒點數(shù)3個物體后說出總數(shù)，標志著幼兒已經(jīng)能夠?qū)?shù) 進行初步的抽象。因為這里幼兒說出的一共是3朵花，已經(jīng)不是單指最后指點著的那朵花，而是概括了前面已 經(jīng)點數(shù)過的2朵在內(nèi)，這就意味著幼兒已經(jīng)初步掌握了對3這個數(shù)的抽象成份。以后，隨著幼兒對10以內(nèi)數(shù) 的逐漸認識，以及認識10以內(nèi)的相鄰數(shù)之間的關(guān)系，再達到數(shù)守恒等，幼兒對數(shù)的認識的抽象成分日益增加 ，思維的抽象能力逐漸提高，直到完全無需以直觀形象為依據(jù)，能直接用抽象的數(shù)進行思考或運算，如口頭進 行數(shù)的組成或口頭加減等，這時幼兒已經(jīng)初步掌握了數(shù)概念。他們已經(jīng)達到對數(shù)的較高級水平的抽象和概括。 下面我們就舉幾個例子來說明數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容是如何促進幼兒抽象和概括的發(fā)展的。

1、數(shù)的守恒。數(shù)的守恒是指物體的數(shù)目不因物體外部特征和排列形式等的改變而改變。教師主要是通過 對幼兒反反復(fù)復(fù)的操作練習(xí)的指導(dǎo)使幼兒達到數(shù)守恒。首先，教師用同樣顏色、形狀、大小的物體，改變排列 形式的方式來進行。這個步驟使幼兒排除排列形式的影響，只注意到數(shù)目。其次，教師用排列形式相同，但顏 色、形狀、大小不同的方式來進行。這個步驟使幼兒排除顏色、形狀、大小的影響，只注意到數(shù)目。最后，教 師用不同排列形式、不同顏色、不同形狀、不同大小等綜合因素進行。在教學(xué)過程中，幼兒逐漸能將數(shù)從顏色 、形狀、大小和排列形式等外部特征和排列形式中抽象出來，認識到物體的數(shù)目和物體的顏色、形狀、大小和 排列形式?jīng)]有關(guān)系，不同物體、不同排列形式的物體數(shù)量可以是一樣多，因為它們的數(shù)是一樣的。當(dāng)幼兒真正 掌握了數(shù)守恒以后，幼兒的抽象和概括水平也達到了一定的高度。

2、數(shù)的組成。數(shù)的組成是一種概念水平上的數(shù)運算。數(shù)組成中數(shù)群之間的等量、互補和互換關(guān)系本身就 包含了簡單的加減運算。當(dāng)幼兒能將5分成2和3及把2和3合起來成為5的時候，就意味著對加法有了感性 經(jīng)驗，而5＝2＋3以及5＝（4－1）＋（1＋1），不僅是簡單的加減，甚至還需要連續(xù)地進行加減。然 而，更重要的是，盡管數(shù)的組成中所包含的只是簡單的加減運算，但仍需要幼兒具有一定數(shù)概念的抽象和概括 水平。如有的幼兒在回答為什么5＝2＋3時，答道：“因為5可以分成2和3，2和3加起來也是5”，在 解釋互換關(guān)系時說“2＋3是5，3＋2也是5，數(shù)沒變，只是換了一個地方?！币陨线@種不用實物，只用抽 象的數(shù)口頭申述理由，說明幼兒并不是靠記憶背誦數(shù)的組成形式，而是一種概念水平的數(shù)運算。

同時，幼兒在概念水平上掌握數(shù)群關(guān)系，也就是掌握了數(shù)組成的規(guī)律，因而能夠達到舉一反三，觸類旁通 的正遷移作用。如，幼兒通過學(xué)習(xí)5以內(nèi)各數(shù)的組成以后，對10以內(nèi)各數(shù)的組成可以不教或基本不教，就能 正確作出回答。這正說明幼兒已經(jīng)具有一定的抽象和概括的能力，能排除數(shù)的大小這個因素，理解數(shù)的組成的 本質(zhì)——等量、互補和互換的關(guān)系，從概念意義上了解和掌握數(shù)的互換規(guī)律和遞增遞減規(guī)律。

3、量的排序。量的排序是指將兩個以上的物體，按某種特征的差異或規(guī)則排列成序。通過排序教學(xué)，能 夠促進幼兒可逆性、傳遞性和雙重性思維操作能力的發(fā)展。排序中的可逆性，是指從兩個方向排序的能力，也 就是將物體按一定量的差異排列成遞增或遞減的順序。排序中的傳遞性，可理解為如果B比A長，C比B長， 那么C就比A長（B大于A，C大于B，所以C大于A）。排序中的雙重性，指按等差關(guān)系排列的物體序列中 ，任何一個元素的量都比前面一個元素大，比后面一個元素小。物體序列中的這三種關(guān)系，需要幼兒在思維上 具有相應(yīng)的可逆性、傳遞性和雙重性才能做到。這三種能力實際上就是思維的抽象、概括能力和推理能力。因 此，當(dāng)幼兒真正掌握這三種關(guān)系時，幼兒的抽象、概括能力也達到了一定的水平。

以上我們論述了數(shù)學(xué)教育的許多內(nèi)容對幼兒的思維過程發(fā)展的促進作用。必須說明的是，數(shù)學(xué)教育的很多 內(nèi)容，不僅可以促進思維過程的某個方面，而且可以促進思維過程的許多方面。例如，上文所述的數(shù)的組成既 可以促進幼兒分析與綜合能力的發(fā)展，又可以促進幼兒抽象與概括能力的發(fā)展。另外，由于思維過程的各個方 面是有機聯(lián)系的，思維過程又是思維這個整體結(jié)構(gòu)中的一個組成部分，所以，數(shù)學(xué)教育的某些內(nèi)容，雖然主要 作用在促進幼兒思維過程的某個方面，但實質(zhì)上也能促進幼兒思維過程的整體發(fā)展，促進幼兒思維能力的總的 發(fā)展。例如，比較兩組物體的相等與不相等，可以促進幼兒比較的發(fā)展，但因為比較是抽象和概括的基礎(chǔ)，所 以我們也可以肯定地說，比較兩組物體的相等與不相等的教學(xué)內(nèi)容，也能促進幼兒抽象與概括的發(fā)展，促進幼 兒思維能力的發(fā)展。

數(shù)學(xué)教育的一個重要的任務(wù)就是培養(yǎng)幼兒的智力。智力的核心是思維能力，思維又包括了思維過程，因此 ，培養(yǎng)幼兒的思維過程是數(shù)學(xué)教育的任務(wù)之一。本文從理論上論述了完成這一任務(wù)的可行性，即數(shù)學(xué)教育是能 夠促進幼兒思維過程的發(fā)展的。但這只是可能的條件，要真正使數(shù)學(xué)教育促進幼兒的思維過程的發(fā)展，還需要 一個必要的條件，這就是教師要重視幼兒的思維過程的發(fā)展，在數(shù)學(xué)教育中有意識地訓(xùn)練幼兒的思維。如果離 開了教師的主導(dǎo)作用，離開了教師的指導(dǎo)和啟發(fā)，幼兒的思維過程是不可能在數(shù)學(xué)教育中得以培養(yǎng)的。與此同 時，幼兒思維過程的發(fā)展，又能夠促進幼兒對數(shù)學(xué)教育內(nèi)容的掌握?？傊?，幼兒的思維過程和數(shù)學(xué)教育二者是 相輔相成、互相促進的。因此，教師在數(shù)學(xué)教育中，既要傳授給幼兒知識，又要培養(yǎng)幼兒的思維過程，把這二 者有機地結(jié)合起來，就能取到事倍功半的效果。

注釋：

①沈堅等：《兒童教育心理學(xué)》，教育科學(xué)出版社，第89頁。

②同上，第90頁。

③同上，第91頁。

參考文獻：

1、林嘉綏等：《幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)法》，北京師范大學(xué)出版社，1990。

2、陳幗眉：《學(xué)前心理學(xué)》，人民教育出版社，1989。

篇9

【關(guān)鍵詞】幼兒數(shù)概念；表象；數(shù)學(xué)教學(xué)

【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0084-03

【作者簡介】魏曉虹（1988-），女，四川資陽人，西南大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)碩士。

數(shù)學(xué)，不僅是一門工具性的學(xué)科，更是一門充滿著美學(xué)意味的學(xué)問。幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。[1]幼兒數(shù)學(xué)教育是數(shù)學(xué)教育的重要組成部分，目的是引導(dǎo)幼兒對數(shù)學(xué)的感知和體驗，培養(yǎng)幼兒對于數(shù)學(xué)的興趣。數(shù)概念是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中最基礎(chǔ)的部分，它直接影響著數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的效果。在幼兒數(shù)概念的形成中，表象是重要的途徑。那么，什么是幼兒表象？在幼兒數(shù)概念的形成中表象的作用原理是什么？在實際的數(shù)學(xué)教學(xué)中，應(yīng)該如何關(guān)注表象以使幼兒更好地形成數(shù)概念呢？

一、幼兒表象的內(nèi)涵

心理學(xué)將以形象為表征的心理現(xiàn)象分為表象、意象和心象。Richardton 認為，表象是一種能夠自我意識到的似感覺或似知覺經(jīng)驗， 這種經(jīng)驗的存在不需要產(chǎn)生真實感覺或知覺的條件。[2]這種關(guān)于表象的定義相對而言比較抽象，有學(xué)者對表象做過更具體的定義，認為：表象是在感知覺基礎(chǔ)上形成的表現(xiàn)在記憶和思維活動中的一種感性形象，主要指當(dāng)前物體、事件不存在時的一種心理表征，是在沒有外在直接信息作用下對內(nèi)在長時記憶中信息的加工、提取、操作和重組的一種信息表征的方式。[3]綜合以上兩種定義，筆者認為，表象是指經(jīng)過感知的客觀事物在腦中再現(xiàn)的形象。雖然表象是非當(dāng)前的物體或事件的心理表征，但表象是建立在對于具體事物的感知基礎(chǔ)上的，特別是針對幼兒，由于其思維發(fā)展還未成熟，其思維具有具體形象性，更需要借助具體的事物來完成表象。幼兒表象是指幼兒通過對具體事物的感知，在腦中形成其形象的過程。

二、幼兒數(shù)概念形成中表象的作用原理

根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段論，幼兒園階段的幼兒（3歲～6歲），其認知發(fā)展主要處于前運算時期，其思維表現(xiàn)出了符號性的特點，能夠通過表象、言語以及其他的符號形式來表征內(nèi)心世界和外在世界。但處于前運算時期的幼兒的表象是靜態(tài)的，易受外部環(huán)境的影響而出現(xiàn)偏差。數(shù)概念的建構(gòu)是一個長期而復(fù)雜的過程，也是一個連續(xù)的發(fā)展過程。幼兒數(shù)概念的形成、發(fā)展包括計數(shù)能力的發(fā)展、對數(shù)序的認識、數(shù)的守恒及對數(shù)組成的掌握等幾個方面。[4]表象是幼兒學(xué)習(xí)數(shù)概念的內(nèi)化途徑，由于幼兒思維的形象化和具體化特點，幼兒在表象時需借助于具體的事物。幼兒在表象的基礎(chǔ)上通過反復(fù)的正確練習(xí)，就可以逐漸形成數(shù)概念。

幼兒的思維主要是形象性思維，因此，幼兒對于外在世界的認識是建立在具體事物基礎(chǔ)上的。而表象的實質(zhì)就是一種類比表征，表象與具體事物有著同構(gòu)的關(guān)系。同構(gòu)是指內(nèi)部表征的機能與外部客體的結(jié)構(gòu)聯(lián)系是相似的，表象與外部客體的同構(gòu)關(guān)系是一種對應(yīng)關(guān)系。幼兒通過“事物――表象――數(shù)概念”的模式逐漸形成數(shù)概念。也就是說，在幼兒學(xué)習(xí)數(shù)字的過程中，是以“數(shù)字――物體――數(shù)字”的模式進行的。雖然大多數(shù)幼兒在進入幼兒園之前就已經(jīng)學(xué)會了背數(shù)字，但這個“數(shù)字”只是機械記憶層面的，幼兒并不理解數(shù)字真實的含義，特別是對相對較大的數(shù)，如8、9、10等。在教師的指導(dǎo)下，從“口頭數(shù)數(shù)”逐漸到“按物點數(shù)”再到“說出總數(shù)”，幼兒才逐漸掌握了數(shù)字的具體含義。當(dāng)幼兒在“按物點數(shù)”的時候，就是對于物體個數(shù)的表象過程，在反復(fù)練習(xí)后，幼兒就逐漸形成了對于數(shù)字的理解，初步建立了關(guān)于數(shù)字的概念（如圖1所示）。 數(shù)概念的形成主要是強調(diào)“數(shù)概念在具體表象中的基礎(chǔ) （或者說是直觀基礎(chǔ)），在這些表象的內(nèi)容中找出它們共同擁有的‘抽象物’，而這就是‘?dāng)?shù)’概念的內(nèi)容（或內(nèi)涵） ”。[5]

三、幼兒數(shù)概念形成中影響表象的因素

（一）幼兒思維發(fā)展水平

在進入幼兒園前，由于每個幼兒所處的環(huán)境及受到家庭教育的不同，造成幼兒思維發(fā)展水平會有個體差異。這種個體差異使得幼兒對于數(shù)概念的感知和體驗也存在著較大區(qū)別，會出現(xiàn)對于同一具體物體的表象結(jié)果不一致的情況?？傊?，幼兒自身思維發(fā)展水平會直接影響著幼兒對于數(shù)概念形成過程中的表象過程。

（二）物體呈現(xiàn)方式

數(shù)的守恒是數(shù)概念中一個重要內(nèi)容，守恒是指個體能夠不因外在形狀的變化或空間位置的改變而正確地感知物體的數(shù)、量、形。[6]數(shù)的守恒是指幼兒對數(shù)的認識能夠不受物體的呈現(xiàn)方式的影響。幼兒對于數(shù)守恒的掌握是一個連續(xù)的過程，在這個過程中，物體的呈現(xiàn)方式（主要包括大小、形狀和排列方式）影響著幼兒對數(shù)的表象。皮亞杰關(guān)于數(shù)量守恒的經(jīng)典實驗表明，5歲以下的兒童處于前守恒水平，會受到物體空間排列位置的視覺影響，出現(xiàn)表象偏差而不能正確意識到物體數(shù)量的多少。有學(xué)者做過類似的實驗，首先將實驗分為兩組，在第一實驗組中，將小白兔的數(shù)量和胡蘿卜的長度對應(yīng)，使得數(shù)量和長度線索一致（稱之為正常知覺線索）；在第二實驗組中，小白兔數(shù)量少的一列胡蘿卜的長度反而較長（數(shù)量與長度線索是相違背的，稱之為反知覺線索）。然后，請幼兒對數(shù)量的多少進行比較，再將幼兒得出的結(jié)果經(jīng)過處理分析，如圖2所示。由圖可知，在正常知覺線索與反常知覺線索兩種知覺條件下，幼兒對于數(shù)量比較的正確率相差達到0.2左右。這表明知覺條件（也就是物體的排列方式）對幼兒的數(shù)量比較能力有較大影響。

四、關(guān)注表象的幼兒數(shù)概念教學(xué)策略

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中指出，“利用生活和游戲中的實際情境，引導(dǎo)幼兒理解數(shù)概念。如：結(jié)合生活需要，和幼兒一起手口一致點數(shù)物體，得出物體總數(shù)；通過點數(shù)的方式讓幼兒體會物體的數(shù)量不會因排列方式、空間位置的不同而發(fā)生變化；結(jié)合日常生活，為幼兒提供‘按數(shù)取物’的機會”。 [8]根據(jù)《指南》的要求，在幼兒數(shù)概念的學(xué)習(xí)中，要求教師能夠引導(dǎo)幼兒感知和理解數(shù)及數(shù)量關(guān)系、初步掌握數(shù)的守恒、學(xué)會計數(shù)（口頭數(shù)數(shù)、按物點數(shù)、說出總數(shù)和按數(shù)取物）和數(shù)序（自然數(shù)在其數(shù)列中的位置以及兩數(shù)之間的大小關(guān)系），以及10以內(nèi)數(shù)的組成（數(shù)的分解與組合）。由于在數(shù)概念的形成過程中表象起了極為重要的作用，因此在幼兒數(shù)概念的學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)關(guān)注表象的作用。教學(xué)應(yīng)當(dāng)在模擬的生活情景中，以形象的、具體的事物為基礎(chǔ)，以游戲和操作為手段，促進幼兒的表象發(fā)展以有效地形成數(shù)概念。

（一）教師樹立表象意識

從心理學(xué)角度來說，意識是一種覺醒的心理狀態(tài)，也就是說意識是人們在思維的基礎(chǔ)上，在觀察、分析和解決問題過程中的感知和想法，意識使人的行為具有目的性和預(yù)見性。[9]幼兒教師在進行數(shù)概念教學(xué)時，需要具備表象的意識，并善于把復(fù)雜、抽象的數(shù)概念問題表象化，以增強幼兒學(xué)習(xí)數(shù)概念的興趣和動力。幼兒對于外界世界和內(nèi)心世界的建構(gòu)尚處于初級階段，還未能形成自己的價值觀念，在幼兒園中容易受到教師的影響。也就是說，幼兒對于教師有著較強的依賴性，因此，教師的一言一行不僅會影響幼兒的發(fā)展，也影響著幼兒對于數(shù)概念的表象過程。只有教師自己具有了表象意識，才能在教學(xué)過程中關(guān)注幼兒的表象，以有效的手段促進幼兒對于數(shù)概念的表象，幫助他們更好地形成數(shù)概念。

（二）有技巧地呈現(xiàn)數(shù)學(xué)教具

由于幼兒對于具體事物的表象易受物體呈現(xiàn)方式的影響，所以教師在數(shù)概念教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)注意教具的呈現(xiàn)技巧。首先，教師應(yīng)選擇大小相同的物體作為數(shù)概念教學(xué)的教具，使得教具具有一致性，減少不必要的感知覺沖突，避免幼兒對物體的表象出現(xiàn)偏差。其次，教師在呈現(xiàn)教具的時候，最好采用以正常知覺線索為前提的排列方式，即數(shù)量和長度線索一致，使幼兒能夠比較容易進行物體數(shù)量的表象，從而正確地對物體進行比較。這里要特別強調(diào)的是，當(dāng)幼兒能較好地掌握數(shù)量的比較時，教師可以通過大小不同或者以反知覺線索為前提的呈現(xiàn)方式來刺激幼兒的感知覺，如果幼兒出現(xiàn)了表象偏差，教師可以當(dāng)面將以反知覺線索為前提的排列方式改變?yōu)橐哉ＶX線索為前提的排列方式，讓幼兒感知物體的數(shù)量并不會隨著物體的排列方式的改變而改變，從而逐漸建立幼兒對于數(shù)守恒的感知。

（三）積極鼓勵幼兒動手操作

幼兒總是以好奇的眼光來探尋外在的世界，他們天生就有一種操作的能力，這為思維的發(fā)展提供了基礎(chǔ)。思維緣起于動作，幼兒通過動手操作不斷地感知事物，而感知是幼兒表象的基礎(chǔ)，所以操作在幼兒的表象過程中有著重要的作用。幼兒的操作只有建立在興趣的基礎(chǔ)上才是有價值的。幼兒動手操作應(yīng)是一種主動的行為，而不是教師強加的，幼兒動手操作的真正動因是解決問題的需要。在數(shù)概念教學(xué)中，教師應(yīng)精心組織操作活動，引導(dǎo)幼兒根據(jù)操作獲得感知，并通過提問、總結(jié)等方法讓幼兒在頭腦中再現(xiàn)感知的操作過程。這有助于促使幼兒對操作所獲得的經(jīng)驗與認識及時地進行內(nèi)化，建立和獲得清晰的表象，并通過反復(fù)練習(xí)形成數(shù)概念，從而為幼兒的創(chuàng)造性思維發(fā)展打下基礎(chǔ)。

（四）制定階段性數(shù)概念水平評估表

評價的目的是為了改善教學(xué)的效果，從而促進幼兒的發(fā)展。教師在進行一段時間的教學(xué)后，應(yīng)制定階段性的數(shù)概念水平評估表，對幼兒的習(xí)得水平進行評價，了解幼兒獲得數(shù)概念知識的水平，并為制定下一步的教學(xué)計劃提供參考。知識有難易之分，幼兒只有在掌握了基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上才能更好地學(xué)習(xí)下一階段的知識，這樣也能使幼兒數(shù)概念的學(xué)習(xí)相對容易些，還有助于調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性和興趣，為以后學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)打下基礎(chǔ)。如在幼兒計數(shù)能力的培養(yǎng)過程中，主要包括口頭數(shù)數(shù)、按物點數(shù)、說出總數(shù)和按物取數(shù)四個階段，這四個階段是層層遞進的。格爾曼等認為，幼兒計數(shù)時必須遵循五條基本原則，即一一對應(yīng)原則、固定順序原則、基數(shù)原則、順序無關(guān)原則和抽象原則。[10]因此，教師可以依據(jù)這五條原則組織幼兒進行計數(shù)活動。當(dāng)然，由于存在個體差異，教師應(yīng)制定比較詳細的幼兒數(shù)概念水平評估表，針對每個幼兒進行評估，并根據(jù)評估的結(jié)果決定下一步的教學(xué)。如果大部分幼兒已經(jīng)掌握了相關(guān)的數(shù)概念知識，教師就可以按計劃傳授新的數(shù)概念知識，對于還未掌握的幼兒則要及時地進行針對性的指導(dǎo)。

康德認為，概念建立在機能之上，而機能是指把各種不同的表象在一個共同表象之后加以整理的行動的統(tǒng)一性。[11]數(shù)概念的形成也是建立在表象的基礎(chǔ)之上的。幼兒對數(shù)概念的學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜而漫長的過程，要把物體進行分類、排序、一一對應(yīng)，對其進行比較，在操作中逐漸熟悉相關(guān)的知識。在數(shù)概念教學(xué)過程中，教師應(yīng)充分關(guān)注幼兒的表象，并為其表象提供良好的環(huán)境和有針對性的教具，讓幼兒在操作的過程中感知數(shù)，在感知的過程中建立清晰的表象，在不斷的練習(xí)中將表象的知識內(nèi)化為頭腦中的知識，從而形成數(shù)概念。

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篇10

一、 講清化學(xué)概念掃除學(xué)生的“攔路虎”

在初中化學(xué)教材中,基本概念幾乎每節(jié)都有,而化學(xué)概念是學(xué)習(xí)化學(xué)必須掌握的基礎(chǔ)知識,準確地理解概念對于學(xué)好化學(xué)是十分重要的。農(nóng)村初中學(xué)生的閱讀和理解能力都比較差,因此,教師在教學(xué)過程中講清概念,把好這一關(guān)是非常重要和必要的。

(一)講清概念中關(guān)鍵的字、詞

為了深刻領(lǐng)會概念的含義,教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴密性和準確性,同時還要及時糾正學(xué)生某些用詞不當(dāng)及概念認識上的錯誤,這樣做有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴密的邏輯思維習(xí)慣。例如,在講“單質(zhì)”與“化合物”這兩個概念時,一定要強調(diào)概念中的“純凈物”三個字。因為單質(zhì)或化合物首先應(yīng)是一種純凈物,即是由一種物質(zhì)組成的,然后再根據(jù)它們組成元素種類的多少來判斷其是單質(zhì)或者是化合物,否則學(xué)生就容易錯將一些物質(zhì)如金剛石、石墨的混合物看成是單質(zhì)(因這些元素就是由同種元素組成的物質(zhì)),同時又會誤將食鹽水等混合物看成是化合物(因是由不同種元素組成的物質(zhì))。又如在初中教材中,酸的概念是“電解質(zhì)電離時所生成的陽離子全部是氫離子的化合物叫做酸?！逼渲械摹叭俊倍直闶沁@個概念的關(guān)鍵了。因為有些化合物如NaHSO4,它在水溶液中電離是既有陽離子H+產(chǎn)生,但也有另一種陽離子Na+產(chǎn)生,陽離子并非“全部”都是H+,所以它不能叫做酸。因此在講酸和堿的定義時,均要突出“全部”二字,以區(qū)別酸與酸式鹽、堿與堿式鹽。

(二)剖析概念,加深理解

對一些含義比較深刻,內(nèi)容又比較復(fù)雜的概念進行剖析、講解,以幫助學(xué)生加深對概念的理解和掌握。如在學(xué)習(xí)“電解質(zhì)”概念時,學(xué)生往往容易將“電解質(zhì)”與“非電解質(zhì)”,甚至同金屬的導(dǎo)電性混淆在一起,導(dǎo)致學(xué)習(xí)中的誤解。因此教師在講解時,可將“電解質(zhì)”概念剖析開來,強調(diào)能被稱為電解質(zhì)的物質(zhì)①一定是化合物;②該化合物在一定條件下有導(dǎo)電性;③條件是指在溶液中或熔化狀態(tài)下,二者居一即可,所以概念中用“或”不能用“和”。如NaCl晶體雖然不導(dǎo)電,但①它是化合物;②NaCl在水溶液中或熔化狀態(tài)下都能導(dǎo)電,所以NaCl是電解質(zhì)。而NaCl溶液和Cu絲雖然能夠?qū)щ?但前者是混合物,后者是單質(zhì),所以它們既不是電解質(zhì)也不是非電解質(zhì)。在教學(xué)中若將概念這樣逐字逐句剖析開來講解,既能及時糾正學(xué)生容易出現(xiàn)的誤解,又抓住了特征,使一個概念與另一個概念能嚴格區(qū)分開來,從而使學(xué)生既容易理解,又便于掌握。

二、 做好化學(xué)實驗

初中化學(xué)由于學(xué)科特點,章節(jié)間知識相對獨立性較強,并且與學(xué)生密切相關(guān)的生活知識又較少(與衣、食、住、行相關(guān)的知識多為有機化合物知識,而初中化學(xué)有機化合物知識較少),這樣隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深入,學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情會慢慢衰減,最后感到索然無味。教學(xué)中運用多媒體技術(shù)展示適量的與衣食住行相關(guān)的化學(xué)物質(zhì)、化學(xué)現(xiàn)象、化學(xué)變化,真正讓學(xué)生感受到“化學(xué)就在我們身邊”這一句話的含金量。在日常生活中,我注意收集報紙、刊物上與化學(xué)相關(guān)的新聞報道或資料,剪輯下來,在相關(guān)章節(jié)及時利用實物。同時讓學(xué)生通過自己學(xué)到的知識來做化學(xué)實驗,分析原因。記住一定是帶領(lǐng)學(xué)生一起做,而不是老師發(fā)號命令,只把步驟方法告訴學(xué)生,讓學(xué)生自己去操作和體會,而是教師把自己也當(dāng)成一個未知的學(xué)生,和學(xué)生一起探索,不斷提出問題,和學(xué)生一道解決問題。這樣使化學(xué)實驗變成一種學(xué)生自己探索知識的過程,影響深刻不說,還具有探索未知現(xiàn)象的神秘性。如:講催化劑概念、氧氣、氫氣、酸堿鹽性質(zhì)時,演示實驗尤為重要。如在講氧氣的鑒別時,我沒有先講鑒別方法,而是用一個帶火星的木條,分別兩個集氣瓶中,讓學(xué)生由觀察到的現(xiàn)象得出鑒別氧氣的方法。再如在講實驗室制氫氣是用鋅而不是用鎂或鐵的原因時,增加了這樣一個演示實驗:分別用鋅、鎂、鐵三種金屬與稀硫酸反應(yīng),讓學(xué)生觀察現(xiàn)象有何不同,再由學(xué)生得出為何不用鎂、鐵而用鋅的原因。這也為以后學(xué)習(xí)金屬活動性順序表打下了基礎(chǔ);其次是指導(dǎo)學(xué)生做好每一個實驗。學(xué)生自己動手做實驗時興趣較高,為了避免學(xué)生動手的盲目性,教師要因勢利導(dǎo),把單純的興趣轉(zhuǎn)化成對學(xué)習(xí)知識的樂趣,成為學(xué)習(xí)的動力。注意及時糾正學(xué)生不正確的操作方法,指導(dǎo)他們分析實驗現(xiàn)象,書寫實驗報告。

參考文獻

[1]劉京海.成功教育.福州:福建教育出版社,2001..