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篇1

關(guān)鍵詞：殘疾人　西方特殊教育 

 

現(xiàn)代意義上的特殊教育概念是18世紀(jì)德國(guó)等西方國(guó)家在盲、聾啞、智力落后教育訓(xùn)練成功后，在19世紀(jì)初成立的異常兒童專門教育機(jī)構(gòu)，出現(xiàn)了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內(nèi)涵。 

 

一、西方特殊教育內(nèi)涵的歷史根源揭示 

 

當(dāng)前，對(duì)西方特殊教育的起源有一個(gè)似乎不證自明的結(jié)論，即特殊教育源于普通教育，認(rèn)為是“特殊教育是普通教育無(wú)法發(fā)揮其完全功能的自然產(chǎn)物或教育進(jìn)步的表征”。然而，通過(guò)對(duì)特殊教育產(chǎn)生的根源考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育具有政治思想、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)和基督教的深厚始發(fā)性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進(jìn)步和基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)發(fā)展，與普通教育 結(jié)合而理性化的產(chǎn)物。 

 

(一)特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵 

思想是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對(duì)社會(huì)生活中各種政治活動(dòng)、政治現(xiàn)象及其各種政治關(guān)系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構(gòu)成了社會(huì)意識(shí)形態(tài)的重要組成部分，對(duì)推動(dòng)特殊教育萌芽、發(fā)展起到了關(guān)鍵作用。 

14～16世紀(jì)，自西方文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和啟蒙思想運(yùn)動(dòng)以來(lái)，包括殘疾人在內(nèi)的人的權(quán)利、平等、自由、尊嚴(yán)、價(jià)值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來(lái)不可侵犯的自然權(quán)利，英國(guó)哲學(xué)家洛克提出人的生存權(quán)利和法律平等思想，法國(guó)思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論。在國(guó)家政治建設(shè)中，1775年美國(guó)《獨(dú)立宣言》對(duì)“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論予以強(qiáng)調(diào)和保障；1874年法國(guó)《人權(quán)宣言》集中體現(xiàn)了啟蒙思想家的人權(quán)理論。18世紀(jì)中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對(duì)殘疾人的教育訓(xùn)練，一些卓越的、具有創(chuàng)新精神的哲學(xué)家、醫(yī)生、教師，開始開辟特殊教育的新時(shí)代。盧梭在《愛彌兒》中，從他的自然人性的觀點(diǎn)出發(fā)，以人生來(lái)自由、平等、“天賦人權(quán)”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應(yīng)兒童的發(fā)展，并論述了盲人與聾啞人感覺(jué)器官代償問(wèn)題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡(jiǎn)》，論述殘疾人對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。裴斯泰洛齊還親自創(chuàng)辦了特殊教育機(jī)構(gòu)?？梢哉f(shuō)，文藝復(fù)興以來(lái)，平等、自由的人權(quán)思想，為殘疾人獲得平等社會(huì)地位奠定了基礎(chǔ)。殘疾人開始具有受教育的資格和權(quán)利。隨著人權(quán)思想在國(guó)家政治地位中的凸顯，1789年法國(guó)政府承認(rèn)了萊佩的聾人教育機(jī)構(gòu)，并予以國(guó)家意志保障。其后，18世紀(jì)，西歐各國(guó)在政治文明進(jìn)程中，紛紛建立國(guó)家行為的特殊教育學(xué)?；?qū)€(gè)體行為的特殊教育機(jī)構(gòu)并予以國(guó)家承認(rèn)?？梢?，特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵。 

 

(二)特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵 

西方特殊教育的雛形出現(xiàn)在16世紀(jì)末的醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。醫(yī)學(xué)解剖學(xué)的發(fā)展，以客觀的生物學(xué)為依據(jù)，指出了殘疾的原因與實(shí)質(zhì)，為殘疾人教育訓(xùn)練提供了依據(jù)。1614年，瑞士醫(yī)學(xué)教授菲普拉特杰爾就曾對(duì)殘疾作出分類。16世紀(jì)末荷蘭人阿曼，在醫(yī)生工作的基礎(chǔ)上，對(duì)聾人開始語(yǔ)言訓(xùn)練，出版了《說(shuō)話的聾人或先天聾人可會(huì)說(shuō)話的途徑》，1770年著述《關(guān)于言語(yǔ)的論文》對(duì)歐洲聾人教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。18世紀(jì)末法國(guó)精神病醫(yī)生皮內(nèi)爾，指出了智力落后的病態(tài)；依塔爾第一次用實(shí)踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對(duì)野男孩維克多，采用設(shè)計(jì)環(huán)境、感官訓(xùn)練、醫(yī)教結(jié)合等方法進(jìn)行訓(xùn)練，其成功經(jīng)驗(yàn)成了19世紀(jì)前半葉整個(gè)智力落后教育的基礎(chǔ)。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學(xué)校；法國(guó)人謝根1846年發(fā)表了影響巨大的經(jīng)典之作《智力不正常兒童的教育、衛(wèi)生和道德訓(xùn)練》。洛克、孔狄亞克的感覺(jué)論提出讓兒童學(xué)看、學(xué)聽、學(xué)嗅、學(xué)嘗、學(xué)觸摸，

為感覺(jué)訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。特別是洛克的認(rèn)知理論和心理學(xué)觀念改變了人們對(duì)殘疾人的態(tài)度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎(chǔ)。這時(shí)，特殊教育實(shí)質(zhì)上是醫(yī)學(xué)／心理學(xué)醫(yī)療訓(xùn)練的性質(zhì)和意義，主要由醫(yī)生實(shí)施對(duì)殘疾兒童的分類，以醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療手段為主，開展醫(yī)療訓(xùn)練。法國(guó)人謝根甚至把智力落后兒童教育學(xué)校命名為生理學(xué)學(xué)校，認(rèn)為自己的教育訓(xùn)練是屬于生理學(xué)的0。但醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療訓(xùn)練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫(yī)生、教師開展教育的熱情，醫(yī)學(xué)模式與思想深深影響著特殊教育發(fā)展，至今許多國(guó)家仍然使用醫(yī)療教育學(xué)的概念。 

一戰(zhàn)后，醫(yī)療康復(fù)的概念正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域，力求以教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的機(jī)能盡可能達(dá)到較好水平。特殊教育的著力點(diǎn)是關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法。其假設(shè)是，殘疾是由個(gè)體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測(cè)量和診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練是能夠治療和補(bǔ)償?shù)摹？梢?，這種醫(yī)學(xué)模式特殊教育以實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，在西方科學(xué)文化中被廣為重視，并迅速推廣，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響?？梢哉f(shuō)，特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵。 

 

(三)特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊(yùn)涵 

西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源?；浇套鳛槿祟惿鐣?huì)的一種上層建筑和社會(huì)意識(shí)形態(tài)，必然影響著特殊教育的產(chǎn)生。在歐洲中世紀(jì)以前，由于人們認(rèn)識(shí)的局限，無(wú)法科學(xué)解釋殘疾問(wèn)題。對(duì)殘疾人的產(chǎn)生，多從先驗(yàn)的神性之學(xué)給予解釋，’認(rèn)為是報(bào)應(yīng)、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會(huì)成員，拒絕對(duì)基督教的信仰，拒絕參加教會(huì)慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀(jì)中葉通過(guò)對(duì)舊教會(huì)制度的改革，教會(huì)思想逐步深人社會(huì)，并影響了社會(huì)政治制度。殘疾人的教會(huì)教育開始作為個(gè)例不斷出現(xiàn)，在早期殘障人教育中，教會(huì)人士扮演了重要角色。16世紀(jì)末，西班牙修道士德樂(lè)翁成功地以小班級(jí)的方式教會(huì)聾童說(shuō)、讀、寫。法國(guó)人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個(gè)學(xué)位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認(rèn)為救濟(jì)人類需要上帝的恩惠，并于1771年創(chuàng)辦世界第一個(gè)聾人公共教育機(jī)構(gòu)。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經(jīng)》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經(jīng)典表述。 

在西方，基督教是終其人一生和整個(gè)社會(huì)生活的堅(jiān)固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認(rèn)為上帝是至美、至善的終極存在。基督教本身就是認(rèn)識(shí)世界的一種哲學(xué)思維，同科學(xué)一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀(jì)哲學(xué)家赫胥黎稱宗教與科學(xué)是不可分的雙生姊妹，牛頓認(rèn)為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經(jīng)》，愛因斯坦認(rèn)為“科學(xué)沒(méi)有宗教就像瘸子，宗教沒(méi)有科學(xué)就像瞎子”。可見，科學(xué)與基督教是密切聯(lián)系的，但它們分屬于彼此不同的領(lǐng)域?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)只能限于現(xiàn)象世界，發(fā)現(xiàn)與回答“事實(shí)”，而基督教指向?qū)θ说慕K極存在的關(guān)切，給予和回答“意義”。正由于科學(xué)對(duì)解釋人的終極存在的無(wú)能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識(shí)，使人超越理性和經(jīng)驗(yàn)，憑借對(duì)上帝信仰獲得終極關(guān)切。如同科學(xué)將理性內(nèi)在于人性一樣，基督教也將“上帝”內(nèi)在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據(jù)?？档玛U發(fā)的道德律(實(shí)踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質(zhì)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為“上帝的概念是一個(gè)從起源……屬于道德學(xué)的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對(duì)道德機(jī)制的考察發(fā)現(xiàn)，對(duì)上帝的信仰，使得人們對(duì)世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護(hù)共同的上帝，人們否定自我而關(guān)照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛、仁慈?？梢姡浇淘杏?、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認(rèn)為上帝是最神圣的、至高無(wú)上且無(wú)所不能的。上帝創(chuàng)造了人類，人類皆是上帝的饋贈(zèng)。人類對(duì)上帝既恐懼又敬畏，既熱愛追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛、仁慈或懲罰是平等的，不會(huì)因人的社會(huì)地位不同和財(cái)富多寡而有所差別。也就是說(shuō)，在上帝面前，沒(méi)有只升天堂不入地獄的特權(quán)階級(jí)，也沒(méi)有只人地獄不升天堂的弱勢(shì)群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會(huì)群體的殘疾人帶來(lái)與優(yōu)勢(shì)群體一樣的平等地位——無(wú)論貧富、強(qiáng)弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護(hù)、享有平等的權(quán)利，即在上帝面前一律平等。費(fèi)爾巴哈認(rèn)為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對(duì)弱勢(shì)群體的庇護(hù)作用。基督教認(rèn)為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過(guò)。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛上帝和愛人如己”(馬太福音第二

十二章三十七節(jié))，這里蘊(yùn)含著博愛的基本教義，即人應(yīng)當(dāng)自我完善、嚴(yán)以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時(shí)，還指出“人生來(lái)不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節(jié))，所以要服務(wù)社會(huì)，服務(wù)他人。用對(duì)他人的愛和自身的修行，取得靈魂的最終解脫?？磥?lái)，基督教在給予人精神安慰和庇護(hù)、促進(jìn)社會(huì)整合的同時(shí)，也帶來(lái)了平等、博愛、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢(shì)群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個(gè)人行為的個(gè)案出現(xiàn)。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛施恩，救贖他們的罪過(guò)，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過(guò)的途徑，通過(guò)對(duì)殘疾人的救濟(jì)或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時(shí)，由于靈魂的畈依是漫長(zhǎng)的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長(zhǎng)的。在16一19世紀(jì)漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期一直是推動(dòng)特殊教育發(fā)展的重要力量。當(dāng)然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識(shí)里，進(jìn)入到社會(huì)倫理。特殊教育也開始了理性化進(jìn)程，開始向社會(huì)主流教育轉(zhuǎn)移、結(jié)合，在組織形態(tài)上、觀念上、技術(shù)方法上日趨理性化，形成現(xiàn)代意義上的特殊教育學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)?？梢?，特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊(yùn)涵。 

基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、政治思想進(jìn)步是西方特殊教育產(chǎn)生的三個(gè)起源，蘊(yùn)含著豐富的特殊教育內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)西方特殊教育起源的歷史考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育中的康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償、平等權(quán)利、博愛仁慈等核心價(jià)值，在漫長(zhǎng)的特殊教育發(fā)展長(zhǎng)河中積淀下來(lái)，傳承下來(lái)，成為特殊教育傳統(tǒng)的內(nèi)在基因，體現(xiàn)出穩(wěn)定性、內(nèi)隱性、可傳承性、難以改變性等特點(diǎn)，這已成為特殊教育內(nèi)在的獨(dú)特的精神氣質(zhì)，展現(xiàn)著特殊教育文化風(fēng)貌，反映著特殊教育文化心理性格。 

 

二、西方特殊教育內(nèi)涵的發(fā)展過(guò)程分析 

 

西方特殊教育在其漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程中，又被不斷賦予新的內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)特殊教育發(fā)展的不同階段加以聯(lián)系和比較，能更清晰揭示其內(nèi)涵。 

 

(一)宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段、融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段、全納教育的后現(xiàn)代階段：特殊教育發(fā)展的三個(gè)階段 

關(guān)于西方特殊教育發(fā)展歷程階段劃分，有許多不同的標(biāo)準(zhǔn)。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現(xiàn)代特殊教育、當(dāng)代特殊教育，有的以認(rèn)識(shí)論為標(biāo)準(zhǔn)劃分為醫(yī)學(xué)／心理學(xué)視角的隔離制特殊教育，以社會(huì)學(xué)為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認(rèn)為劃分特殊教育的階段應(yīng)以其核心的本體論視野來(lái)看，因?yàn)楸倔w論是對(duì)事物存在的內(nèi)在根據(jù)從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發(fā)展的本體內(nèi)在根據(jù)主要有三個(gè)，即以宗教／醫(yī)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以社會(huì)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)。這樣，特殊教育發(fā)展可描述為經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)向、三個(gè)階段。兩次轉(zhuǎn)向?yàn)椋河勺诮蹋t(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向；同時(shí)，相應(yīng)帶來(lái)的三個(gè)階段為：宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段，融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段，全納教育的后現(xiàn)代階段。這每一個(gè)階段不同的本體存在的根據(jù)，反映出每個(gè)階段的內(nèi)涵和屬性特點(diǎn)。在這里，三個(gè)階段的劃分不是時(shí)間和空間概念，而是思想認(rèn)識(shí)的概念，體現(xiàn)的是特殊教育的本體存在根據(jù)，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個(gè)階段往往也是存有相互交叉，同一時(shí)空內(nèi)可能不同程度地同時(shí)存在，無(wú)法嚴(yán)格區(qū)分。

宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段。特殊教育表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或“教會(huì)教育”，以及醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”?！皞鹘淌拷逃被颉敖虝?huì)教育”主要以教會(huì)教規(guī)為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護(hù)同時(shí)，嘗試用普通學(xué)校的方法教授聾人說(shuō)話以及讀、寫、算等基本知識(shí)。學(xué)生不多且多來(lái)自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學(xué)生除學(xué)習(xí)外，有的還要從事教會(huì)的勤雜工作。這時(shí)的教育尚未形式化，沒(méi)有專門的固定的場(chǎng)所和教育體系、機(jī)制。如西班牙修道士德樂(lè)翁曾在貴族家中教授聾兒。醫(yī)生個(gè)人自發(fā)行為舉辦的特殊教育，多是在博愛思想影響下，結(jié)合自己的醫(yī)學(xué)知識(shí)，對(duì)殘疾缺陷進(jìn)行醫(yī)療訓(xùn)練和康復(fù)等活動(dòng)為主要內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫(yī)學(xué)為存在的內(nèi)在根據(jù)。在認(rèn)識(shí)論上，把殘疾人看作為身體病態(tài)的弱勢(shì)群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛、仁慈的救贖觀，將對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的博愛，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過(guò)，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(xué)(醫(yī)學(xué))／經(jīng)驗(yàn)主義視角，認(rèn)為殘疾是身體的病態(tài)，是能通過(guò)醫(yī)學(xué)來(lái)測(cè)量和診斷的，把對(duì)殘疾人的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償作為提高殘疾人生存能

力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫(yī)療訓(xùn)練教育”、“教會(huì)教育”，不具備現(xiàn)代教育意義上的實(shí)質(zhì)。在近代文藝復(fù)興以來(lái)的科學(xué)主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無(wú)法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力，如創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力等知識(shí)理性能力及道德、意志、審美等實(shí)踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是宗教／醫(yī)學(xué)為主的殘疾人教育開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移并媾和，為成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了前提性的邏輯必然。 

融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段。特殊教育秉承了博愛、平等、仁慈宗教精神和康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償?shù)睦硇跃瘢_始由宗教／醫(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，在與教育的媾和中成為教育領(lǐng)域的一個(gè)教育學(xué)概念，即教育的分支或?qū)俑拍?。特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學(xué)”。還媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，具有政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，體現(xiàn)出社會(huì)化要求和個(gè)性化要求的特點(diǎn)。外在表現(xiàn)為國(guó)家行為的特殊學(xué)校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對(duì)特殊教育做出了法律規(guī)定，體現(xiàn)了國(guó)家意志，明確了教師、管理、財(cái)政、教育機(jī)構(gòu)等基本要素，劃分有關(guān)權(quán)利和義務(wù)，指出各自的培養(yǎng)目標(biāo)、指導(dǎo)思想、培養(yǎng)體系、發(fā)展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，并成為一種專業(yè)活動(dòng)，理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)，特殊教育開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系，現(xiàn)代特殊教育正式誕生。這時(shí)，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫(yī)學(xué)開始分離并轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，在辦學(xué)主體上由個(gè)體自發(fā)轉(zhuǎn)向國(guó)家意志。在認(rèn)識(shí)論上，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化獨(dú)立后，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)的進(jìn)步為認(rèn)識(shí)殘疾人和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的新成果進(jìn)行檢驗(yàn)。從科學(xué)主義出發(fā)，秉承了殘疾缺陷為病態(tài)的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質(zhì)的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問(wèn)題行為矯正等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專門教育實(shí)踐組織形態(tài)等，將殘疾缺陷用社會(huì)分工分類的社會(huì)學(xué)方法予以常態(tài)化、體制化、社會(huì)化，從而也不斷強(qiáng)化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區(qū)別于健全人的本質(zhì)不同。在安置形態(tài)上，注重采取隔離制特殊學(xué)校教育的做法進(jìn)行特殊的有針對(duì)性的教育。從本體上看，現(xiàn)代特殊教育是以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，是教育領(lǐng)域的教育學(xué)概念，與普通教育相對(duì)立，具有現(xiàn)代教育的科學(xué)理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時(shí)帶來(lái)了教育本身固有的社會(huì)分層機(jī)制，使得殘疾人的社會(huì)分層分化加劇，從而產(chǎn)生社會(huì)歧視等效應(yīng)。同時(shí)，面對(duì)工業(yè)大生產(chǎn)對(duì)教育培養(yǎng)人才的壓力和教育對(duì)殘疾人培養(yǎng)的某些無(wú)奈，以及殘疾兒童培養(yǎng)難以適應(yīng)大生產(chǎn)需要等實(shí)際，使得特殊教育面臨著轉(zhuǎn)向而與教育學(xué)分離的危機(jī)。 

全納教育的后現(xiàn)代階段。特殊教育在教育理性帶來(lái)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系、推動(dòng)學(xué)科建設(shè)的同時(shí)，也帶來(lái)了極其嚴(yán)重的社會(huì)不公平，加重了他們命運(yùn)的不幸，帶來(lái)了教育與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和主流社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的隔離、科學(xué)精神與人文關(guān)懷的隔離。從后現(xiàn)代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個(gè)現(xiàn)代性的問(wèn)題。這些問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，是價(jià)值秩序的位移，即人的生命價(jià)值被實(shí)用價(jià)值的僭越；同時(shí)，也是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決這一系列社會(huì)問(wèn)題的無(wú)能，特別是對(duì)回答平等問(wèn)題、人的尊嚴(yán)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)等問(wèn)題的無(wú)能為力，逐漸受到人本主義的質(zhì)疑和批判，于是特殊教育開始由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向、求解。在與社會(huì)學(xué)的媾和中，特別是經(jīng)過(guò)高漲的后現(xiàn)代主義思潮的洗禮，于20世紀(jì)90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域。作為對(duì)現(xiàn)代特殊教育隔離制的回應(yīng)，全納教育以激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語(yǔ)和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對(duì)基于殘疾缺陷的醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的實(shí)證科學(xué)理性，反對(duì)隔離。在價(jià)值論上將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值張揚(yáng)到極致，高度彰顯了人本主義的關(guān)懷。主張以社會(huì)學(xué)的視角，用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)殘疾人進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，通過(guò)社會(huì)資源和力量進(jìn)行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法而不僅僅是教育學(xué)的方法解決殘疾人的發(fā)展問(wèn)題，體現(xiàn)了特殊教育的人文社會(huì)意蘊(yùn)和價(jià)值屬性特點(diǎn)。 

 

(二)繼承與超越：特殊教育發(fā)展賦予的新內(nèi)涵 

面向人的差異并正確理解和尊重、運(yùn)用差異的內(nèi)在蘊(yùn)涵。由西方特殊教育發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，從前現(xiàn)代特殊教育階段開

始，人們從科學(xué)(醫(yī)學(xué))主義出發(fā)，認(rèn)為殘疾人是“身體病態(tài)”的；到現(xiàn)代階段，以隔離制教育等體制化的做法進(jìn)一步擴(kuò)大了人的差異，把殘疾人視為異質(zhì)的“另一類人”；再到后現(xiàn)代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類正常差異中的“同質(zhì)人”，特殊教育的發(fā)展始終圍繞對(duì)殘疾人的缺陷差異認(rèn)識(shí)這一核心。由此可見，面向差異并正確理解和尊重、運(yùn)用差異，是特殊教育內(nèi)涵應(yīng)有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅(jiān)持殘疾人群體存在的差異為客觀事實(shí)的科學(xué)理性態(tài)度，又要堅(jiān)持殘疾人類存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一。尊重運(yùn)用殘疾人的差異，就是把人類社會(huì)作為一個(gè)差異普遍存在的社會(huì)，并把殘疾人差異的多樣性作為促進(jìn)他們之間、與健全人之間、與教師之間等進(jìn)行合作、創(chuàng)造的重要源泉，特別是把促進(jìn)他們超越自我、實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無(wú)論制度安排、課程設(shè)置、教學(xué)方式和活動(dòng)設(shè)計(jì)等，都體現(xiàn)和順應(yīng)這一特點(diǎn)。當(dāng)前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴(yán)，維護(hù)所有人的人權(quán)，正是尊重殘疾人差異的一個(gè)進(jìn)步表現(xiàn)。正確理解和尊重、運(yùn)用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個(gè)主題。 

促進(jìn)殘疾人超越有限障礙、敞開無(wú)限發(fā)展可能的內(nèi)在蘊(yùn)含。西方特殊教育產(chǎn)生、發(fā)展無(wú)不立足缺陷補(bǔ)償、康復(fù)，提高身體機(jī)能這一中心，體現(xiàn)了對(duì)自然存在缺陷的超越和對(duì)無(wú)限發(fā)展、實(shí)現(xiàn)自己價(jià)值的向往。然而殘疾人生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足這一特殊性的“非正常狀態(tài)”，使得本源于面向人的普遍特點(diǎn)的教育出現(xiàn)不適。教育與殘疾人的差異有著先天的隔閡和距離。由此使得殘疾人生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足這一特殊性與教育成為矛盾體。這是殘疾人作為群體和個(gè)體存在的特殊性與作為類的存在的普遍性的矛盾運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。但正是這對(duì)矛盾體的對(duì)立統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)。構(gòu)成殘疾人及其教育存在與發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)要素。無(wú)論通過(guò)科技解決缺陷補(bǔ)償，還是通過(guò)教育滿足其身心健康成長(zhǎng)的發(fā)展性需求，減少自身自然存在的缺陷對(duì)發(fā)展的制約，始終是教育的一個(gè)核心的因素。西方特殊教育正是基于此不斷自我調(diào)整、自我改造，能動(dòng)地適應(yīng)和改變著殘疾兒童少年的特殊性，而對(duì)特殊性的適應(yīng)、改造又不斷豐富、提升和推動(dòng)著教育的進(jìn)步，同時(shí)也彰顯出特殊教育的獨(dú)特本質(zhì)，即把殘疾人從受制于和被動(dòng)適應(yīng)于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身內(nèi)在的各種發(fā)展的可能性向殘疾人本身無(wú)限敞開，并能自由地把握世界和自己。從西方特殊教育發(fā)展的思想基礎(chǔ)看，經(jīng)過(guò)科學(xué)主義特別是近代以來(lái)與殘疾人相關(guān)的心理學(xué)、生物學(xué)等經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的檢驗(yàn)，以及人本主義等社會(huì)科學(xué)特別是生物哲學(xué)的影響，殘疾人作為“自然人”與“文化人”統(tǒng)一的社會(huì)存在，特殊教育不但要立足殘疾人自身生物學(xué)意義上先天不足，彌補(bǔ)自身器官缺損等生命體機(jī)能缺陷的不足，還要面向更廣闊的文化世界，用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理性等進(jìn)行文化補(bǔ)償，即教育。文化補(bǔ)償和缺陷補(bǔ)償及其矛盾運(yùn)動(dòng)是特殊教育存在與發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力與活力系統(tǒng)的一個(gè)要素。同時(shí)，殘疾人在社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)關(guān)系中，作為對(duì)象性存在的“能動(dòng)”與“受動(dòng)”的矛盾統(tǒng)一，通過(guò)特殊教育促進(jìn)殘疾人超越障礙缺陷而趨向潛在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，使得生命活動(dòng)變成自己的意志，展示了其作為人所具有的能動(dòng)性這一本質(zhì)力量；而尊重自然存在缺陷障礙這一客觀事實(shí)，使得特殊教育獲得學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的具體存在和科學(xué)理性。當(dāng)前，全納教育提出的平等參與、回歸主流，也預(yù)設(shè)了必須超越自身障礙這一前提，將促進(jìn)殘疾人超越障礙作為殘疾人教育的題中之義?？梢哉f(shuō)，促進(jìn)殘疾兒童少年有限超越障礙、敞開無(wú)限發(fā)展可能是特殊教育獨(dú)具的人性光輝。 

滿足殘疾人發(fā)展性需要、提升其人本價(jià)值與意義的內(nèi)在蘊(yùn)涵。其實(shí)，這是特殊教育以教育學(xué)和社會(huì)學(xué)為本體存在依據(jù)的邏輯必然。從西方特殊教育發(fā)展歷程看，自從特殊教育向教育轉(zhuǎn)移、媾和開始，教育一直是特殊教育的本體存在而成為內(nèi)在本質(zhì)屬性?，F(xiàn)代特殊教育階段，由于教育屬性的本質(zhì)存在，使得特殊教育已不再僅僅停留于提高殘疾人身體器官機(jī)能、滿足其生存需要，而更重要的是面向和滿足殘疾人的發(fā)展需要。一者，從根本上看，教育本身是以知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳遞和人格培育為主促進(jìn)人提高主體能力的實(shí)踐活動(dòng)，特殊教育滿足殘疾人價(jià)值實(shí)現(xiàn)、創(chuàng)造成長(zhǎng)等能動(dòng)的發(fā)展性需要。是其作為教育事業(yè)存在的真諦之所在。再者，隨著社會(huì)大生產(chǎn)的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的加劇，滿足殘疾人主體能力發(fā)展提高的需要，是生產(chǎn)關(guān)系、生產(chǎn)力之于殘疾人成長(zhǎng)內(nèi)在規(guī)定的本質(zhì)所在。第三，進(jìn)入到后現(xiàn)代特殊教育以來(lái)，隨著教育和社會(huì)的進(jìn)步，不但特殊教育的教育屬性極大豐富，而且特殊教育的社會(huì)屬性也空前凸顯。殘疾人已不僅僅滿足于主體理性能力提高，全納教育中對(duì)自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個(gè)性、價(jià)值、意義等精神家園需要的滿足等人的目的性價(jià)值的捍衛(wèi)。已開始成為特殊教育的內(nèi)在要求。對(duì)殘疾人發(fā)展需要的滿足和自我實(shí)現(xiàn)內(nèi)驅(qū)力的

篇2

1.中國(guó)特殊教育發(fā)展面臨的六大轉(zhuǎn)變

2.美國(guó)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展與評(píng)介

3.陜西省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查研究

4.中國(guó)特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀研究

5.我國(guó)特殊教育教師勝任特征模型研究

6.特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與工作滿意度的調(diào)查研究

7.國(guó)外特殊教育經(jīng)費(fèi)投入和使用及其對(duì)我國(guó)特殊教育發(fā)展的啟示

8.安徽省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查

9.特殊教育研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜

10.論特殊教育從人文關(guān)懷到行動(dòng)支持走向

11.當(dāng)前我國(guó)高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀分析及其啟示

12.從政策解讀我國(guó)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)

13.特殊教育最佳實(shí)踐方式及教學(xué)有效性的思考

14.醫(yī)教結(jié)合:特殊教育改革的可行途徑——實(shí)施背景、內(nèi)涵與積極作用的探析

15.我國(guó)特殊教育信息化建設(shè)與應(yīng)用現(xiàn)狀研究可視化分析

16.特殊教育信息化環(huán)境建設(shè)與應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查研究

17.信息化視角下的特殊教育發(fā)展對(duì)策探究

18.寧夏特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀及對(duì)策研究

19.中國(guó)特殊教育學(xué)校教師隊(duì)伍狀況及地區(qū)比較——基于2001-2010年《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》相關(guān)數(shù)據(jù)

20.特殊教育教師的職業(yè)壓力、應(yīng)對(duì)方式及職業(yè)倦怠

21.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展

22.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展

23.中美特殊教育教師政策比較研究

24.新疆特殊教育的現(xiàn)狀與發(fā)展對(duì)策

25.醫(yī)教結(jié)合:現(xiàn)階段我國(guó)特殊教育發(fā)展的必然選擇——對(duì)路莎一文的商榷

26.國(guó)內(nèi)特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)研究現(xiàn)狀與趨勢(shì)

27.融合教育理念下的特殊教育財(cái)政:歷史、現(xiàn)狀及未來(lái)

28.“復(fù)合型”特殊教育教師的培養(yǎng)——基于復(fù)合型的內(nèi)涵分析

29.融合教育背景下我國(guó)高等師范院校特殊教育師資培養(yǎng)模式改革的思考

30.上海市特殊教育教師資格制度的現(xiàn)狀與發(fā)展

31.西方特殊教育研究進(jìn)展述評(píng)

32.美國(guó)高校特殊教育專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及啟示

33.特殊教育應(yīng)是國(guó)家基本公共教育服務(wù)優(yōu)先保障的領(lǐng)域

34.我國(guó)特殊教育教師職后培訓(xùn)模式新探

35.中國(guó)殘疾人特殊教育制度轉(zhuǎn)型——福利政策體系化與福利提供優(yōu)質(zhì)化

36.特殊教育教師工作家庭沖突對(duì)工作投入的影響:情緒智力的調(diào)節(jié)作用

37.特殊教育教師資格制度的比較研究

38.新疆特殊教育教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策

39.醫(yī)教結(jié)合:特殊教育中似熱實(shí)冷話題之冷思考

40.積極心理學(xué)視角的特殊教育教師情緒勞動(dòng)策略研究

41.醫(yī)教結(jié)合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據(jù)、相關(guān)概念的探析

42.特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素研究

43.美國(guó)特殊教育師資問(wèn)題及對(duì)我國(guó)的啟示

44.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現(xiàn)狀

45.中國(guó)特殊教育學(xué)校體育師資隊(duì)伍現(xiàn)狀調(diào)查

46.吉林省特殊教育信息化現(xiàn)狀與對(duì)策

47.多元文化視野下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的思考

48.云南省特殊教育教師隊(duì)伍現(xiàn)狀調(diào)查研究

49.我國(guó)特殊教育信息化研究現(xiàn)狀述評(píng)

50.特殊教育學(xué)科體系探析  

51.高等特殊教育院校實(shí)訓(xùn)師資隊(duì)伍建設(shè)探析

52.提高特殊教育發(fā)展水平的政策建議

53.全國(guó)特殊教育學(xué)校教職工隊(duì)伍結(jié)構(gòu)及需求情況調(diào)查

54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)變

55.上海市學(xué)前特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展調(diào)查研究

56.特殊教育教師專業(yè)化問(wèn)題研究

57.特殊教育設(shè)施布局需求分析與發(fā)展規(guī)劃研究——以北京市為例

58.特殊教育教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)及發(fā)展模式的研究述評(píng)

59.浙江省學(xué)前特殊教育的現(xiàn)狀及對(duì)策

60.韓國(guó)特殊教育現(xiàn)狀的研究

61.20世紀(jì)90年代以來(lái)美國(guó)特殊教育的政策與實(shí)踐走向

62.特殊教育立法問(wèn)題研究——人文關(guān)懷的視角

63.多學(xué)科合作是特殊教育發(fā)展的必由之路——兼論“醫(yī)教結(jié)合”的特殊教育發(fā)展政策

64.我國(guó)高等特殊教育的現(xiàn)狀及發(fā)展研究

65.美國(guó)特殊教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)的演變和特點(diǎn)分析

66.中國(guó)特殊教育研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域與前沿主題——基于近十年《中國(guó)特殊教育》刊載文獻(xiàn)可視化分析

67.臺(tái)灣地區(qū)特殊教育及對(duì)大陸特殊教育發(fā)展的啟示

68.中國(guó)特殊教育的投入與產(chǎn)出:基于面板數(shù)據(jù)的潛變量增長(zhǎng)模型分析

69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調(diào)查研究

70.澳大利亞特殊教育師資與中國(guó)特殊教育師資的比較研究

71.改革開放30年北京市特殊教育發(fā)展及現(xiàn)狀研究

72.美國(guó)特殊教育立法中非歧視性評(píng)估原則及其對(duì)我國(guó)的啟示

73.關(guān)于特殊教育教師流失問(wèn)題的思考

74.美國(guó)特殊教育就業(yè)轉(zhuǎn)銜服務(wù)解讀及啟示

75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析

76.四川省特殊教育教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與職業(yè)倦怠的關(guān)系

77.臺(tái)灣地區(qū)特殊教育法律的特點(diǎn)及啟示

78.試論我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)中的幾個(gè)爭(zhēng)議問(wèn)題

79.醫(yī)教結(jié)合是當(dāng)代特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路

80.美國(guó)特殊教育立法中的家長(zhǎng)參與

81.我國(guó)特殊教育學(xué)校體育現(xiàn)狀與發(fā)展對(duì)策研究

82.特殊教育的循證實(shí)踐取向

83.我國(guó)特殊教育法律體系的現(xiàn)狀與發(fā)展

84.特殊教育學(xué)校經(jīng)費(fèi)投入與支出狀況分析及政策建議

85.國(guó)內(nèi)特殊教育教師職業(yè)倦怠述評(píng)

86.新疆特殊教育教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀調(diào)查研究

87.關(guān)于四川、重慶等地特殊教育師資現(xiàn)狀的調(diào)查

88.河南省特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查

89.我國(guó)特殊教育發(fā)展轉(zhuǎn)向及其改革邏輯與重點(diǎn)領(lǐng)域

90.近年來(lái)我國(guó)特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域與知識(shí)基礎(chǔ)——基于CSSCI學(xué)術(shù)期刊1998-2013年文獻(xiàn)的計(jì)量分析

91.社會(huì)支持在特殊教育學(xué)校教師職業(yè)枯竭與職業(yè)承諾之間的調(diào)節(jié)作用

92.韓國(guó)特殊教育法的演變及特殊教育發(fā)展歷程

93.融合教育背景下特殊教育學(xué)校職能的轉(zhuǎn)變

94.質(zhì)的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議

95.美國(guó)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)解讀及啟示——基于美國(guó)學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

96.改革開放30年中國(guó)特殊教育的發(fā)展及政策建議

97.教育技術(shù)學(xué)范疇下特殊教育資源建設(shè)研究

98.當(dāng)代日本的特殊教育及其對(duì)我們的啟示

篇3

 

特殊教育教師是特殊教育的主要執(zhí)行者，對(duì)特殊教育工作的質(zhì)量有直接影響。2014年，我國(guó)特殊教育相關(guān)多個(gè)部門經(jīng)過(guò)協(xié)商，聯(lián)合頒布了《特殊教育提升計(jì)劃》。其中，重點(diǎn)提出，“必須大力提升特殊教育教師的專業(yè)化水平?！盵1]這代表著我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化的問(wèn)題已經(jīng)上升至國(guó)家層面，即意味著此問(wèn)題不但重要而且急迫。

 

所以，必須立即對(duì)特殊教育教師專業(yè)化過(guò)程中存在的有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行分析，找出問(wèn)題的根源，并制定相應(yīng)對(duì)策，以便提升我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化的水平，解決特殊教育教師專業(yè)化過(guò)程中的各種問(wèn)題。

 

一、我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化現(xiàn)狀中存在的問(wèn)題

 

(一)特殊教育教師數(shù)量不足

 

從事特殊教育的教師要區(qū)別于一般的教師，其必須要有專門的技能應(yīng)對(duì)其教育對(duì)象的特殊性。為此，從事特殊教育的教師必須是專業(yè)教師。但是，我國(guó)殘疾人協(xié)會(huì)的調(diào)查報(bào)告顯示，國(guó)內(nèi)殘疾人學(xué)生的數(shù)量在逐漸上升，專業(yè)殘疾人學(xué)校數(shù)量也在不斷增加，規(guī)模明顯增大。從事特殊教育的教師并沒(méi)有同步大幅度增長(zhǎng)，特殊教育教師素質(zhì)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。截止到2002年，我國(guó)特殊教育教師和學(xué)生之間的比例為1：1257，這是一個(gè)嚴(yán)重失衡的比例，說(shuō)明我國(guó)特殊教育教師嚴(yán)重不足，特殊教育教師存在巨大的培養(yǎng)缺口。[2]這對(duì)特殊教育教師專業(yè)化的發(fā)展是一個(gè)巨大障礙。

 

(二)特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)總體水平一般

 

根據(jù)特殊教育相關(guān)研究部門的調(diào)查，截止到2005年，我國(guó)特殊教育在職教師中研究生和本科生合計(jì)比例大約為21%，大專以上學(xué)歷的教師所占比例為53%，剩下的教師為高中甚至以下學(xué)歷。從學(xué)歷層次的比例看，其合格率有了較大的提升。但仍然有超過(guò)四分之一的教師學(xué)歷在高中之下，這說(shuō)明在我國(guó)現(xiàn)有特殊教育教師的隊(duì)伍中至少四分之一的教師沒(méi)有接受過(guò)正規(guī)的特殊教育培養(yǎng)，他們?cè)诶碚撝R(shí)和實(shí)踐技能方面都會(huì)存在不足。而且，即使是學(xué)歷合格的教師，和優(yōu)秀的特殊教育教師之間也有一定的距離。

 

這些距離需要用實(shí)踐去逐漸拉近，而入職后的培訓(xùn)可以幫助教師快速積累經(jīng)驗(yàn)，完成合格教師向優(yōu)秀教師的轉(zhuǎn)化，可是，我國(guó)特殊教育教師入職后的培訓(xùn)非常少，每年只有極少數(shù)的教師可以接受在職培訓(xùn)。就業(yè)前的培訓(xùn)不足和入職后的培訓(xùn)缺少，導(dǎo)致我國(guó)特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)總體水平長(zhǎng)時(shí)間原地踏步，難以提升。

 

(三)特殊教育教師的職業(yè)效能感不強(qiáng)

 

社會(huì)對(duì)特殊教育教師認(rèn)識(shí)上的誤會(huì)導(dǎo)致我國(guó)特殊教育教師的職業(yè)效能感相對(duì)較低下。在社會(huì)上很多人眼中，從事特殊教育的教師，多是因?yàn)槟芰Σ蛔悴艜?huì)無(wú)奈選擇這個(gè)行業(yè)。他們多會(huì)用一種異樣或者輕視的眼光來(lái)看待特殊教育教師。天長(zhǎng)日久，這些教師內(nèi)心經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間壓抑，心理會(huì)產(chǎn)生一定的陰影，這將會(huì)影響特殊教育教師對(duì)自己所從事的職業(yè)產(chǎn)生排斥，逐漸難以認(rèn)同。長(zhǎng)時(shí)間不能從工作中獲取成就感，不能從工作中獲得勞動(dòng)的快樂(lè)將會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)其工作喪失熱情，進(jìn)而影響特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。

 

(四)特殊教育教師的教育研究力不強(qiáng)

 

當(dāng)前，特殊教育教師中很少有人對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和其專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行專門研究。大多數(shù)教師都認(rèn)為，作為一名特殊教育教師，其教學(xué)任務(wù)只是按照課標(biāo)的要求展開課程教學(xué)。而教學(xué)研究，那是教育專家的任務(wù)，和自己并沒(méi)有關(guān)系，不是自己職責(zé)分內(nèi)之事。在此種認(rèn)知的引導(dǎo)下，從事特殊教育的教師很少人進(jìn)行科學(xué)研究。其科研能力的薄弱限制了其教學(xué)能力的提升，也阻礙了特殊教育教師專業(yè)化水平的進(jìn)步。

 

二、我國(guó)特殊教育教師存在問(wèn)題的原因

 

(一)我國(guó)對(duì)特殊教育教師專業(yè)化研究起步較晚

 

相對(duì)于國(guó)外對(duì)特殊教育教師的研究，國(guó)內(nèi)直至二十世紀(jì)八十年代才開始對(duì)特殊教育教師專業(yè)化的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行研究。[3]至今，我國(guó)對(duì)特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的研究?jī)H僅三十年左右時(shí)間，研究?jī)?nèi)容還停留在比較膚淺的層面，對(duì)此問(wèn)題的研究還沒(méi)有形成統(tǒng)一的理論。比如，我國(guó)對(duì)特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵有了初步的統(tǒng)一意見，而對(duì)特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中存在的各種問(wèn)題的研究還不夠全面，制定的解決對(duì)策有所偏頗。在短時(shí)間內(nèi)很難真正解決特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中的各種問(wèn)題。

 

(二)我國(guó)在特殊教育教師專業(yè)培訓(xùn)力度不夠

 

當(dāng)前，我國(guó)對(duì)特殊教育教師的培訓(xùn)力度還有很大的增長(zhǎng)空間。截止到2012年，國(guó)內(nèi)只有39所學(xué)校設(shè)置有特殊教育碩士研究生專業(yè)，其中有9所院校設(shè)置有博士培養(yǎng)點(diǎn)。這些學(xué)校每年畢業(yè)的碩士研究生總數(shù)不過(guò)幾百人，博士研究生畢業(yè)人數(shù)更少。[4]這代表我國(guó)對(duì)特殊教育教師的學(xué)歷培養(yǎng)嚴(yán)重不足。同時(shí)，我國(guó)對(duì)特殊教育教師的非學(xué)歷培訓(xùn)也存在嚴(yán)重不足。大多數(shù)院校特殊教育的教師都缺少，教師的教學(xué)任務(wù)都比較繁重，大部分教師都沒(méi)有時(shí)間參加職業(yè)培訓(xùn)。到2013年年底，我國(guó)每年只有4%特殊教育教師可以參加非學(xué)歷培訓(xùn)。因此，無(wú)論是學(xué)歷培訓(xùn)還是非學(xué)歷培訓(xùn)，其培訓(xùn)力度都顯不足。

 

(三)缺乏專業(yè)的心理輔導(dǎo)

 

特殊教育教師所面對(duì)的學(xué)生，都有不同程度的身體殘疾。他們的學(xué)習(xí)能力和一般學(xué)生相比存在較大的差距：不但接受新知識(shí)速度慢，有的學(xué)生在接觸新知識(shí)的時(shí)候存在抵觸情緒;有的學(xué)生存在心理陰影;甚至有的學(xué)生一個(gè)學(xué)期也學(xué)不會(huì)一個(gè)字，想要教出成績(jī)非常困難，讓教師看不到希望。而且，社會(huì)對(duì)特殊教育教師的認(rèn)知也存在誤差，他們多數(shù)認(rèn)為只有能力不足的人才會(huì)從事特殊教育教學(xué)。

 

這就決定了教師想要從事特殊教育教學(xué)，必須要有過(guò)硬的心理素質(zhì)，對(duì)學(xué)生有更好的耐心，對(duì)家長(zhǎng)和社會(huì)上各類人員對(duì)自己的誤解能以平常心面對(duì)。這都對(duì)特殊教育教師的心理素質(zhì)提出了更高的要求，特殊教育教師必須要有專業(yè)的心理輔導(dǎo)人員對(duì)之進(jìn)行開解和引導(dǎo)。而我國(guó)大多數(shù)特殊教育教師并不能享受到這種待遇，多數(shù)學(xué)校都沒(méi)有專門的心理輔導(dǎo)人員配置。[5]特殊教育教師缺乏必要的心理輔導(dǎo)。

 

(四)特殊教育教師缺乏科研意識(shí)

 

受到多方面條件的影響，我國(guó)多數(shù)特殊教育教師都沒(méi)有科研意識(shí)。在有的教師看來(lái)，自己只是一名教師，自己的任務(wù)是按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)。對(duì)于教學(xué)研究，那是教育專家的問(wèn)題，和自己無(wú)關(guān);也有部分教師認(rèn)為，完成教學(xué)任務(wù)已經(jīng)讓自己精疲力竭了，感覺(jué)自己沒(méi)有時(shí)間、也沒(méi)有精力去進(jìn)行科學(xué)研究;也有的教師會(huì)認(rèn)為自己不具備科學(xué)研究的條件，或者看別的同事也不進(jìn)行科學(xué)研究，所以自己也不需要進(jìn)行科研等。總之，教師總是受到各種條件的限制，難以激發(fā)科學(xué)研究的意識(shí)。

 

三、提升我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化水平的對(duì)策

 

(一)加大對(duì)特殊教育教師專業(yè)化的研究

 

特殊教育教師專業(yè)化是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，其中包含很多概念，也存在很多問(wèn)題，而且這些概念的內(nèi)涵和問(wèn)題還會(huì)隨著時(shí)代的進(jìn)步不斷地發(fā)生變化。因此，對(duì)這一問(wèn)題的研究不是一兩個(gè)人、一兩天就能解決的，這需要眾多教育界的專家和一線教師長(zhǎng)時(shí)間的研究與實(shí)踐。

 

特別是教育界的專家，要加大對(duì)此問(wèn)題的研究，以便整理出系統(tǒng)的理論為特殊教育教師工作的開展提供理論指導(dǎo)，為他們教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行指明方向，最大限度地減少各位一線教師在教學(xué)實(shí)踐中多走彎路的可能，為特殊教育教師的專業(yè)化成長(zhǎng)保駕護(hù)航。

 

(二)增加特殊教育教師的專業(yè)培訓(xùn)的比例

 

合理安排特殊教育教師的培訓(xùn)，可以有效提升現(xiàn)任教師的專業(yè)化水準(zhǔn)。(1)學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育結(jié)合在一起。學(xué)歷培訓(xùn)可以為特殊教育教師提供相對(duì)專業(yè)、系統(tǒng)的特教知識(shí)，而非學(xué)歷培訓(xùn)，可以幫助教師迅速提升教學(xué)能力，改善課堂教學(xué)的效果，兩種培訓(xùn)形式相結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，可以明顯地提升特殊教師專業(yè)化的水平;(2)積極地展開網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)覆蓋。

 

利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，可以使不同地區(qū)的特殊教育教師可以建立連接，相互交流經(jīng)驗(yàn);(3)建立科學(xué)的教師培訓(xùn)評(píng)估制度。必須從參加培訓(xùn)的教師數(shù)量、培訓(xùn)的課時(shí)以及教師對(duì)知識(shí)的掌握程度等多方面對(duì)特殊教師培訓(xùn)進(jìn)行評(píng)估，以便為特殊教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善提供保障。

 

(三)加強(qiáng)對(duì)特殊教育教師的心理干預(yù)

 

鑒于當(dāng)前社會(huì)對(duì)特殊教師的認(rèn)知情況以及特殊教育教師工作的特殊性，必須加強(qiáng)對(duì)特殊教育教師的心理干預(yù)，對(duì)他們工作和生活中遇到的問(wèn)題及時(shí)解決，對(duì)他們進(jìn)行心理輔導(dǎo)，密切關(guān)注他們的情緒變化，對(duì)于社會(huì)的有色眼光，要幫助他們學(xué)會(huì)正確面對(duì);對(duì)于工作中遇到的各種問(wèn)題，也要幫助他們用正常的心態(tài)去面對(duì)，為其提供正面的解決途徑;[6]理解特殊教育工作的特殊性，讓他們的心理問(wèn)題消失在萌芽階段，不至于影響教師的日常教學(xué)和心理健康。

 

(四)激發(fā)特殊教育教師的科研意識(shí)

 

目前，我國(guó)在特殊教育教師專業(yè)化方面的研究力度并不大，特別是一線教師，對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行研究的人數(shù)更少。[7]所以，動(dòng)員廣大教師積極進(jìn)行科學(xué)研究，加強(qiáng)理論和實(shí)踐的鏈接，促進(jìn)理論和實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)化，成為穩(wěn)固特殊教育教師專業(yè)化基礎(chǔ)不可缺少的途徑之一。[8]學(xué)校應(yīng)為多采購(gòu)一些登載有特殊教育前沿理論的書籍和雜志等提供適當(dāng)?shù)慕?jīng)費(fèi)保障，讓教師可以在教學(xué)之余多吸收這方面的知識(shí)，拓展自己的知識(shí)視野，提升自身知識(shí)的高度。此外，對(duì)于做出研究成果的教師，學(xué)校要額外給予一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，這樣，可以有效增加教師進(jìn)行科學(xué)研究的動(dòng)力。同時(shí)，學(xué)校還要從精神層面給特殊教育教師給予激勵(lì)，讓他們獲得精神上的成就感，如在職位晉升的時(shí)候，給予政策偏斜等。

篇4

關(guān)鍵詞：數(shù)字化校園；特殊教育；信息化建設(shè)

中圖分類號(hào)：TP315 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1007-9599 (2011) 15-0000-01

Special Education School"Digitalization Campus"Meaning Construction and Application Innovation

Zhang Feibiao

(Ningbo Yinzhou Special Education Center,Ningbo315000,China)

Abstract:The article first describes the special education school"digital campus"meaning the construction of innovative ideas,put forward,such as multimedia,digital resources,construction,and network platform to build such detailed ideas,but for special education the special nature of students defect compensation professional development of teachers and school management and other aspects of the application of innovation,with a view to special education schools,information technology has played an active role.

Keywords:Digitalization Campus;Special education;Informatization technology

一、引言

隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，教育信息化也不斷的發(fā)展，而且取得了一定的成績(jī)和效果，“數(shù)字化校園”已經(jīng)成為了現(xiàn)代校園建設(shè)和發(fā)展的方向?！皵?shù)字化校園”是指在數(shù)字化信息及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的基礎(chǔ)上，對(duì)管理、科研和教學(xué)過(guò)程當(dāng)中所產(chǎn)生和所需的各種信息進(jìn)行收集、處理、存儲(chǔ)、傳送和應(yīng)用等，確保實(shí)現(xiàn)教學(xué)信息的最優(yōu)化配置。由于特殊教育學(xué)校具有其自身的特征，包括：首先，特殊教育學(xué)校的管理和日常辦學(xué)方式等方面和普通學(xué)校相比具有明顯的差別，因此在數(shù)字化環(huán)境的建設(shè)和設(shè)置等方面都應(yīng)該具有其自身的特點(diǎn)；其次，由于身體方面的缺陷，包括視障、聽障和智障等殘疾學(xué)生對(duì)于信息的需求比正常學(xué)生的欲望更加的強(qiáng)烈，而信息技術(shù)的采用在很多方面將能彌補(bǔ)他們?cè)谶@方面的缺陷；再次，特殊教育學(xué)校具有自己的授課體系，不可能與普通教育的課程同步。因此，積極的開展特殊教育學(xué)校的“數(shù)字化校園”建設(shè)，在特殊教育資源有限的情況下，對(duì)特殊教育進(jìn)行一定的彌補(bǔ)，對(duì)于特殊教學(xué)具有重要的意義。

二、特殊教育學(xué)?！皵?shù)字化校園”建設(shè)創(chuàng)新思路

（一）建立起信息技術(shù)環(huán)境之下的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)是教學(xué)的指揮棒，在新的特殊教育課程設(shè)置的理念之下，要對(duì)傳統(tǒng)的單一教學(xué)評(píng)價(jià)方式進(jìn)行改革，積極的引導(dǎo)特殊教育朝向正確的方向發(fā)展。在信息化建設(shè)的過(guò)程中，要將信息技術(shù)巧妙的運(yùn)用到教學(xué)評(píng)價(jià)體系的分解和建設(shè)當(dāng)中。

（二）將網(wǎng)絡(luò)融入到主題教育和實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中。學(xué)校在管理的過(guò)程中，除了要對(duì)信息技術(shù)和學(xué)科的教學(xué)整合之外，更應(yīng)該重視在教學(xué)活動(dòng)課程當(dāng)中充分的利用和發(fā)揮出信息網(wǎng)絡(luò)資源的作用。就特殊教育學(xué)校而言，可以在高年級(jí)中積極的開展“我的理想職業(yè)”等類似的主體活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)積極的借助網(wǎng)絡(luò)工具，諸如在網(wǎng)絡(luò)上收集、觀看、閱讀資料，讓學(xué)生了解歷史上和當(dāng)代殘疾人自強(qiáng)不息的動(dòng)人事跡，然后通過(guò)網(wǎng)絡(luò)論壇進(jìn)行交流，在論壇上學(xué)生能暢談自己的理想與人生，對(duì)自己的職業(yè)進(jìn)行積極的定位，進(jìn)而幫助學(xué)生樹立起正確的人生觀與價(jià)值觀，達(dá)到特殊教育的根本目的。

（三）開展合作建設(shè)資源的方式。隨著信息化技術(shù)的不斷發(fā)展，其復(fù)雜程度也在加深，同時(shí)還考慮到合作低成本方面的考慮，特殊教育資源的開發(fā)和建設(shè)開始趨于以合作的方式來(lái)進(jìn)行開發(fā)。學(xué)校作為技術(shù)需求方，可以和相關(guān)的行政機(jī)構(gòu)進(jìn)行管理合作，與相關(guān)的研究機(jī)構(gòu)進(jìn)行技術(shù)合作與資源共建，共同來(lái)開發(fā)特殊教育資源，促進(jìn)資源的建設(shè)和發(fā)展向更加科學(xué)、系統(tǒng)與合理方向發(fā)展。例如，學(xué)?？梢月?lián)合多所同類型的學(xué)校建立“聾校雙語(yǔ)教學(xué)研究”為主體的網(wǎng)站，在其中提供各個(gè)參與學(xué)校所能提供的相關(guān)優(yōu)秀資源，展示最新、最先進(jìn)的教學(xué)研究成果。通過(guò)這種方式能有效的促進(jìn)各個(gè)學(xué)校之間的交流與學(xué)習(xí)，促進(jìn)相互發(fā)展。同時(shí)，還可以聯(lián)合政府部門，諸如教育部的基礎(chǔ)教育司等機(jī)構(gòu)，合作開發(fā)聾、盲、培智學(xué)校的教學(xué)資源庫(kù)。

三、“數(shù)字化校園”建設(shè)應(yīng)用創(chuàng)新

“數(shù)字化校園”建設(shè)的根本目的在于應(yīng)用，實(shí)際上通過(guò)應(yīng)用的方式來(lái)促進(jìn)建設(shè)的發(fā)展也是“數(shù)字化校園”創(chuàng)新建設(shè)的一種方式。

（一）融入到網(wǎng)絡(luò)教研，給教師的成長(zhǎng)服務(wù)。特殊教育學(xué)校應(yīng)該建立起以網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)的學(xué)校教研交流舞臺(tái)。例如，開展網(wǎng)讀活動(dòng)，開展分學(xué)科的方式，由各個(gè)學(xué)科的學(xué)科帶頭人提供和推薦相關(guān)的文章，之后確定研究和討論的主題，將之及時(shí)的到平臺(tái)上。這樣既能豐富教師的閱讀內(nèi)容，同時(shí)還可以拓寬教師的學(xué)術(shù)視野與思維空間，促進(jìn)教師教學(xué)水平的提高，間接的促進(jìn)了學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。當(dāng)然，還可以積極的開展諸如網(wǎng)寫的活動(dòng)，教師將教學(xué)過(guò)程中的諸多教學(xué)體會(huì)等到論壇或者是自己的博客當(dāng)中，供素有的教師交流。

由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)研究活動(dòng)具有不受時(shí)間與空間的限制，同時(shí)可以撇開一些不必要的約束，容易形成學(xué)習(xí)團(tuán)體，實(shí)現(xiàn)同伴互助，專家引導(dǎo)，有效的促進(jìn)了教師自身專業(yè)水平的提高。

（二）融入到辦公環(huán)境，提高管理效率與質(zhì)量。數(shù)字化技術(shù)不僅給教學(xué)帶來(lái)了變革，同時(shí)還給學(xué)校的管理工作和辦公帶來(lái)了同樣程度的改革。例如，學(xué)?？梢栽诩扔械男@網(wǎng)基礎(chǔ)上，開發(fā)諸如Active Messenger類似的實(shí)時(shí)信息交流軟件，實(shí)現(xiàn)管理團(tuán)隊(duì)之間的即時(shí)信息交流，提高管理效率與效果，進(jìn)而形成一個(gè)快、易、好、省的辦公網(wǎng)絡(luò)體系。而針對(duì)于專項(xiàng)的事務(wù)管理，可以引進(jìn)專業(yè)的電子管理軟件來(lái)實(shí)現(xiàn)。諸如學(xué)生學(xué)籍管理系統(tǒng)、教師檔案管理系統(tǒng)和財(cái)務(wù)管理系統(tǒng)等。軟件智能化的服務(wù)將能有效的提高學(xué)校的管理水平，給教學(xué)質(zhì)量的提高提供一個(gè)基本的教學(xué)基本環(huán)境和保障。

（三）融入專題研究，補(bǔ)償學(xué)生的缺陷。特殊教育學(xué)校信息化建設(shè)的一個(gè)主要目的就是要通過(guò)信息化的手段來(lái)給殘疾學(xué)生的缺陷進(jìn)行補(bǔ)償。例如，在教學(xué)的過(guò)程中，針對(duì)聾生的書面語(yǔ)言能力的培養(yǎng)是一個(gè)難點(diǎn)，是整個(gè)特殊教學(xué)業(yè)界教學(xué)質(zhì)量提高的難點(diǎn)。而學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)積極的尋找現(xiàn)代信息化教學(xué)手段與學(xué)生課外閱讀之間的完美結(jié)合點(diǎn)來(lái)加以改善。例如，開發(fā)一種雙語(yǔ)視頻的閱讀資源，教學(xué)過(guò)程中利用專業(yè)制作軟件來(lái)制作出一種圖文配手語(yǔ)的故事及科教視頻資源，并將之存儲(chǔ)到視頻點(diǎn)播系統(tǒng)當(dāng)中。學(xué)生只需要一臺(tái)電腦就能進(jìn)行自我學(xué)校，多語(yǔ)言、多信息的環(huán)境支持下感受到輕松歡樂(lè)的閱讀學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

篇5

關(guān)鍵詞 融合教育免費(fèi)師范生特殊教育能力 培養(yǎng)

分類號(hào) G760

1 引言

融合教育已成為世界教育的發(fā)展潮流?！瓣P(guān)注所有學(xué)生的積極學(xué)習(xí)和參與”是融合教育最響亮的口號(hào)。融合教育強(qiáng)調(diào)兒童差異存在的合理性，確保所有兒童（包括殘疾兒童）都擁有在普通教育機(jī)構(gòu)接受教育的權(quán)利，學(xué)校和教師有責(zé)任通過(guò)調(diào)整教育教學(xué)滿足學(xué)生的特殊教育需要?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》明確要求教師應(yīng)“注重因材施教，關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能”?？梢?，基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的宗旨在根本上與融合教育的理念是相符的。從認(rèn)識(shí)到殘疾兒童的獨(dú)特需要，到看到各類特殊教育需要兒童，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到人人都有特殊需要，這個(gè)過(guò)程就是對(duì)個(gè)體差異關(guān)注程度不斷提高的過(guò)程。像世界上很多國(guó)家和地區(qū)一樣，盡管當(dāng)前受一些因素（如經(jīng)濟(jì)發(fā)展、體制、社會(huì)接受度等）的限制，融合教育已經(jīng)成為我國(guó)教育改革發(fā)展的必然走向。

隨班就讀是融合教育在中國(guó)的具體實(shí)踐是我國(guó)殘疾兒童接受教育的主要形式之一。據(jù)2012年教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，目前義務(wù)教育段全國(guó)特殊教育學(xué)生隨班就讀人數(shù)已占到在校生人數(shù)的51.88%_2]。承擔(dān)隨班就讀工作的普通學(xué)校也已不算少數(shù)。以北京為例，2012—2013學(xué)年北京市共有5616名殘疾學(xué)生在1091所普通中小學(xué)就讀，而2009—2010學(xué)年度北京市共有中小學(xué)1422所，承擔(dān)隨班就讀任務(wù)的普通中小學(xué)占總數(shù)77%，而2007年的這一比例為47%。也就是說(shuō)，隨著融合教育在世界各國(guó)的推廣以及我國(guó)大陸隨班就讀工作的不斷發(fā)展，未來(lái)將有更多的特殊需要兒童進(jìn)入普通學(xué)校課堂，普通教育教師的教育環(huán)境、工作任務(wù)也因此發(fā)生變化，這對(duì)普通教育教師的素質(zhì)提出了更高的要求。這個(gè)時(shí)候，如果教師教育沒(méi)有給予及時(shí)呼應(yīng)，師資隊(duì)伍的質(zhì)量就會(huì)失去保障，進(jìn)而影響教育教學(xué)質(zhì)量。就目前研究結(jié)果來(lái)看，我國(guó)隨班就讀學(xué)校的實(shí)際教學(xué)質(zhì)量并未像統(tǒng)計(jì)數(shù)字如此樂(lè)觀，這些兒童在普通教育環(huán)境中接受的教育質(zhì)量、個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r和自身潛力實(shí)現(xiàn)程度并不理想；我國(guó)普通教育教師對(duì)這種變化的適應(yīng)水平并不高，大多數(shù)教師缺乏對(duì)隨班就讀兒童高效教學(xué)的知識(shí)和技能，有的甚至沒(méi)有形成基本的對(duì)隨班就讀的高度認(rèn)可和對(duì)特殊需要兒童充分接納的態(tài)度；教師普遍擔(dān)心自己從事隨班就讀工作的能力，師資質(zhì)量已經(jīng)成為阻礙隨班就讀發(fā)展的最重要因素。普通教育教師在師范院校未學(xué)過(guò)特殊教育相關(guān)理論、知識(shí)與技能，不了解特殊需要兒童的身心特點(diǎn)以及特殊教育的規(guī)律與方法，在面對(duì)特殊需要兒童時(shí)常常不知所措，無(wú)力提供其所需要的特殊教育及其相關(guān)服務(wù)，不僅使隨班就讀的特殊需要兒童處于混讀狀態(tài)，日漸失去學(xué)習(xí)的興趣與信心，教師本人也充滿強(qiáng)烈的挫敗感。普通教育教師的特殊教育能力匱乏已成為制約隨班就讀持續(xù)發(fā)展的瓶頸因素，不突破這一瓶頸，隨班就讀的質(zhì)量難以獲得普遍提高，特殊需要兒童的平等教育權(quán)益也難以真正實(shí)現(xiàn)，也將違背基礎(chǔ)教育改革所提出的“關(guān)注個(gè)體差異”、“使每個(gè)學(xué)生都能得到充分發(fā)展”的宗旨和目標(biāo)。因此，使普通教育教師掌握一定程度的特殊教育技能是我國(guó)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中對(duì)教師的必然要求。

2007年，我國(guó)開始在教育部六所直屬師范大學(xué)實(shí)行師范生免費(fèi)教育政策，期望通過(guò)師范生免費(fèi)教育吸引更多優(yōu)秀學(xué)生報(bào)考師范院校，解決中西部尤其偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)的師資缺乏問(wèn)題。免費(fèi)師范生政策的實(shí)施，使我國(guó)基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)面臨新的改革，為解決我國(guó)教師教育培養(yǎng)問(wèn)題提供了良好契機(jī)與環(huán)境；也促使部屬師范大學(xué)從原有“研究型”人才培養(yǎng)模式向“實(shí)踐型”人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。已有研究發(fā)現(xiàn)，雖然免費(fèi)師范生對(duì)教師職業(yè)的整體認(rèn)同水平略高，但是已有培養(yǎng)模式下免費(fèi)師范生對(duì)課程政策、課程規(guī)劃、課程體系、課程設(shè)置及實(shí)施等方面滿意度較低，教育教學(xué)實(shí)踐能力及綜合素質(zhì)有待進(jìn)一步提升。職前培養(yǎng)是教師專業(yè)化發(fā)展的重要階段，是“準(zhǔn)教師”的養(yǎng)成階段，是教師專業(yè)能力形成的初始階段，免費(fèi)師范生在職前培養(yǎng)階段生成的專業(yè)能力在某種程度上影響著入職后教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)水平和發(fā)展空間，也影響著入職后面對(duì)多元化的教育對(duì)象群體的教育態(tài)度、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)效果。因此，為適應(yīng)未來(lái)我國(guó)普通學(xué)校教育對(duì)象及教育環(huán)境的變革，在免費(fèi)師范生培養(yǎng)過(guò)程中，將特殊教育能力納入普通師范教育培養(yǎng)內(nèi)容將成為必然。在我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和融合教育推進(jìn)之下，普通教師教育體系應(yīng)如何呼應(yīng)融合教育發(fā)展對(duì)教師特教能力的訴求，將是我國(guó)教師教育變革的行動(dòng)重點(diǎn)。本研究聚焦于作為未來(lái)基礎(chǔ)教育“生力軍”的免費(fèi)師范生，以期通過(guò)對(duì)其特殊教育能力培養(yǎng)的探討，為免費(fèi)師范生培養(yǎng)模式的變革提供借鑒。

2 融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力的結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵

2.1 普通教師特殊教育能力結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵的研究現(xiàn)狀

分析教師的能力構(gòu)成是促進(jìn)教師發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量和教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。在當(dāng)今融合教育背景下，普通教師應(yīng)該具備什么樣的特殊教育能力？什么是教師特殊教育能力的主要構(gòu)成要素？

國(guó)外研究者歸納了融合教師要具備五方面的能力，包括障礙兒童相關(guān)知識(shí)；障礙兒童學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間的有效教學(xué)策略；正確的班級(jí)管理與行為干預(yù)技能；正式與非正式的評(píng)估方法；與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。英國(guó)的相關(guān)法律規(guī)定所有的教師職前培養(yǎng)的課程，均應(yīng)包括特殊教育的內(nèi)容；要求新教師要具有發(fā)現(xiàn)和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要的學(xué)生的能力。英國(guó)學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署提出了對(duì)普通教師特殊教育能力的六項(xiàng)基本要求，以此確保特殊兒童能夠得到高質(zhì)量的教育，具體包括：教育者能夠立即發(fā)現(xiàn)并滿足特殊兒童的特殊教育需要；教育者能夠幫助特殊兒童在社區(qū)和學(xué)校生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)、獲得成功、并且能夠完全融入其中；教育者應(yīng)當(dāng)接受充分的培養(yǎng)以獲取相應(yīng)的知識(shí)、技巧和信心來(lái)移除特殊兒童學(xué)習(xí)中的障礙，并且?guī)椭麄冏畲笙薅鹊剡M(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)；教育者應(yīng)當(dāng)在健康、安全、成就感、對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)、經(jīng)濟(jì)能力五個(gè)方面使特殊需要兒童獲得提高；教育者需要與學(xué)生、家長(zhǎng)以及其他專業(yè)人員進(jìn)行良好的溝通和協(xié)作，以滿足學(xué)生和其家庭的需求；教育者能夠通過(guò)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和績(jī)效管理了解其在特殊教育方面的職業(yè)發(fā)展水平，并同時(shí)發(fā)展自己的教學(xué)技巧。

融合教育對(duì)未來(lái)教師的專業(yè)能力、教育教學(xué)能力和工作態(tài)度都提出了更高的要求。國(guó)內(nèi)研究者認(rèn)為，在融合教育中，任何教師都要能履行以下職責(zé)：①充分了解每一個(gè)有特殊需要的兒童和普通兒童，能為不同的兒童制定個(gè)別化的教育計(jì)劃和安排相應(yīng)的活動(dòng)；②明確教育目標(biāo)是為了支持孩子學(xué)會(huì)正確的知識(shí)和適當(dāng)?shù)男袨椋龠M(jìn)他們的發(fā)展，將每一個(gè)兒童都作為課堂教學(xué)中的受益者；③充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，避免由于標(biāo)簽效應(yīng)而限制某些兒童的學(xué)習(xí)能力和人格的發(fā)展；④重視發(fā)揮各種教育活動(dòng)在融合教育中的價(jià)值與功能，要鼓勵(lì)發(fā)展正常和發(fā)展障礙兒童共同參加活動(dòng)和相互學(xué)習(xí)。也有研究者提出，為滿足融合教育實(shí)施的需要，教師應(yīng)該具備三方面得素質(zhì)，即形成融合的態(tài)度、價(jià)值和期望（真誠(chéng)接納所有特殊需要的學(xué)生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價(jià)值觀）；樹立民主的教育觀（樹立民主的教育機(jī)會(huì)觀即教育機(jī)會(huì)均等，樹立民主的過(guò)程觀即“合作學(xué)習(xí)、共同生活”，樹立民主的發(fā)展性的學(xué)生評(píng)價(jià)觀）；具備特殊需要兒童的知識(shí)（如特殊需要兒童的概念及分類、融合教育發(fā)展及趨勢(shì)、關(guān)于特殊教育的文件法規(guī)、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事融合教育的專業(yè)信念）、技能（音樂(lè)、舞蹈、手語(yǔ)、盲文等）和情感（關(guān)愛和幫助）。

孟萬(wàn)金等研究者認(rèn)為應(yīng)該打通“普教”和“特教”之間的分割，突破傳統(tǒng)的普教與特教教師專業(yè)素質(zhì)“線性”排序或“面上”并列的局限，構(gòu)建融合教育環(huán)境下教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的四個(gè)關(guān)鍵系統(tǒng)“專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷、專業(yè)規(guī)范”。

2.2 融合教育背景下普通教育教師特殊教育能力的結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵

在融合教育理念的推行下，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于教師的特殊教育能力結(jié)構(gòu)的論述主要集中于融合的專業(yè)理念（包括教師的態(tài)度、價(jià)值和期望；民主的教育觀等）、融合教育的專業(yè)知識(shí)（有關(guān)特殊兒童發(fā)展及其學(xué)習(xí)的知識(shí)系統(tǒng)；有關(guān)融合教育的專業(yè)理論和知識(shí)系統(tǒng)；有關(guān)融合教育的法規(guī)政策知識(shí)系統(tǒng)；有關(guān)特殊兒童教育教學(xué)的理論知識(shí)系統(tǒng)）、融合教育的專業(yè)技能（特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能；特殊需要兒童有效教學(xué)策略；融合班級(jí)有效管理的策略；特殊需要兒童行為干預(yù)技能；正式與非正式的評(píng)估方法；與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略等）三個(gè)方面。其中，融合的專業(yè)理念是整個(gè)能力結(jié)構(gòu)的靈魂，指導(dǎo)和影響著教師融合教育教學(xué)活動(dòng)；融合教育的專業(yè)知識(shí)和技能是普通教師開展融合教育教學(xué)活動(dòng)的核心和支柱，三個(gè)方面之間相輔相成構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的整體，在普通教師融合教育活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用。

2.2.1 專業(yè)理念

專業(yè)理念是統(tǒng)帥教育職業(yè)活動(dòng)的總的思想意向。教師的專業(yè)理念是指教師在教育教學(xué)中所形成的對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象，特別是對(duì)自己專業(yè)以及自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)，影響著教師的教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展，信念的獲得需要互動(dòng)和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學(xué)活動(dòng)中。融合教育的思想，即是人類對(duì)自由、平等人權(quán)的追求，強(qiáng)調(diào)參與，拒絕排斥。因此，在這種理念下，教師要樹立一系列的新觀念，真誠(chéng)接納所有特殊需要的學(xué)生，形成合理的教育期望和正確的教育價(jià)值觀，樹立民主的教育觀。

首先，教師需要真誠(chéng)接納所有有特殊需要的學(xué)生。融合教育的理念強(qiáng)調(diào)尊重每個(gè)兒童特殊的稟賦和需要，努力使社區(qū)內(nèi)的每個(gè)學(xué)生都感到被接納、安全及成功。給有特殊需要的兒童提供與普通兒童一樣的平等的受教育機(jī)會(huì)，既是國(guó)家相關(guān)部門的政策導(dǎo)向和法律法規(guī)要求，也是實(shí)現(xiàn)教育公平的途徑。教師是否具備對(duì)特殊需要兒童真誠(chéng)接納態(tài)度，直接影響這些兒童的受教育水平。已有研究發(fā)現(xiàn)，普通教師對(duì)于特殊需要兒童的接納態(tài)度并不樂(lè)觀，“普通兒童普通學(xué)生還照顧不了，哪有精力關(guān)照殘疾學(xué)生”，這種消極的接納態(tài)度必然導(dǎo)致融合教育的失敗。其次，樹立新的人才觀，形成合理的教育期望和教育價(jià)值觀。融合教育首先要做到的是“有教無(wú)類”，進(jìn)而是“因材施教”，促進(jìn)所有兒童的全面發(fā)展。對(duì)于所有兒童（包括普通學(xué)生和有特殊需要的學(xué)生）培養(yǎng)其成為社會(huì)有用之人才是融合教育的最終目的。因此，教師必須要樹立復(fù)合、多元化的人才培養(yǎng)觀念，對(duì)不同學(xué)生給予個(gè)別化的教育期望，形成合理的教育價(jià)值觀，才能促進(jìn)教育公平的達(dá)成。再次，樹立民主的教育觀。融合教育體現(xiàn)著教育公平，是教育公平實(shí)現(xiàn)的重要途徑。融合教育的開展不僅體現(xiàn)受教育機(jī)會(huì)的均等，而且體現(xiàn)了教育過(guò)程和教育結(jié)果的公平，這與教育民主的思想是一致的。這就要求普通教師必須在教育教學(xué)中樹立民主的教育觀，由封閉式單一性教育向開放式多元化教育轉(zhuǎn)變，明確學(xué)生在教育教學(xué)中的主體地位，倡導(dǎo)學(xué)生為主體的參與式、合作性學(xué)習(xí)，體現(xiàn)教育活動(dòng)過(guò)程中的主體性、公平性、合作性原則；改革教育過(guò)程和教育結(jié)果的評(píng)價(jià)方式，由終結(jié)性向形成性轉(zhuǎn)變。

2.2.2 專業(yè)知識(shí)

專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)素質(zhì)的核心特質(zhì)之一是教師專業(yè)成長(zhǎng)的支柱。在融合教育環(huán)境中，教師要掌握基礎(chǔ)的特殊教育知識(shí)。根據(jù)融合教育環(huán)境下教師職業(yè)活動(dòng)的性質(zhì)和特點(diǎn)，普通教師需要掌握如下專業(yè)知識(shí)：其一，有關(guān)特殊需要兒童發(fā)展及其學(xué)習(xí)的知識(shí)。對(duì)各類型特殊需要兒童的發(fā)展特點(diǎn)及其學(xué)習(xí)規(guī)律的掌握是開展教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)和核心。其二，有關(guān)融合教育的專業(yè)理論和知識(shí)。對(duì)融合教育的發(fā)展歷史及未來(lái)趨勢(shì)、融合教育基本理論的學(xué)習(xí)有助于教師樹立融合教育的專業(yè)理念。其三，有關(guān)融合教育的法規(guī)政策。這是依法執(zhí)教必需的知識(shí)，如義務(wù)教育法和有關(guān)特殊教育的政策法規(guī)，教師等級(jí)資格相關(guān)政策，地方相關(guān)制度體系等。其四，有關(guān)特殊兒童教育教學(xué)的理論知識(shí)。教育教學(xué)理論知識(shí)是開展教育教學(xué)的基礎(chǔ)，是教育教學(xué)技能的根基，如教學(xué)論、課程論、教材教法等相關(guān)知識(shí)。

2.2.3 專業(yè)技能

隨著課程改革的深入和融合教育普及水平的提高，對(duì)教師教育特殊需要兒童的基本技能要求也逐漸提高。在融合教育環(huán)境下，普通教育教師需要掌握如下技能：其一，特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能。教師應(yīng)能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)特殊需要兒童，并知道如何向特殊教育專家尋求幫助。其二，特殊需要兒童有效教學(xué)策略。教師不僅要具備扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)功底、把握學(xué)科前沿、洞察學(xué)科發(fā)展方向的能力和具備跨學(xué)科的知識(shí)技能，還需要具備高效教學(xué)和教會(huì)所有普通學(xué)生和有特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)所必須的知識(shí)技能；教學(xué)要有針對(duì)性地滿足兒童的特殊教育需要，幫助特殊兒童在學(xué)校和社區(qū)生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)、獲得成功、并且能夠完全融入其中，這也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班級(jí)有效管理的策略。在融合教育環(huán)境中，教師所面對(duì)的學(xué)生群體差異性更大，因此，教師必須掌握班級(jí)管理的有效策略，才能保證開展教育教學(xué)的有序進(jìn)行。其四，特殊需要兒童行為干預(yù)技能。特殊需要兒童大多存在各種問(wèn)題行為，因此，教師必須能夠掌握有效的干預(yù)方法和策略，減少特殊需要兒童的問(wèn)題行為，培養(yǎng)其良好行為習(xí)慣，以促進(jìn)其融入班級(jí)環(huán)境。其五，正式與非正式的評(píng)估方法。評(píng)估不僅是檢驗(yàn)教育教學(xué)效果的手段，還具有激勵(lì)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)的作用。融合教育要求教師在傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估的基礎(chǔ)上，具備多元化的教育教學(xué)評(píng)估技能。其六，與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。教師的合作、共享能力被作為各國(guó)融合教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的核心能力。融合教育的實(shí)施需要家庭、社會(huì)等多方位的支持與保障，這就要求教師要具備良好的溝通和合作策略，促進(jìn)各類資源的整合和協(xié)調(diào)，促進(jìn)各個(gè)群體之間的融合，扮演中介者角色，使各系統(tǒng)之間有序融合運(yùn)作，以為融合教育提供強(qiáng)有力的支持和保障。

3 融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建

免費(fèi)師范生政策的推行將為教師隊(duì)伍引入大批優(yōu)秀學(xué)生，對(duì)我國(guó)教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展起到積極作用，也為融合教育的開展奠定了良好的師資基礎(chǔ)。為保障特殊需要兒童在普通學(xué)校獲得適當(dāng)?shù)慕逃诮處熉毲芭囵B(yǎng)階段加入特殊教育的相關(guān)內(nèi)容是世界各國(guó)較為普遍的做法。

為提高我國(guó)隨班就讀質(zhì)量，促進(jìn)我國(guó)融合教育的可持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系是確保這一目標(biāo)達(dá)成的重要途徑。目前雖然有部分院校在教師教育改革的浪潮中意識(shí)到對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)，但大多數(shù)以開設(shè)特殊教育公共選修課程的形式開展普及性教育，其輻射范圍有限、效果甚微。因此，有必要系統(tǒng)地考慮免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式和課程設(shè)置。

3.1 培養(yǎng)目標(biāo)：融入融合理念，培養(yǎng)特殊教育能力

要構(gòu)建免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系必須先明確其培養(yǎng)目標(biāo)。融合教育的核心是接納所有兒童，不拒絕和排斥兒童，其內(nèi)涵已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)特殊教育的狹義內(nèi)容。隨班就讀是我國(guó)融合教育的一種實(shí)踐形式，對(duì)我國(guó)殘疾兒童少年的入學(xué)及義務(wù)教育的普及產(chǎn)生了巨大的促進(jìn)作用。教育發(fā)展，師資先行，隨班就讀改變了普通教育對(duì)象的構(gòu)成，教師的工作任務(wù)也因此發(fā)生變化。此時(shí)，教師教育必須予以及時(shí)呼應(yīng)，才能有特殊教育需要兒童的教育做好充分準(zhǔn)備。

免費(fèi)師范生作為未來(lái)教師的生力軍，為適應(yīng)融合教育環(huán)境，在培養(yǎng)階段必須納入特殊教育能力培養(yǎng)內(nèi)容。應(yīng)融合教育之需，各國(guó)均對(duì)教師培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整，如美國(guó)教師教育項(xiàng)目以“培養(yǎng)各級(jí)各類教師以滿足所有受教育者的需求，并注重多樣性、差異性和多元文化的滲透”為目標(biāo)；澳大利亞教師標(biāo)準(zhǔn)中也要求教師能夠滿足所有學(xué)生的需求，關(guān)注多樣性和差異性；瑞典要就已獲得某種教學(xué)學(xué)位的教師進(jìn)行補(bǔ)充培訓(xùn)，以“使他們能夠滿足教室內(nèi)多元化的學(xué)習(xí)需要”等。因此，在融合教育背景下，為保障我國(guó)隨班就讀的順利開展，對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)也應(yīng)以“培養(yǎng)免費(fèi)師范生具備從事隨班就讀教育教學(xué)的能力，能滿足融合教育環(huán)境殊需要兒童的教育需求”為目標(biāo)。

3.2 培養(yǎng)方式：整合多專業(yè)力量，實(shí)行多模式培養(yǎng)

“從普通教育發(fā)展的角度來(lái)看，提倡融合教育也是對(duì)整個(gè)教育的目標(biāo)、教育功能的又一次深刻反思，是對(duì)教育價(jià)值取向和教育定位的調(diào)整，是對(duì)現(xiàn)代教師教育的挑戰(zhàn)”。面對(duì)這樣一個(gè)挑戰(zhàn)，學(xué)界一直對(duì)從事隨班就讀的普通教師職前特教能力的培養(yǎng)有重要性的認(rèn)識(shí)，對(duì)這一問(wèn)題的探討持續(xù)不斷，內(nèi)容也不再局限于對(duì)其價(jià)值與意義、必要性、可行性和緊迫性的確證。及對(duì)國(guó)外融合性師資職前培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和借鑒，而且還設(shè)想和提出了符合本土化條件的具體的普通師范院校開設(shè)特教課程的安排方式、教學(xué)實(shí)習(xí)的方法和策略。

令人遺憾的是，目前對(duì)于職前階段的“準(zhǔn)教師”特教能力的培養(yǎng)仍然處于缺失狀態(tài)。與此同時(shí)，在免費(fèi)師范生政策推行下，其專業(yè)涉及各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)不是一個(gè)專業(yè)、一個(gè)院系、一所學(xué)校所能解決，而需整合多個(gè)學(xué)院或?qū)I(yè)的力量與資源，形成多學(xué)科、多專業(yè)整合的培養(yǎng)模式，才是基于當(dāng)下教師教育改革浪潮和滿足融合教育發(fā)展需要的可行路徑。

以美國(guó)為例，其在職前融合教師的培養(yǎng)上，主要有三種模式：一是普通教育專業(yè)學(xué)生選修特殊教育課程；二是非特殊教育專業(yè)選修特殊教育作為第二專業(yè)；三是通過(guò)專業(yè)整合，創(chuàng)辦專門的融合教育專業(yè)，參與后兩種培養(yǎng)方式的學(xué)生畢業(yè)時(shí)可獲得兩種資格證書，形成“教師資格證書+特殊教育教師資格證書”雙證制的融合教育教師培養(yǎng)模式。英國(guó)也是融合教育做的較為成功的國(guó)家，為更好推進(jìn)融合教育的實(shí)施，保證普通教師掌握特教技能，英國(guó)教育部要求普通師范院校學(xué)生必須先學(xué)習(xí)一定的特殊教育課程，才能獲得教育證書，對(duì)于未開設(shè)特殊教育課程的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)英國(guó)教師資格委員會(huì)對(duì)其培養(yǎng)機(jī)制并不承認(rèn)。這種培養(yǎng)模式是一種單證式的培養(yǎng)，即在普通教育教師資格認(rèn)定過(guò)程中進(jìn)行普通教育與特殊教育培訓(xùn)。

無(wú)論是雙證制的培養(yǎng)模式還是單證制的培養(yǎng)模式，在準(zhǔn)教師職前的培養(yǎng)階段，教育學(xué)院、教師教育專業(yè)、學(xué)科教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)的合作與資源整合，形成多學(xué)科、多專業(yè)整合的教師教育項(xiàng)目是世界融合教師培養(yǎng)的主要模式。鑒于此，在我國(guó)教師教育的政策背景下，免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)也需整合多專業(yè)力量，采用多種培養(yǎng)模式。比如，“獨(dú)立模式”即由教育學(xué)院的特殊教育專業(yè)開設(shè)針對(duì)普通師范專業(yè)學(xué)生的特殊教育課程，各學(xué)科專業(yè)的免費(fèi)師范生選修特殊教育課程，以獲得特殊教育專業(yè)能力?！拜o修模式”由教育學(xué)院根據(jù)融合教育環(huán)境中對(duì)普通教師特教能力的要求，設(shè)計(jì)非特殊教育專業(yè)免費(fèi)師范生的特殊教育專業(yè)課程，由非特教專業(yè)免費(fèi)師范生選修為輔修專業(yè)。“分段培養(yǎng)模式”，“3+1”、“2+2”等培養(yǎng)模式，免費(fèi)師范生先在是普通師范院系修讀2—3年學(xué)科教育專業(yè)課程，掌握普通教育相關(guān)知識(shí)和技能，再到教育學(xué)院修讀1-2年特殊教育相關(guān)課程，以獲得特殊教育專業(yè)能力?！熬C合模式”即由教育學(xué)院和其他普通師范院系合作系統(tǒng)調(diào)整和結(jié)合特殊教育課程、學(xué)科課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)等，教育學(xué)院與普通師范院系聯(lián)合合作重新設(shè)計(jì)各類課程，組成系統(tǒng)的、互補(bǔ)的課程體系。

篇6

關(guān)鍵詞：小學(xué)；特殊教育；培智音樂(lè)教學(xué)

現(xiàn)階段，特殊教育不斷發(fā)展，培智音樂(lè)教學(xué)改革正在如火如荼地進(jìn)行，如何進(jìn)一步提高培智音樂(lè)教學(xué)水平已經(jīng)成為集中關(guān)注的問(wèn)題。在教學(xué)中，教師應(yīng)該本著創(chuàng)新與補(bǔ)償?shù)乃悸?，?qiáng)化學(xué)生的音樂(lè)感受，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)。

一、轉(zhuǎn)變自身教學(xué)理念

特殊教育學(xué)校的小學(xué)生在注意力以及記憶力等方面都存在著一定的缺陷，這就決定應(yīng)用傳統(tǒng)“注入式”“填鴨式”的教學(xué)方式，也就是“教師領(lǐng)唱，學(xué)生跟唱”的模式根本不能達(dá)到培智教育的目的，反而會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生一定的抵觸情緒，最終無(wú)法實(shí)現(xiàn)培智音樂(lè)教育的教學(xué)目標(biāo)[1]?；诖?，筆者認(rèn)為在組織與實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該進(jìn)一步強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，注重對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使得學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性參與到音樂(lè)學(xué)習(xí)中，有效打破傳統(tǒng)那種以教師為中心的教學(xué)模式，營(yíng)造和諧積極的課堂教學(xué)氛圍，最終達(dá)到預(yù)設(shè)的教育教學(xué)目標(biāo)。

以《誰(shuí)會(huì)這樣》歌曲的教學(xué)為例，在組織與實(shí)施教學(xué)之前，我們可以準(zhǔn)備一些教具，如各種各樣的頭飾，在教學(xué)中將這些教具分發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生扮演不同的角色，之后引導(dǎo)他們?nèi)ツ７虏煌瑒?dòng)物的動(dòng)作，在切身參與到模仿與實(shí)踐的過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被積極地調(diào)動(dòng)了起來(lái)，于是更愿意參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中。學(xué)生在歡樂(lè)中學(xué)習(xí)，在快樂(lè)中感知這首歌曲的內(nèi)涵，從而實(shí)現(xiàn)了寓教于樂(lè)，傳統(tǒng)“注入式”的教學(xué)方式就轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕皢l(fā)式”的教學(xué)。

二、強(qiáng)化學(xué)生音樂(lè)感受

在針對(duì)特殊教育兒童開展音樂(lè)教育的過(guò)程中，一般的簡(jiǎn)譜與五線譜都不容易被他們理解與接受，鑒于這一制約因素，我們應(yīng)該用圖譜去展現(xiàn)音樂(lè)[2]。在培智音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中有效整合圖譜法，有利于學(xué)生對(duì)音樂(lè)的理解，在練習(xí)的過(guò)程中可以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生感受音樂(lè)能力的培養(yǎng)，進(jìn)而更加有效地表達(dá)音樂(lè)的內(nèi)涵。

在小學(xué)特殊教育培智音樂(lè)教學(xué)素材中，一部分歌曲的內(nèi)涵是比較深刻的，歌詞也不是學(xué)生在日常生活中經(jīng)常接觸的，所以難以理解與接受，針對(duì)這樣的情況，我們就可以有效應(yīng)用圖譜實(shí)現(xiàn)歌曲的有效詮釋。例如，在《大雨和小雨》這首歌曲的教學(xué)中，就可以利用大雨點(diǎn)和小雨點(diǎn)進(jìn)行表現(xiàn)。為了能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生將小雨那歡快的感覺(jué)唱出來(lái)，可以在圖譜上增加拍子，學(xué)生在觀察生動(dòng)的圖片的時(shí)候，可以很快地理解歌詞，同時(shí)有效地把握整首歌曲的節(jié)奏。

在培智音樂(lè)教學(xué)中，聲音在強(qiáng)弱上的變化也是學(xué)生比較難以掌握的，所以在開展教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)該注意學(xué)生感受的變化，從而提高學(xué)生辨別節(jié)奏的能力。例如，在《大貓和小貓》這首歌曲的教學(xué)中，我們就可以運(yùn)用粗的波浪線對(duì)大貓的聲音進(jìn)行表述，用細(xì)的波浪線去表示小貓的聲音，這樣就可以形成聲音的曲線，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生情緒的有效控制，之后在《大狗與小狗》的教學(xué)中就可以引導(dǎo)學(xué)生去舉一反三了。

一部分音樂(lè)當(dāng)中并沒(méi)有歌詞，學(xué)生只是通過(guò)音樂(lè)的傾聽進(jìn)而發(fā)揮想象力去感知音樂(lè)的內(nèi)涵與特質(zhì)。針對(duì)這一部分教學(xué)內(nèi)容，圖譜的作用將會(huì)更加顯著。例如，在《胖廚師和小老鼠》的教學(xué)中，可以設(shè)計(jì)廚房背景圖案，然后根據(jù)整部曲子的特點(diǎn)去設(shè)計(jì)出更加形象化的圖譜，可以用水龍頭、菜刀、鍋等圖片去展現(xiàn)廚師在廚房中忙碌的場(chǎng)景。采用這樣形象生動(dòng)的圖譜可以讓學(xué)生對(duì)音樂(lè)內(nèi)容感知得更加透徹，這對(duì)把握整個(gè)曲子的內(nèi)涵起著關(guān)鍵性的作用。

三、豐富學(xué)生情感體驗(yàn)

音樂(lè)是一種藝術(shù)，利用音樂(lè)語(yǔ)言表達(dá)情感、抒緒，其中存在自?shī)首詷?lè)、陶冶情操的元素。所以，在教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)該采取行之有效的措施讓學(xué)生陶醉在音樂(lè)的世界當(dāng)中。培智學(xué)生一般不會(huì)表露自己的特長(zhǎng)，教師可以利用音樂(lè)去挖掘、培養(yǎng)學(xué)生的特長(zhǎng)。例如，在《走路》的教學(xué)中，教師可以試著引導(dǎo)學(xué)生邊聽音樂(lè)邊學(xué)習(xí)，讓學(xué)生充分感知音樂(lè)世界的快樂(lè)，我們可以在教唱歌的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生模仿小鴨子、貓咪走路的動(dòng)作等，讓學(xué)生在音樂(lè)的世界中感知生活的快樂(lè)，隨著音樂(lè)邊唱邊跳，此時(shí)教師就可以充分發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特長(zhǎng)，如可以發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生肢體語(yǔ)言上具有特長(zhǎng)，哪些學(xué)生在音樂(lè)上具有天賦等。在挖掘了學(xué)生特長(zhǎng)之后，就可以針對(duì)學(xué)生的特長(zhǎng)以及興趣去培養(yǎng)學(xué)生，此時(shí)學(xué)生的努力將會(huì)得到充分的肯定，學(xué)生的情感將會(huì)得到最大的滿足，情感由此得到了豐富，這樣就會(huì)使得這些學(xué)生從自卑的世界中走出來(lái)，從而也就達(dá)到了培智教育的目的。

每一個(gè)孩子對(duì)于音樂(lè)的感知與感受都是不一樣的，培智班的學(xué)生對(duì)于音樂(lè)的感知更是非常特殊。如一部分學(xué)生對(duì)于節(jié)奏的感知能力比較強(qiáng)，在學(xué)習(xí)中就會(huì)隨著音樂(lè)拍手、點(diǎn)頭。在教學(xué)中我們不應(yīng)該對(duì)學(xué)生的這些動(dòng)作進(jìn)行限制，而是應(yīng)該積極鼓勵(lì)他們?nèi)プ鰝€(gè)性化的動(dòng)作，從而豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，挖掘?qū)W生的個(gè)性化潛能。

篇7

關(guān)鍵詞： 醫(yī)教結(jié)合 教育康復(fù) 人才培養(yǎng) 創(chuàng)新路徑 對(duì)策

殘疾人和正常人存在不同，但他們也具有生存權(quán)和尊嚴(yán)權(quán)。殘疾人參加和享受社會(huì)生活的關(guān)鍵是要具備健康的身體，康復(fù)服務(wù)主要是指殘疾人擺脫醫(yī)療設(shè)備的治療，通過(guò)有關(guān)機(jī)構(gòu)的專業(yè)人才進(jìn)行相應(yīng)的服務(wù)，具有承受功能復(fù)原和社會(huì)責(zé)任兩方面的內(nèi)容。

1.“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐對(duì)殘疾人康復(fù)事業(yè)的意義

最開始，“醫(yī)教結(jié)合”是一種傳統(tǒng)的說(shuō)法，主要是指把醫(yī)學(xué)方式和教育方式進(jìn)行有效的融合，主要限定在特殊教育、康復(fù)醫(yī)學(xué)教育、臨床醫(yī)療和教學(xué)相互融合及醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的范圍中。隨著時(shí)代的發(fā)展，“醫(yī)教結(jié)合”成為特殊教育范圍的專有詞語(yǔ)，得到了很多特殊教育實(shí)踐人員和研究人員的廣泛關(guān)注。在20世紀(jì)90年代的時(shí)候，我國(guó)一些區(qū)域和特殊教育學(xué)校中的特殊教育工作人員開始提倡“醫(yī)教結(jié)合”的思想，并且把“醫(yī)教結(jié)合”有效地落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)中。通過(guò)不斷地實(shí)踐，國(guó)內(nèi)對(duì)“醫(yī)教結(jié)合”有了更加正確的認(rèn)識(shí)。有的學(xué)者認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”是現(xiàn)在特殊教育發(fā)展的必然選擇，科技和人文的相互融合是現(xiàn)在特殊教育發(fā)展的主要潮流；有的研究人員認(rèn)為醫(yī)教結(jié)合不符合時(shí)代的發(fā)展；還有學(xué)者認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”需要和特殊教育的實(shí)際目標(biāo)相聯(lián)系，根據(jù)我國(guó)的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，進(jìn)行區(qū)別性對(duì)待，注重理論的實(shí)際價(jià)值，注重其中的公益性作用。

2.“醫(yī)教結(jié)合”框架下教育康復(fù)人才培養(yǎng)的策略

2.1加大教育康復(fù)人才的培養(yǎng)力度。

首先，加強(qiáng)復(fù)合型教育康復(fù)專業(yè)人才的培養(yǎng)。在“醫(yī)教結(jié)合”的大環(huán)境中，為了有效地處理康復(fù)人才缺失和服務(wù)能力低下的問(wèn)題，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)把康復(fù)和教育進(jìn)行融合是有效的處理方式之一，現(xiàn)在有的培養(yǎng)結(jié)構(gòu)已經(jīng)開始進(jìn)行初步的實(shí)踐和研究。比如華東師范大學(xué)在全國(guó)最早構(gòu)建了言語(yǔ)聽覺(jué)康復(fù)科學(xué)專業(yè)學(xué)科，在2013年又構(gòu)建了教育康復(fù)專業(yè)，而且和上海中醫(yī)藥大學(xué)進(jìn)行合作，為培養(yǎng)具有康復(fù)能力和特殊教育教學(xué)能力的綜合性人才提供了有效的幫助。在培養(yǎng)專業(yè)化教育康復(fù)人才的時(shí)候，特別注重學(xué)科的融合和滲透，專業(yè)構(gòu)建的形式需要表現(xiàn)出醫(yī)教結(jié)合的特點(diǎn)，在構(gòu)建專業(yè)課程的時(shí)候，要把教育模塊和醫(yī)學(xué)模塊通過(guò)2：1或是3：1的概率進(jìn)行劃分。教育康復(fù)專業(yè)主要是特殊教育和康復(fù)醫(yī)學(xué)的有效融合，主要是為了培養(yǎng)能夠進(jìn)行特殊教育的人才，而且要具有承擔(dān)某項(xiàng)專業(yè)康復(fù)訓(xùn)練的綜合能力。在培養(yǎng)教育康復(fù)人才方面服務(wù)面要廣泛，不但可以在特殊學(xué)校、普通學(xué)校資源中心進(jìn)行服務(wù)，還可以在康復(fù)中心或是民政福利醫(yī)院等機(jī)構(gòu)進(jìn)行工作。再者，要增加普通特殊教育專業(yè)構(gòu)建教育康復(fù)選修課程，培養(yǎng)具有基本康復(fù)能力的人才。

2.2培育多元的教育康復(fù)能力，組建均衡的教育康復(fù)人才隊(duì)伍。

第一，加強(qiáng)多元化的教育康復(fù)能力。隨著科學(xué)技術(shù)和康復(fù)技術(shù)的不斷發(fā)展，研究出了很多的康復(fù)訓(xùn)練設(shè)備，運(yùn)用新的康復(fù)技術(shù)和康復(fù)設(shè)備能夠有效加快殘疾人的康復(fù)速度。例如華東師范大學(xué)黃昭鳴教授所引領(lǐng)的言語(yǔ)聽覺(jué)科學(xué)教育部重要實(shí)驗(yàn)團(tuán)隊(duì)研究的“啟音博士”、“啟智博士”等，在康復(fù)實(shí)踐的過(guò)程中發(fā)揮了重要的作用。在2014年推出的《特殊教育提升計(jì)劃》中表明，需要繼續(xù)健全和完善教學(xué)設(shè)備和康復(fù)設(shè)備，使得殘疾學(xué)生能夠進(jìn)行針對(duì)化教育和康復(fù)訓(xùn)練。要讓特殊教育學(xué)校配備相適應(yīng)的教育教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練設(shè)備等，進(jìn)行“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)，研究教育和康復(fù)結(jié)合的特殊教育形式，強(qiáng)化對(duì)特殊教育學(xué)校安排教育教學(xué)和康復(fù)設(shè)備的支持力度，使得殘疾兒童能夠進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，并且得到完善的康復(fù)設(shè)備的幫助。所以，在教育人才培養(yǎng)中要對(duì)學(xué)員進(jìn)行康復(fù)技術(shù)和設(shè)備使用的引導(dǎo)，使得殘疾兒童能夠更好地接受康復(fù)服務(wù)。第二，構(gòu)建均衡的教育康復(fù)團(tuán)隊(duì)。我國(guó)現(xiàn)在的康復(fù)人才團(tuán)隊(duì)構(gòu)建存在一定的限制因素，不能順應(yīng)社會(huì)對(duì)康復(fù)的實(shí)際需要。我國(guó)殘疾障礙的類型在不斷變化，而殘疾人康復(fù)專業(yè)團(tuán)隊(duì)如果不及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，就會(huì)導(dǎo)致視障、聽障等傳統(tǒng)康復(fù)服務(wù)的工作人員較多，但是進(jìn)行教育、心理和就業(yè)等方面的新型教育康復(fù)型人才大量缺乏?！搬t(yī)教結(jié)合”合理運(yùn)用到康復(fù)實(shí)踐中，不但要強(qiáng)化醫(yī)學(xué)康復(fù)和教育康復(fù)的有效融合，還要注重教育康復(fù)人才具備專業(yè)化的能力，能夠熟練地把握相對(duì)應(yīng)的康復(fù)技能，至少要對(duì)其中一項(xiàng)康復(fù)技能進(jìn)行熟練的把握，特備是要強(qiáng)化對(duì)于智力康復(fù)技術(shù)的培養(yǎng)強(qiáng)度。

2.3建立教育康復(fù)人才專業(yè)成長(zhǎng)的支撐平臺(tái)。

首先，構(gòu)建非醫(yī)療體系的康復(fù)人才職業(yè)資格認(rèn)定系統(tǒng)?，F(xiàn)在的職業(yè)資格認(rèn)定系統(tǒng)中，教育體系中的康復(fù)人才不能得到醫(yī)療體系的康復(fù)治療師專業(yè)技術(shù)資格認(rèn)定，其中康復(fù)工作人員的資格不容易得到人們的普遍認(rèn)定，所以不容易向康復(fù)機(jī)構(gòu)和特殊學(xué)校提供有效的幫助。為了保證康復(fù)行業(yè)的規(guī)范和完善，并且保證教育康復(fù)人才具備相對(duì)應(yīng)的康復(fù)服務(wù)資格，國(guó)家需要構(gòu)建與之相適應(yīng)的非醫(yī)療系統(tǒng)康復(fù)人才資格認(rèn)定體系，教育康復(fù)類人才能夠根據(jù)相關(guān)的等級(jí)資格考試，得到資格證書。并且，根據(jù)康復(fù)行業(yè)的專業(yè)性和實(shí)踐性特征，在構(gòu)建相關(guān)的等級(jí)資格證書考試制度的過(guò)程中，需要突破資格制度的限制性因素，對(duì)資格進(jìn)行定時(shí)的考核，對(duì)康復(fù)類人才的崗位條件進(jìn)行全方位的監(jiān)督和管理，構(gòu)建符合特殊教育老師工作特征的考核評(píng)價(jià)準(zhǔn)則和方式，老師職務(wù)評(píng)價(jià)更加偏重于特殊教育崗位教師，要保證康復(fù)類專業(yè)人員的順利發(fā)展，為其構(gòu)建一體化的工作道路。其次，根據(jù)國(guó)家要求，對(duì)特殊教育進(jìn)行津貼補(bǔ)助，定時(shí)進(jìn)行心理健康咨詢，并且對(duì)優(yōu)秀的特殊教育加強(qiáng)宣傳強(qiáng)度，針對(duì)有卓越貢獻(xiàn)的特殊教育人才進(jìn)行適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張偉鋒.醫(yī)教結(jié)合：特殊教育改革的可行途徑――實(shí)施背景、內(nèi)涵與積極作用的探析[J].中國(guó)特殊教育，2013，（11）：19-24.

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特殊教育是人類教育的重要組成部分部分。聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）編輯的《特殊教育用語(yǔ)辭典》對(duì)特殊教育的定義如下：“為那些通過(guò)普通的教育方法，不能或者難以達(dá)到與其年齡相符的教育的、社會(huì)的及其他水平的人們實(shí)施的教育形式?！碧厥饨逃袃煞N不同的解釋：一是廣義的“特殊教育”，包括對(duì)超常兒童的教育或?qū)μ厥鈨和慕逃?、個(gè)別差異特別顯著的兒童教育、障礙兒童的教育、學(xué)習(xí)障礙兒童的教育、學(xué)習(xí)困難兒童的教育、特殊需要兒童的教育；二是狹義的“特殊教育”，通常包括對(duì)障礙兒童的教育，按其障礙程度、身心發(fā)展水平和理解水平，又分為視覺(jué)障礙（盲、弱視）、智力障礙、精神障礙、聽覺(jué)障礙（聾、重聽）、言語(yǔ)障礙（啞、口吃）、行為障礙（或情緒障礙）、多重障礙和身體疲弱及心理障礙（自閉癥）等。筆者所指的特殊教育是第二個(gè)解釋。在當(dāng)代，我們所說(shuō)的教育公平，并不是簡(jiǎn)單的用結(jié)果評(píng)價(jià)起始或過(guò)程，而是追求教育的始終。在此意義上，所謂教育公平，是指公民在教育活動(dòng)中的地位平等和公平地占有教育資源，它是社會(huì)公平在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)。由此可以看出，教育公平的內(nèi)涵主要包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等兩個(gè)方面。［3］教育公平的本質(zhì)應(yīng)該是為每一個(gè)受教育者提供均等的受教育機(jī)會(huì)和平等的受教育權(quán)利，以促進(jìn)個(gè)人得到最大限度的發(fā)展。

二、影響教育公平的師資配置的失衡

在人文主義社會(huì)背景下，社會(huì)文明高速發(fā)展，人道主義深入人心，特殊教育如今是中國(guó)社會(huì)文明發(fā)展的一個(gè)欠缺之處，其興起是社會(huì)文明發(fā)展的必然趨勢(shì)。教育的核心是質(zhì)量，質(zhì)量的關(guān)鍵是教師。如今，特殊教育無(wú)論是在義務(wù)教育方面還是高等教育方面都有了一定的發(fā)展，取得了一定的成績(jī)。然而，就目前我國(guó)特殊教育發(fā)展水平來(lái)看，我國(guó)特殊教育仍然存在許多問(wèn)題。在特殊教育中，由于特殊教育對(duì)象的特殊性，教師對(duì)這些孩子發(fā)展的影響要比對(duì)普通教育中的孩子的影響大的多。因此，要促進(jìn)特殊教育公平發(fā)展，就必須重點(diǎn)考慮特殊教育教師資源配置這一關(guān)鍵性要素。目前，我國(guó)特殊教育的教師資源發(fā)展嚴(yán)重滯后，阻礙了特殊教育的大步前進(jìn)，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）我國(guó)特殊教育教師數(shù)量不足

截止2010年6月底，我國(guó)開設(shè)特殊教育的高等學(xué)校有北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)等。這些專業(yè)每年的招生有限，本科生每年只招50到60人。全國(guó)還有兩所大專層次的特殊教育專業(yè)，每年培訓(xùn)30人左右。［4］每年我國(guó)培養(yǎng)的教師數(shù)量有限，使得特殊教育的師資數(shù)量滿足不了現(xiàn)行的需求。殘疾人教育由于其教育對(duì)象的特殊性，對(duì)教師數(shù)量的要求比普通教育更高。根據(jù)2010年中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒，2010年中國(guó)殘疾青少年在校生總數(shù)為425613人。其中，5-14歲的殘疾兒童人數(shù)為415992人，15-18歲的殘疾青少年有9621人。若按現(xiàn)有在校師生比1∶4.3計(jì)算，則需要教師98980人。由此可以看出，中國(guó)特殊教育學(xué)校的教師數(shù)量明顯不足，無(wú)法滿足我國(guó)的特殊教育的需求。［5］

（二）我國(guó)特殊教育教師質(zhì)量不高

教師資質(zhì)包括教師資格證書的等級(jí)、數(shù)量，教師的最高學(xué)歷和職稱等。目前，我國(guó)特殊教育教師不僅人數(shù)不多，而且缺乏專業(yè)知識(shí)，特教教師的資質(zhì)偏低，特殊教育師資隊(duì)伍中經(jīng)過(guò)特殊教育教師專業(yè)教育或者培訓(xùn)的人數(shù)總比例較低，教師的學(xué)歷層次相對(duì)普通學(xué)校尚低，在學(xué)歷和職稱方面有待提高。從我國(guó)特殊教育專任教師學(xué)歷構(gòu)成情況統(tǒng)計(jì)表中可以看出，?？飘厴I(yè)生近達(dá)一半，占44.42%；專科及?？埔韵聦W(xué)歷的教師占54.9%，學(xué)歷達(dá)到本科的教師不到一半，僅有44.08%；而研究生畢業(yè)的則更是鳳毛麟角，只有1.02%?？上胛覈?guó)對(duì)高等特殊教育師資培養(yǎng)力度微乎其微。目前，我國(guó)特殊教育碩士培養(yǎng)點(diǎn)不到十個(gè)，博士每年培養(yǎng)教師最多也就十幾個(gè)，而且大都都是畢業(yè)以后從事理論研究工作，其余的特殊教育本科專科每年培養(yǎng)也只有數(shù)百人。再看我國(guó)特殊教育職稱情況統(tǒng)計(jì)表，初級(jí)職稱的教師（即小學(xué)一級(jí)及以下）共占專任教師總數(shù)的47.79%；中級(jí)職稱的教師（小學(xué)高級(jí)）只占專任教師總數(shù)的51.5%，其中只有72.29%接受過(guò)特殊教育專業(yè)培訓(xùn)；高級(jí)職稱的教師（中學(xué)高級(jí)）僅占6.63%，并且其中只有58.76%的教師接受過(guò)特殊教育專業(yè)的培訓(xùn)。可以明顯看出，特殊教育教師無(wú)論是在學(xué)歷還是職稱上，都處于較低的水平。

（三）我國(guó)特殊教育教師分布不均衡

在特殊學(xué)校聚集和特殊學(xué)生較多的地方，師資反而相當(dāng)匱乏，某些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)或者人口密集的地區(qū)反而出現(xiàn)師生比嚴(yán)重失調(diào)的情況。根據(jù)上述現(xiàn)行規(guī)定的特殊教育師生比1∶4.3，從上表可以計(jì)算出目前沒(méi)有任何地區(qū)符合這一標(biāo)準(zhǔn)。師生比（在校學(xué)生數(shù)/專任教師）控制在1∶4.4到1∶5范圍的地區(qū)分別是天津、河北、內(nèi)蒙古、遼寧、吉林、山東，師生比在1∶5到1∶9.8的地區(qū)分別是北京、山西、黑龍江、上海、江蘇、浙江、河南、湖北、西安、陜西、寧夏。我國(guó)的特殊教育的師生比的平均比例（全國(guó)在校學(xué)生數(shù)/全國(guó)專任教師）是1∶9.8，以上的17個(gè)地區(qū)達(dá)到國(guó)家的平均水平，其他的13個(gè)地區(qū)嚴(yán)重偏離國(guó)家的平均水平。師生比1∶9.8到1∶20之間的省份有安徽、福建、湖南、廣東、廣西、海南、貴州、甘肅、青海、新疆。還有幾個(gè)地區(qū)的師生比小于1∶20，分別為江西、重慶、四川、云南。各地區(qū)師生比的嚴(yán)重失調(diào)給特殊教育質(zhì)量的不平衡帶來(lái)巨大的影響，即使是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)或者人口密集的地區(qū)都不乏存在嚴(yán)重失衡的師資配置，可想而知西部偏遠(yuǎn)地區(qū)和人口稀少地區(qū)的師資質(zhì)量又能有多高，這讓特殊教育該如何公平發(fā)展，特殊教育師資配置的不均衡已嚴(yán)重阻礙特殊教育向公平化方向發(fā)展。

三、建議

隨著政治經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展，特殊教育的興起勢(shì)不可擋。在科教興國(guó)的戰(zhàn)略下，高等教育大眾化的理念中，教育全民化的口號(hào)中，受教育的殘疾人數(shù)量勢(shì)必增長(zhǎng)，質(zhì)量務(wù)必提高，這就要求我們廣大的教育工作者積極為殘疾人群爭(zhēng)取更多切實(shí)的利益，充分讓殘疾人群享受到最大化的權(quán)利，讓構(gòu)建和諧社會(huì)的各個(gè)方面落到實(shí)處。特殊教育的教師資源無(wú)論在數(shù)量上、質(zhì)量上還是分布上，其配置的不平衡造成了教育主要資源配置的不公平，使得特殊教育的規(guī)模難以擴(kuò)大，質(zhì)量難以提高，讓特殊教育的發(fā)展滯后于現(xiàn)代化的大眾化教育和終身化教育，對(duì)此，筆者提出一些粗略的建議。

（一）保障教師的經(jīng)濟(jì)待遇和政治權(quán)利，建立健全教師人事進(jìn)出制度

由于教育對(duì)象的特殊性，教師很難獲得教學(xué)期待，容易受挫，打擊其工作主動(dòng)性。因此，特殊教育教師需要各項(xiàng)經(jīng)濟(jì)、政治上的制度保障，建立合理的教師人事管理制度，發(fā)揮職稱評(píng)聘的調(diào)劑作用，否則特殊教育教的工作熱情很難提高，教師數(shù)量和質(zhì)量難以保證。

（二）加強(qiáng)特殊教師隊(duì)伍在學(xué)習(xí)培訓(xùn)、交流、資格準(zhǔn)入等方面的建設(shè)

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關(guān)鍵詞：特殊教育 特色 教學(xué)

中圖分類號(hào)：G760 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）05（c）-0009-01

隨著國(guó)家和社會(huì)對(duì)特殊教育（狹義）的關(guān)注，目前特殊教育學(xué)校的管理和教育教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，積極探索提高教育質(zhì)量和水平的特色路徑，切實(shí)為特殊教育學(xué)生提供均等的教育機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)一個(gè)社會(huì)人的塑造。

1 規(guī)范學(xué)校教育教學(xué)管理

學(xué)校要高效運(yùn)轉(zhuǎn)，辦出特色，一定要有切合本校實(shí)際的相關(guān)制度，方能保證學(xué)校的有序性和穩(wěn)定性，從而為學(xué)校的特色發(fā)展提供保障。

順應(yīng)教育和特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)，在特色發(fā)展的建設(shè)過(guò)程中，學(xué)?？梢灾鸩叫纬砂▽W(xué)前教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育、高級(jí)中等以上教育在內(nèi)的完整的特殊教育體系。與這一完整的教育體系相適應(yīng)，學(xué)校要引入規(guī)范專業(yè)的測(cè)量評(píng)價(jià)機(jī)制。在學(xué)前教育中通過(guò)全面客觀的測(cè)量和評(píng)價(jià)有利于學(xué)校有針對(duì)性地對(duì)其進(jìn)行早期干預(yù)（補(bǔ)償治療和教育）和行為（主要指生活自理能力和社交能力）訓(xùn)練，同時(shí)本著標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的原則，應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行連續(xù)性的測(cè)評(píng)，以便于教育手段的調(diào)整和實(shí)施，真正做到因時(shí)因材施教?？梢哉f(shuō)早期人格的塑造、教育的起點(diǎn)、中點(diǎn)（教學(xué)后的改進(jìn)）、終點(diǎn)（教育最后達(dá)到的目標(biāo)）實(shí)際上都需要借助測(cè)量和評(píng)價(jià)。

“辦好一所學(xué)校就等于關(guān)閉一所監(jiān)獄”，教育的作用可見一斑。尤其對(duì)于特殊教育學(xué)校而言，課堂教學(xué)活動(dòng)更是實(shí)施特殊教育的最主要陣地，課堂教學(xué)質(zhì)量直接決定了特殊教育的質(zhì)量。

因此，教師要認(rèn)真開展課堂教學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)課堂的規(guī)范教學(xué)。教師要開展課堂教學(xué)研究，集眾人智慧合集體之力上好每一節(jié)課，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

學(xué)校應(yīng)當(dāng)定期進(jìn)行教師培訓(xùn)和交流，培訓(xùn)方式主要是采取學(xué)科專業(yè)加教育及特殊教育訓(xùn)練，為教師的職業(yè)生涯提供力所能及的發(fā)展和上升的空間。

2 開創(chuàng)特色教學(xué)法

學(xué)校針對(duì)學(xué)生實(shí)際確定教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，以情導(dǎo)學(xué)，以情激趣，以情育德，健全學(xué)生人格。

學(xué)?？梢蚤_展形式多樣的教育教學(xué)活動(dòng)，如集體教學(xué)與個(gè)別教育相結(jié)合。為了滿足學(xué)生的個(gè)別教育需要，教師或?qū)W校實(shí)行因材施教的個(gè)別教育計(jì)劃。在個(gè)別教育中可針對(duì)優(yōu)等生施行個(gè)別化培養(yǎng)和教育，強(qiáng)化其優(yōu)勢(shì)；也可對(duì)學(xué)習(xí)困難等學(xué)生制定相應(yīng)的個(gè)別教育計(jì)劃，培養(yǎng)自信和興趣；其內(nèi)容可以是單一的也可以是綜合性的。

個(gè)別教育計(jì)劃要發(fā)揮集體的教育作用。在個(gè)別教育過(guò)程中做好個(gè)別教育檔案，檔案內(nèi)容包括學(xué)生的個(gè)人基本信息，教學(xué)目標(biāo)及實(shí)施時(shí)間、過(guò)程、相關(guān)的輔助措施、教學(xué)效果等。

3 特色課程設(shè)置體系

3.1 開設(shè)選修課

特殊教育學(xué)校的課程設(shè)置本身需要有自己的特殊之處，可以從實(shí)際出發(fā)設(shè)定必修課，輔之于選修課。必修課主要是指文化課，這些課程保證基本素質(zhì)的培養(yǎng)要求，而選修課是開放而靈活的，學(xué)校針對(duì)學(xué)生實(shí)際設(shè)置生活能力培養(yǎng)課程、勞動(dòng)職業(yè)技術(shù)教育、社會(huì)交往能力訓(xùn)練及社交禮儀等課程。特色課程與文化課相輔相成，可以共同完成一個(gè)社會(huì)人的塑造。

3.2 啟用心理咨詢室

心理咨詢室定期對(duì)學(xué)生心理進(jìn)行測(cè)試，接受師生的各種心理咨詢和輔導(dǎo)，并形成信息的有效反饋，以便調(diào)整教育策略，做到早期預(yù)防和及時(shí)疏導(dǎo)。同時(shí)啟動(dòng)心理發(fā)泄室，實(shí)現(xiàn)教育和醫(yī)療措施的結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生的身心健康。從實(shí)際出發(fā)針對(duì)師生舉辦心理健康講座，讓全校師生擁有健康愉悅的身心。

3.3 成立課外興趣小組

課外小組的成立讓每一個(gè)學(xué)生建立自信，學(xué)會(huì)合作交往，挖掘?qū)W生潛能，豐富學(xué)生的精神生活。組員由高年級(jí)和低年級(jí)學(xué)生共同構(gòu)成，以興趣培養(yǎng)能力，責(zé)任心以及在團(tuán)隊(duì)合作中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我約束、自我管理和自我教育。為適應(yīng)學(xué)校特色課程的設(shè)置及課外活動(dòng)的開展，圖書館應(yīng)擴(kuò)充相應(yīng)的圖書資料，并對(duì)學(xué)生定時(shí)開放。

3.4 適時(shí)研發(fā)“校本教材”

在條件允許的情況下，基于學(xué)校的實(shí)際情況和實(shí)際問(wèn)題，依托學(xué)校自身資源和條件，研究特色課程、課外興趣小組與課堂授課，研發(fā)校本教材，以提高教育教學(xué)質(zhì)量。

3.5 尋求多種教育形式合作

特殊教育學(xué)?？梢耘c普通學(xué)校開展聯(lián)誼和共建活動(dòng)，使學(xué)生從中學(xué)習(xí)常態(tài)兒童的行為方式和習(xí)慣，更好地促進(jìn)特殊兒童社會(huì)化。同時(shí)，建立校外教育基地。如工廠、電影院、博物館、科技館等都可以成為校外教育基地，可以和他們建立長(zhǎng)期的聯(lián)系，學(xué)生定期到這些基地接受教育。參加各種公益活動(dòng)。一方面可以教育、鍛煉學(xué)生；另一方面促進(jìn)他們更好地社會(huì)化。

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篇10

2003年，我縣被列入國(guó)家殘疾少兒隨班就讀工作支持保障體系100個(gè)實(shí)驗(yàn)縣之一，形成以特殊教育學(xué)校為骨干、隨班就讀為主體的教育模式。因此適齡殘疾少兒就讀的主要方式有兩種，一種是到縣特殊教育學(xué)校就讀，另一種是隨班就讀。

1、在縣特殊教育學(xué)校就讀。①由于縣特殊教育學(xué)校辦學(xué)條件限制，目前只能容納7個(gè)教學(xué)班，即80－90人的規(guī)模，極大的限制了學(xué)生的就讀需求。②就讀費(fèi)用高。目前在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，雖然學(xué)生全部享受免學(xué)費(fèi)、課本費(fèi)、住宿費(fèi)、寄宿生補(bǔ)助生活費(fèi)，但由于學(xué)生大都來(lái)自各鄉(xiāng)鎮(zhèn)，又寄宿住校，產(chǎn)生了較大的就讀費(fèi)用。每名寄宿生一年的就讀費(fèi)用高達(dá)3000余元，其中伙食費(fèi)約2500元，周末接送車費(fèi)平均約800元（路途遠(yuǎn)的高達(dá)1000余元），盡管全部享受了寄宿生生活費(fèi)補(bǔ)助（小學(xué)生每年950元，初中生每年1200元），但與實(shí)際支出費(fèi)用相比，缺口還很大。特別是這類學(xué)生的家庭普遍貧困，有少數(shù)家庭一家?guī)讉€(gè)這樣的孩子，根本無(wú)力解決他們的就學(xué)費(fèi)用。

2、在普通中小學(xué)隨班就讀。在普通中小學(xué)隨班就讀，最大的問(wèn)題就是這些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校缺乏專業(yè)教師和專業(yè)教學(xué)設(shè)備。加之目前的教育制度，大多仍然以追求排名和升學(xué)率為目標(biāo)，部分教師將這些殘疾孩子放一邊，置之不理，導(dǎo)致這些殘疾學(xué)生得不到應(yīng)有的教育。

3、高中教育。目前，我縣乃至全市還未有一所聾人高中，學(xué)生畢業(yè)后，要繼續(xù)求學(xué)只有到外地上高中。面對(duì)高昂的就讀費(fèi)用，大多數(shù)學(xué)生因家境困難無(wú)力承擔(dān)，導(dǎo)致放棄求學(xué)轉(zhuǎn)入就業(yè)。

在0至14歲的2800多個(gè)殘疾兒童中，有60%（即1700人左右）的殘疾人需要護(hù)理及康復(fù)訓(xùn)練，經(jīng)過(guò)特殊教育和康復(fù)訓(xùn)練后，80%的殘疾人具有勞動(dòng)能力。殘疾兒童的心理康復(fù)也極其重要。但是，目前我縣正規(guī)的康復(fù)類教育機(jī)構(gòu)稀缺，專業(yè)訓(xùn)練人才缺乏。縣特殊教育學(xué)校，雖承擔(dān)著全縣隨班就讀工作的巡回指導(dǎo)工作，但是其自身辦學(xué)條件也非常有限，缺乏康復(fù)訓(xùn)練專業(yè)技術(shù)人才。

導(dǎo)致就業(yè)難的最主要原因，就是職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)難，職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)專業(yè)人才缺乏。類似于康復(fù)訓(xùn)練，職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)也需要專業(yè)人才。針對(duì)不同學(xué)生，進(jìn)行不同的就業(yè)指導(dǎo)和培訓(xùn)，但是目前我縣同樣缺乏此類人才。學(xué)生得不到相應(yīng)的職業(yè)培訓(xùn)，就沒(méi)有就業(yè)能力。

目前，我縣還沒(méi)有一所專業(yè)的殘疾兒童學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，導(dǎo)致這些殘疾兒童錯(cuò)過(guò)了最佳的康復(fù)時(shí)機(jī)和入學(xué)前教育。

1、積極改善殘疾兒童生活狀況。一是我縣殘疾孤兒，除每月享受普通孤兒的生活保障570元外，每月還額外增加100元。二是我縣在特殊教育學(xué)校就讀的殘疾兒童全部享受寄宿生生活費(fèi)補(bǔ)助，同時(shí)比普通學(xué)校學(xué)生高200元/年。三是縣婦聯(lián)開展了一系列關(guān)愛殘疾兒童活動(dòng)，如：2008年，組織100名愛心媽媽為全縣150名孤殘兒童每人編織一件新毛衣。爭(zhēng)取貝因美公司的贊助，為特殊教育學(xué)校的殘障兒童送去了價(jià)值近3000元的貝因美奶粉、營(yíng)養(yǎng)米粉、葡萄糖。2010年，爭(zhēng)取“多美滋奶粉”公司贈(zèng)送價(jià)值3.5萬(wàn)元的多美滋奶粉和現(xiàn)金1500元走訪慰問(wèn)貢江鎮(zhèn)孤殘嬰幼兒家庭。2011年?duì)幦　懊蹆翰汀惫娲壬祈?xiàng)目，贈(zèng)送14箱價(jià)值近2萬(wàn)元的兒童營(yíng)養(yǎng)餐，用于特殊教育學(xué)校及縣城部分貧困兒童食用，提高困境兒童腦部發(fā)育，提高身體免疫力。

2、開展親情關(guān)愛活動(dòng)。我縣將每年6月定為“親情關(guān)愛殘疾兒童實(shí)踐月”，縣婦聯(lián)動(dòng)員組織社會(huì)各界婦女，奉獻(xiàn)愛心，充當(dāng)殘疾兒童的“愛心媽媽”，每人結(jié)對(duì)幫扶1名殘疾兒童，每月走訪1次以上，切實(shí)解決殘疾兒童學(xué)習(xí)生活上的實(shí)際困難，給予殘疾兒童親情關(guān)愛。2011年，縣婦聯(lián)組織黨員媽媽為全縣貧困殘疾兒童贈(zèng)送了一張親情電話卡、一套《中國(guó)少年兒童百科全書》和一個(gè)新書包，組織他們參觀一渡，過(guò)集體生日；組織他們開展情感交流活動(dòng)，與黨員媽媽談心，鼓勵(lì)他們學(xué)會(huì)堅(jiān)強(qiáng)地面對(duì)生活。

1、縣教育局牽頭籌建了扶貧助學(xué)理事會(huì)，先后募集資金600余萬(wàn)元，我縣有20余名貧困殘疾兒童受益?？h殘聯(lián)每年為縣特殊教育學(xué)校捐資3萬(wàn)元，幫助貧困殘障兒童解決學(xué)習(xí)、生活難題。此外，縣特殊教育學(xué)校有45名兒童每年享受殘疾人事業(yè)中央專項(xiàng)公益金助學(xué)?？?.8萬(wàn)元。

2、我縣將特殊教育學(xué)校新建項(xiàng)目已于2010年列入__縣重點(diǎn)建設(shè)工程。新建特殊教育學(xué)校項(xiàng)目占地24.9畝，建筑面積6425平方米，規(guī)劃可容納200名殘疾學(xué)生就讀和60名學(xué)前殘疾兒童康復(fù)教育。

3、2008年起，省教育廳爭(zhēng)取到省

財(cái)政對(duì)特殊教育學(xué)校的資金投入達(dá)3000萬(wàn)元/年，為特殊教育學(xué)校提供專業(yè)設(shè)備購(gòu)置資金和補(bǔ)充新校建設(shè)資金。目前我縣特殊教育學(xué)校共爭(zhēng)取到專業(yè)設(shè)備購(gòu)置資金150萬(wàn)元；2010年，我縣新建特殊教育學(xué)校項(xiàng)目被省教育廳列入“江西省特殊教育學(xué)校示范學(xué)?！?，給予150萬(wàn)元的建設(shè)資金。3、國(guó)家非常重視特殊教育學(xué)校的建設(shè)。2008年11月，我縣特殊教育學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目被列入國(guó)家“__”期間《中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目方案》的改擴(kuò)建項(xiàng)目，項(xiàng)目資金700萬(wàn)元（含設(shè)備配套資金80萬(wàn)元）給予全額撥款。

1、我縣對(duì)肢體殘疾兒童免費(fèi)矯正手術(shù)對(duì)象進(jìn)行了一次全面的調(diào)查摸底，4名兒童已到省兒童康復(fù)醫(yī)院進(jìn)行了免費(fèi)治療。

2、2011年，我縣民辦了__縣雨露特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練中心，專門收訓(xùn)有孤獨(dú)癥、腦癱等殘疾兒童。目前有9名殘疾兒童在接受康復(fù)訓(xùn)練。

3、2009年，我縣爭(zhēng)取到了婦女發(fā)展基金會(huì)“母親健康快車”項(xiàng)目，一輛價(jià)值19萬(wàn)元的醫(yī)療車落戶我縣婦保院，作為全縣邊遠(yuǎn)山區(qū)婦女兒童和貧困婦女兒童衛(wèi)生保健服務(wù)的醫(yī)療、急救專用車，在源頭上降低殘疾兒童發(fā)病率 等方面發(fā)揮了積極作用。

1、縣特殊學(xué)校教育方面。需加快推進(jìn)縣特殊教育學(xué)校新建工程建設(shè)和加大特殊教育學(xué)校資金投入。2008年11月，縣特殊教育學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目已列入國(guó)家“__”期間《中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目方案》的改擴(kuò)建項(xiàng)目。項(xiàng)目資金700萬(wàn)（含設(shè)備配套費(fèi)80萬(wàn)），已于2010年10月下達(dá)我縣。但由于物價(jià)上漲幅度太大，預(yù)算與實(shí)際建設(shè)的存在時(shí)間差，與實(shí)際建校的支出還差距較大，缺口資金約600萬(wàn)元。根本無(wú)法滿足建校所需。如能在專項(xiàng)資金中追加建校資金，提高設(shè)計(jì)要求，相信建成的學(xué)校會(huì)更完善，更貼近國(guó)家的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。只有縣特殊教育學(xué)校新校建成了國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化的特殊教育學(xué)校，才能讓殘疾兒童受到專業(yè)的康復(fù)教育和就業(yè)指導(dǎo)，才能將我縣殘疾兒童教育實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，才能更好的建設(shè)幸福__，造福子孫后代。

2、隨班就讀工作方面。一是要給各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)配備專業(yè)設(shè)備，二是要配上專業(yè)的教師，三是可以在中心小學(xué)試點(diǎn)開設(shè)特教班，讓專業(yè)教師享受特教津貼。這樣不僅可以避免在普通班教師將殘疾兒童放一邊置之不理的情況，同時(shí)也能調(diào)動(dòng)起專任教師的工作激情，讓殘疾兒童得到更好地教育。

3、高中教育方面。高中教育是目前面臨的另一個(gè)難題。建議至少每個(gè)市應(yīng)建有一所聾人高中，以解決聾人求學(xué)的大難題。

按照國(guó)家對(duì)特殊教育學(xué)校教師配備有關(guān)規(guī)定，特殊教育學(xué)校需要配備專業(yè)的康復(fù)人才，這些人才是“醫(yī)教結(jié)合”的主干力量。目前，全國(guó)各地的特殊教育學(xué)校都在嘗試“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)，特殊教育實(shí)施醫(yī)教結(jié)合旨在采用教育、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科合作的方式，根據(jù)殘疾學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際需求，對(duì)殘疾學(xué)生實(shí)施有針對(duì)性的教育、康復(fù)和保健，開發(fā)其潛能，使每一個(gè)殘疾學(xué)生的身心得到全面發(fā)展。實(shí)施醫(yī)教結(jié)合體現(xiàn)了特殊教育的本質(zhì)，是特殊教育現(xiàn)代化、國(guó)際化的必由之路，也是特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的重要命題。醫(yī)教結(jié)合要求教育、衛(wèi)生、民政、殘聯(lián)等行政部門和社會(huì)團(tuán)體跨部門合作，還需要教育科研、教研、裝備、遠(yuǎn)程教育、特教資源中心等各單位共同參與的方式，建立各部門分工合作的長(zhǎng)效工作機(jī)制，以不斷完善醫(yī)教有機(jī)整合的特殊教育支持保障體系，最終形成“醫(yī)教結(jié)合、按需施教、開發(fā)潛能、人人有所發(fā)展”的特殊教育。因而需為縣特殊教育學(xué)校提供醫(yī)療康復(fù)專業(yè)人才。