導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義的教學(xué)啟示，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；商務(wù)英語教學(xué)；教學(xué)模式

商務(wù)英語專業(yè)培養(yǎng)的不僅是學(xué)生的商務(wù)能力，還包括政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等方面的認(rèn)識，但目前的商務(wù)英語的教學(xué)模是以教師授課為主，學(xué)生被動接受知識，這樣的教學(xué)模式不僅單一乏味也缺少創(chuàng)造性，而建構(gòu)主義理論的引入在很大程度上削弱了商務(wù)英語傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，對培養(yǎng)商務(wù)英語人才具有積極的作用。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義的教學(xué)觀作為教育心理學(xué)的最新理論,對我國當(dāng)前的教育改革和高素質(zhì)人才的培養(yǎng)有一定的借鑒作用[1]。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識都是要反復(fù)進(jìn)行消化的，所以，建構(gòu)理論提出讓學(xué)生自己進(jìn)行思維學(xué)習(xí)的建構(gòu)，學(xué)生自己設(shè)定建構(gòu)內(nèi)容并且消化。這樣做的好處就是讓學(xué)生能夠?qū)⑿轮R以自己的方式融入進(jìn)以掌握的知識內(nèi),另外建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師作用的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)教師可以充當(dāng)理論的引導(dǎo)者，但是不能是理論的絕對權(quán)威者。建構(gòu)主義理論是希望學(xué)生能夠自我建構(gòu)相關(guān)系統(tǒng)，系統(tǒng)之間的相互關(guān)系都能自由掌控，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特征,使外部客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[2]。以真實(shí)情景為背景來進(jìn)行教學(xué)，在交流中會是雙向的反饋方式，這種方式會產(chǎn)生新的想法與理念，這無疑會增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造性和協(xié)調(diào)性。

二、建構(gòu)主義理論下的教學(xué)觀念

首先，不能超出學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知范圍，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)新知識與原有的知識進(jìn)行融合，也就是說學(xué)生要掌握一定的理論知識，教師要根據(jù)學(xué)生的知識狀況進(jìn)行教學(xué)情景的設(shè)定。如果超出學(xué)生的認(rèn)識范圍，不僅不能讓新知識得到鞏固，也無法讓學(xué)生建構(gòu)起相關(guān)的理論框架。其次，教師要轉(zhuǎn)換原有的教學(xué)模式，成為引導(dǎo)者。在舊的教學(xué)模式中教師的位置過于突出，處于中心位置。事實(shí)證明這樣的教學(xué)模式已經(jīng)不符合現(xiàn)階段商務(wù)英語人才培養(yǎng)的需求，所以教師要轉(zhuǎn)換角色，對于教學(xué)中出現(xiàn)的問題應(yīng)多與學(xué)生交流，這種教學(xué)方式更易被學(xué)生接受，教師的主要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)知識的能力，引導(dǎo)學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)。最后，實(shí)施互動教學(xué)，相互合作。很多情況下教師的講解糾正不能很好地被學(xué)生所接受，那么就應(yīng)多讓學(xué)生之間進(jìn)行合作交流，以他們所特有的溝通方式來完成對問題的分析，這樣的方式更容易被學(xué)生所接受，同時，教師不能把自己建構(gòu)的知識直接傳授給學(xué)生，而應(yīng)該把知識提煉出來通過一些真實(shí)情景來引導(dǎo)學(xué)生提問，讓學(xué)生用自己的建構(gòu)框架完成知識的吸收。

三、建構(gòu)主義理論對商務(wù)英語教學(xué)的啟示

首先，教學(xué)情景應(yīng)真實(shí)生動，教學(xué)內(nèi)容不單一。通過調(diào)查多數(shù)學(xué)生對自己所學(xué)到的知識是否能運(yùn)用到實(shí)際生活中非常關(guān)注。建構(gòu)主義理論提出在教學(xué)過程中要設(shè)定一個真實(shí)的情景，而這個情景源于生活，對于激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣意義重大。因為傳統(tǒng)的單向傳授知識的方式不利于學(xué)生理解和吸收知識，但是通過情景教學(xué)，學(xué)生可以把所學(xué)到的知識運(yùn)用的實(shí)踐中，產(chǎn)生了一個知識遷移，這種遷移是在學(xué)生自愿的情況下完成的，教學(xué)效果會更明顯。其次，調(diào)整教師角色，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。著名哲學(xué)家維根斯坦（Wittgenstein）有句名言：翻譯是一種語言游戲。他所強(qiáng)調(diào)的是：游戲重在參與，重在互動，翻譯作為一種語言游戲[3]，關(guān)鍵是學(xué)生的主動參與和師生間的互動。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是建構(gòu)的主體，教師要多引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，重視他們在學(xué)習(xí)中舉一反三的能力的培養(yǎng)，同時要多鼓勵學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)的信心，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力。最后，完善商務(wù)英語評估模式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式對學(xué)生的評估方式無非就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)橹饕己藢ο螅@樣的評估過于單一，不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也無法真正去判定一個學(xué)生的真實(shí)能力。而建構(gòu)主義理論認(rèn)為評定應(yīng)該是持續(xù)不斷的，而且要從多方面進(jìn)行考核，更多的考核內(nèi)容要與實(shí)際的商務(wù)活動聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的商務(wù)能力。多方面考核的優(yōu)點(diǎn)就是能讓學(xué)生更好地了解自己，根據(jù)自己的實(shí)際情況有針對性地學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

在充分理解建構(gòu)主義理念的基礎(chǔ)上，將建構(gòu)主義理念應(yīng)用到商務(wù)英語教學(xué)當(dāng)中，有利于促進(jìn)英語教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，對于提高商務(wù)英語教學(xué)的質(zhì)量具有積極的意義。高校教師應(yīng)從中受到啟發(fā)，對建構(gòu)主義理論做進(jìn)一步研究，更好地推動商務(wù)英語教學(xué)的發(fā)展。

作者:侯玉爽 單位:牡丹江師范學(xué)院應(yīng)用英語學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

[1]吳楠.建構(gòu)主義教學(xué)觀對教學(xué)改革的啟發(fā)[J].遼寧科技學(xué)院學(xué)報,2005,(4):69-70.

篇2

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 英語教學(xué) “How to Make a Good Impression”

建構(gòu)主義是西方教育心理學(xué)的一種教學(xué)理論,是認(rèn)知理論的一個分支,被認(rèn)為是目前最有前景的學(xué)習(xí)理論,由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)在20世紀(jì)60年代最先提出。從80年代開始,行為主義學(xué)習(xí)理論逐步讓位于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展在西方開始流行,在90年代迅速發(fā)展,并傳入我國。近年來,多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使建構(gòu)主義理論思想在教育領(lǐng)域中倍受歡迎。筆者在此結(jié)合教學(xué)實(shí)際,初探建構(gòu)主義方法論對英語教學(xué)的啟示。

一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓?皮亞杰(Piaget)于1966年提出的(奧布霍娃,1988),皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認(rèn)識論原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一書,主要研究知識是怎樣形成和發(fā)展的。他提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的觀點(diǎn),并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被個體“同化(A)”于認(rèn)識結(jié)構(gòu)(T)之中,才能對刺激(S)作出反應(yīng)(R)。這種相互作用涉及兩個基本過程──“同化(Assimilation)”與“順應(yīng)(Accommodation)”。“同化”是指個體把刺激納入到自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(“圖式――Schema”)中,就好像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣?！绊槕?yīng)”是指當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化時,個體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境有關(guān)的信息,從而使個體受到刺激或環(huán)境的作用而引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化和創(chuàng)新以適應(yīng)外界環(huán)境。“同化”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充,是量的變化;而“順應(yīng)”則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變,是質(zhì)的變化。認(rèn)知個體就是通過“適應(yīng)(Adaptation)”(包括“同化”與“順應(yīng)”)使這兩種形式來達(dá)到相對“平衡(Equilibration)”。當(dāng)個體去同化新信息時,事物得到認(rèn)知,平衡被打破,就會修改或創(chuàng)造新圖式(即“順應(yīng)”),以達(dá)到新的、較高水平的“平衡”。個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展,這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義觀點(diǎn)中教師的作用如下:一是主導(dǎo)作用、導(dǎo)向作用、組織者(Organizer)。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“導(dǎo)向”的重要作用,發(fā)揮教學(xué)組織者的作用,努力調(diào)動學(xué)生的積極性,幫助他們發(fā)現(xiàn)問題,進(jìn)行“問題解決(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中開篇第一句話就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教師可以據(jù)此提出幾個問題:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學(xué)、可用。二是哥倫布式的發(fā)現(xiàn)者(Explorer)。要高度重視對學(xué)生錯誤的診斷與糾正,并抱有正確的態(tài)度。錯誤很可能是學(xué)生再達(dá)到“新的平衡”的過程中的表現(xiàn),要因勢利導(dǎo),抓住時機(jī),促成“質(zhì)變”。三是中介者(Intermediater)。教師是整個教育鏈中的重要一環(huán),是學(xué)生與教育方針及知識的橋梁。既要把最新的方法知識提供給學(xué)生。如在課文“How to Make a Good Impression”中我們可以引導(dǎo)學(xué)生了解作者在寫這篇文章時所用的列舉法、設(shè)問法和舉例法等。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)理論,即以學(xué)生為中心,教師在整個教學(xué)環(huán)境中是促進(jìn)者、組織者、發(fā)起者,學(xué)生能動地利用各種條件對所學(xué)的知識進(jìn)行建構(gòu),形成了以下幾種主要的建構(gòu)主義教學(xué)模式。

(一)隨機(jī)進(jìn)入(通達(dá))式(Random-access Instruction)

源自于建構(gòu)主義的“認(rèn)知靈活性理論(或彈性認(rèn)知理論)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指對同一教學(xué)內(nèi)容通過不同的途徑、用不同的方式、在不同的時間與環(huán)境下、針對不同的目的開展教學(xué),從而使學(xué)生獲得對同一問題或同一事物的多方面認(rèn)知。

(二)支架式(Scaffolding Instruction)

源自于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論,以他的輔助學(xué)習(xí)觀點(diǎn)(Assisted-learning)為基礎(chǔ),形象地借用了建筑行業(yè)的“搭腳手架(Scaffolding)”的概念,是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便把學(xué)生對該問題的認(rèn)知,按照先小后大的步驟,逐步建構(gòu)起整體的概念,從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知,最后,撤走“腳手架”。該教學(xué)特點(diǎn)的要求是:教學(xué)走在發(fā)展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我們最終可以通過“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”這幾個概念而得到整體認(rèn)知。

(三)情景式(或拋錨式)(Situated or Anchored Instruction)

也叫“實(shí)例或案例式教學(xué)”,形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”一樣,是指以具有感染力和代表性的實(shí)例(或案例)為基礎(chǔ),使學(xué)生對事物的性質(zhì)規(guī)律及其與它事物的聯(lián)系達(dá)到深刻的理解,即認(rèn)知圖式的形成,從而觸類旁通,選定的教學(xué)代表事例即為“錨(Anchor)”。

(四)自上而下式(Top-down)

針對傳統(tǒng)教學(xué)“自下而上式(Bottom-up)”提出的教學(xué)模式,即首先呈現(xiàn)教學(xué)的整體性任務(wù),讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿?wù)所需的子任務(wù)。是要在教學(xué)實(shí)踐中避免全面否定“自下而上式”的做法,應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而定,對傳統(tǒng)教學(xué)理論并非“形而上學(xué)”地全盤否定,而是一種“重建”、“創(chuàng)新”。

四、建構(gòu)主義理論對英語教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義認(rèn)為個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān),因此較清楚地說明了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律,即學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何得以建構(gòu)、概念如何形成,以及什么是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境等,并在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論,對我們的教學(xué)實(shí)踐具有重要意義,使教學(xué)實(shí)踐有了明確的基本立場,同時也給我們的教學(xué)實(shí)踐提出了指導(dǎo)性的啟示。

(一)發(fā)揮積極、主動性,注重創(chuàng)造性。

在教學(xué)活動中,學(xué)生和教師的雙重積極性應(yīng)同時并重,既重視師生之間的雙邊活動,也要充分調(diào)動學(xué)生之間的雙邊活動或者多邊活動。知識傳授―強(qiáng)化―記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式對人才的培養(yǎng)有諸多弊端,因此,教育方針的貫徹、教學(xué)理論的采用、教學(xué)策略的實(shí)施、教學(xué)方法的設(shè)計、教材的選定等都要有利于師生發(fā)揮積極性、調(diào)動主動性,有利于創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

(二)注意打破“平衡”。

學(xué)習(xí)者的個體認(rèn)知圖式通過“同化”和“順應(yīng)”而不斷發(fā)展,從一個“平衡”狀態(tài)向另一個較高級的“平衡”狀態(tài)發(fā)展,關(guān)鍵是通過“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)stride這一生詞時,教師應(yīng)著重講解stride與它的最原型的概念walk之間的關(guān)系;向?qū)W生闡述清楚在以walk為核心和原型(prototype)的語義范疇(semantic categorization)當(dāng)中,stride為一非典型成員,同樣和stride處于同一地位的單詞有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。講授的目的在于使新知識與舊知識建立一種聯(lián)系,并且激活學(xué)生大腦當(dāng)中已經(jīng)存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即所形成的語言范疇。如果所列出的單詞對于學(xué)生來說都是生詞,那么單詞的講解都應(yīng)該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開。同樣,所不能否認(rèn)的是在講授這些單詞時,學(xué)生已有的漢語詞匯的范疇也會被激活。這就要求教育工作者關(guān)心體貼、真正了解學(xué)生,做到教學(xué)實(shí)踐“有心人”,才能創(chuàng)設(shè)引起不平衡的因素,使學(xué)習(xí)活動進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。

(三)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用,認(rèn)為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。“意義建構(gòu)”是指較深刻地理解事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,從而在學(xué)習(xí)者的大腦中實(shí)現(xiàn)“圖式化”,即所學(xué)的內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而“合作”和“會話”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終,其作用是可以做到使每一個學(xué)習(xí)者的智慧為整個“學(xué)習(xí)團(tuán)體”所共享。因此,在社會文化背景大環(huán)境下的教學(xué)小環(huán)境即學(xué)習(xí)環(huán)境要給予足夠的重視,并做到盡可能的“情景化”,但這同時對教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理論與教學(xué)的具體實(shí)際相結(jié)合。

(四)注重培養(yǎng)哲學(xué)思維與元認(rèn)知能力。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)的目的不但是使學(xué)生認(rèn)識世界,而且要培養(yǎng)學(xué)生透過事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力。要做到這一點(diǎn),就要求具有辯證法的思想、邏輯的抽象思維能力,這就要培養(yǎng)學(xué)生的原認(rèn)知能力,使之轉(zhuǎn)化為自覺的意識和自覺的行動,這才是教育的基本目標(biāo)。

參考文獻(xiàn):

[1]Piaget,J.The Principles of Genetic Epistemology.Translated by W.Mays.London:Routledge & Kegan Paul,1972.

[2]陳建生.認(rèn)知詞匯學(xué)概論[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2008.

[3]張兼中.國外外語教學(xué)法主要流派[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1983.

[4]薛國鳳,王亞暉.當(dāng)代西方構(gòu)建主義教學(xué)理論評析[J].高等教育研究,2003.

篇3

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 高等數(shù)學(xué) 教學(xué)啟示

隨著大學(xué)生獨(dú)立性、自主性和探索性的逐步增強(qiáng)，知識經(jīng)驗的逐步積累和學(xué)習(xí)方法的掌握，教師教的成分逐漸減少，學(xué)生學(xué)的成分逐漸增加?？陀^要求教師的教學(xué)方法由傳授法向指導(dǎo)法轉(zhuǎn)化，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，引導(dǎo)學(xué)生主動探索未知世界，獲取知識，發(fā)展能力，健全人格。這與建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的“主動性”、“建構(gòu)性”等核心內(nèi)容相吻合。建構(gòu)主義理論內(nèi)容非常廣泛，其很多觀點(diǎn)對高等數(shù)學(xué)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

1.建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)

1.1 知識觀。

建構(gòu)主義認(rèn)為，科學(xué)知識包含真理性，但它只是對客觀世界的一種可能較為正確的解釋，而不是絕對正確的最終答案。學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)掌握不僅是對新知識的理解和同化，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。不能把知識作為絕對正確的東西灌輸給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的理解作為讓學(xué)生必須接受它的理由，更不能用專家、教師或者課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。另一方面，盡管我們通過語言、文字以及圖形、符號等載體，賦予了知識一定的外在形式，而且這些知識的外在形式得到了較為普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)生會對這些語言、符號有同樣的理解。學(xué)生對知識的理解和掌握只能以他自己的知識經(jīng)驗為背景，通過新舊知識間反復(fù)的、雙向的相互作用，通過學(xué)生自己的主動建構(gòu)才能完成。外部信息在與學(xué)生的經(jīng)驗背景和原有知識發(fā)生作用以前，對學(xué)生知識技能水平的提升沒有任何意義。

1.2 學(xué)習(xí)觀。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息加工的主體，是知識發(fā)生過程的積極探究者和知識意義的主動建構(gòu)者。學(xué)習(xí)是學(xué)生在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過教師的引導(dǎo)或借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，主動“建構(gòu)”內(nèi)部心理表征以及新意義的過程。這個過程并不是簡單的、被動的信息輸入、存儲和提取，而是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對新信息的理解，同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和原有知識體系的調(diào)整和重組，是新舊知識之間反復(fù)的、雙向的相互作用過程。這種“建構(gòu)”只可能由學(xué)習(xí)者自己完成，其他人是代替不了的。在實(shí)際教學(xué)過程中，有時盡管教師講得眉飛色舞、頭頭是道，學(xué)生卻充耳不聞；教師仔細(xì)分析、詳細(xì)解答過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生仍然可能謬誤百出。這是因為教師所教的并不就是學(xué)生所理解和掌握的，學(xué)生需要把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確納入自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并使其成為自己整個知識體系的有機(jī)組成部分，才算真正獲得對知識的理解和掌握。

1.3 教學(xué)觀。

建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)過程是教師和學(xué)生對知識意義進(jìn)行合作性建構(gòu)，以學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗的過程。教學(xué)活動就是以學(xué)生為中心，通過教師的組織、指導(dǎo)和幫助，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、主動探究，最終實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識意義的有效建構(gòu)。在這個過程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、促進(jìn)者和指導(dǎo)者，教師的工作就是充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和思維活動情況，通過創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情景促使學(xué)生思考、探究，引發(fā)學(xué)生必要的認(rèn)知沖突，最終主動建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同時，由于現(xiàn)實(shí)世界的多元性，學(xué)生各自的經(jīng)驗背景不同，對同一事物的理解各異。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會性，提倡通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流與合作，使每個學(xué)生都能共享群體思維和智慧，從而超越自己的認(rèn)識，更加全面深刻地理解事物的本質(zhì)，促成知識的廣泛遷移和建構(gòu)能力的提高。對于高等數(shù)學(xué)教學(xué)來說，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)與我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己的思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”，內(nèi)在本質(zhì)是一致的。

2.建構(gòu)主義理論對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義理論關(guān)于知識、課程以及教學(xué)的很多觀點(diǎn)，為高校教育教學(xué)改革提供了新的課題，特別是給高等數(shù)學(xué)教學(xué)以新的思考和啟示。

2.1 深入了解學(xué)生，真正做到因材施教。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，是知識發(fā)生過程的積極探究者，學(xué)生已有的知識經(jīng)驗是影響學(xué)習(xí)的重要的因素，教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的知識狀況進(jìn)行。在實(shí)際教學(xué)過程中，盡管學(xué)生的發(fā)展呈現(xiàn)出大致相同的階段性，但個體差異是客觀存在的。這種差異不僅表現(xiàn)在興趣愛好、能力、氣質(zhì)、性格等方面，還表現(xiàn)在對相同知識的理解掌握程度不同上，特別是高等院校的學(xué)生分別來自不同地區(qū)，又有文科、理科之分，學(xué)生數(shù)學(xué)知識基礎(chǔ)的差異性較大。教師必須充分了解學(xué)生在知識基礎(chǔ)、興趣愛好以及性格特征等方面的個體差異，針對不同的教學(xué)對象、具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，創(chuàng)造性地進(jìn)行工作。在達(dá)到教學(xué)基本要求的前提下，針對學(xué)生不同的知識基礎(chǔ)與接受能力、不同的個性特征和心理傾向提出不同的要求，進(jìn)行分層教學(xué)，使每個學(xué)生都能在自己原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展，達(dá)到各自所能達(dá)到的最佳發(fā)展水平，真正做到因材施教。

2.2 創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。

實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于問題情境的創(chuàng)設(shè)。問題情境指具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又力所能及的學(xué)習(xí)情境。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計，是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，它要求：一要使學(xué)生知道自己將要學(xué)到什么或具備什么能力，誘發(fā)學(xué)生自覺參與；二要打破學(xué)生的認(rèn)知平衡，造成認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生探究、思考并解決問題；三要從學(xué)生熟悉的問題入手，確保學(xué)生有相關(guān)的經(jīng)驗來理解問題，能積極主動地建構(gòu)自己的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；四是提出問題的方式和問題的難度要適宜，新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平要構(gòu)成適當(dāng)?shù)目缍?。在高等?shù)學(xué)教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)問題情境的方式是多種多樣的，可以從現(xiàn)實(shí)生活中的問題引入，可以結(jié)合新舊知識的聯(lián)系提出，也可以利用計算機(jī)等現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行模擬。比如，為了引出導(dǎo)數(shù)的概念，可以借助實(shí)際生活中的物理知識來創(chuàng)設(shè)情境，如變速直線運(yùn)動中的瞬時速度、電學(xué)中的電流強(qiáng)度等；在講授函數(shù)的最值、隨機(jī)變量、邊際概念等內(nèi)容時，可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，以學(xué)生已有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)生主動參與的意識，強(qiáng)化學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，幫助學(xué)生把新知識及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為其內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2.3 重視學(xué)法指導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性。

大學(xué)生已經(jīng)具有了較好的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)，養(yǎng)成了一定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也掌握了一定的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)方法是進(jìn)行新的意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。在高等數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生原有知識經(jīng)驗的作用，有意識地培養(yǎng)學(xué)生主動探究的能力。教學(xué)方法應(yīng)逐步由傳統(tǒng)的講授法向指導(dǎo)法轉(zhuǎn)化，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)基點(diǎn)由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)移：一是在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，培養(yǎng)學(xué)生的探究、實(shí)踐能力與創(chuàng)新精神；二是盡可能地創(chuàng)造機(jī)會使學(xué)生在不同的情境中去思考、研究問題和解決問題，增強(qiáng)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力，體現(xiàn)知識的靈活性和應(yīng)用性；三是妥善利用反饋信息，讓學(xué)生根據(jù)自己學(xué)習(xí)、探究的結(jié)果，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，保持學(xué)習(xí)的主動性和積極性，尋找到正確認(rèn)識客觀事物和有效解決實(shí)際問題的方法，完成新知識的內(nèi)化和新認(rèn)知體系的建構(gòu)。

2.4 借助現(xiàn)代教育媒體，促進(jìn)學(xué)生的“意義建構(gòu)”。

以計算機(jī)為主體的現(xiàn)代教育媒體，以巧妙的構(gòu)思、生動的畫面、形象的演示以及超文本的信息組織方式，創(chuàng)設(shè)圖文聲并茂的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，為高度抽象的數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)提供形象化、生動化的直觀體驗。比如：空間解析幾何作為多元微積分的直觀背景和幾何應(yīng)用，是學(xué)習(xí)多元微積分學(xué)必不可少的預(yù)備知識。由于學(xué)生受空間想象力的限制，難以獲得空間曲線與曲面的直觀形象。教學(xué)中可以借助計算機(jī)生動形象的動態(tài)演示，向?qū)W生提供直觀、形象、動態(tài)的視覺材料，變抽象為具體，形成一個數(shù)形結(jié)合、圖文并茂、生動形象的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生身臨其境地感受和理解知識的本質(zhì)特征。既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的積極性，又加深了學(xué)生對知識的理解，促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的意義建構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展。再如，線性代數(shù)、矩陣等內(nèi)容，傳統(tǒng)教學(xué)方法板書量大，既費(fèi)時又低效；概率與數(shù)理統(tǒng)計部分要想獲得隨機(jī)現(xiàn)象的統(tǒng)計規(guī)律性，必須進(jìn)行大量重復(fù)試驗，這在有限的教學(xué)時間內(nèi)是難以實(shí)現(xiàn)的。而通過計算機(jī)進(jìn)行動態(tài)模擬演示和快速計算，既節(jié)省了時間，增加了信息量，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“大容量、高效益”，又能加深學(xué)生對知識的理解及方法的掌握。

參考文獻(xiàn)

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篇4

中圖分類號：G424文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

Enlightenment of Constructivism Theory to Universities' English Teaching

YANG Yongping

(Foreign Language Department, China Traditional Medical School of Hubei, Wuhan, Hubei 430065)

AbstractThe constructivist learning theory emphasizes learners' active construction of the meaning of knowledge that is learnt. The language itself is a social construction; language learning is to construct personal knowledge. Therefore, the constructivist learning theory has special guiding significance to college English teaching.

Key wordsconstructivism; teaching; English; learning

1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。自20世紀(jì)90年代以來，該理論日益成為各級各類學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。它認(rèn)為，人的認(rèn)識不是由外部世界的刺激直接給予的，而是外界刺激與認(rèn)識本體內(nèi)部心理過程（態(tài)度、需要、興趣、愛好及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）相互作用的結(jié)果。①學(xué)習(xí)是獲取知識的過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。②因此，學(xué)習(xí)取決于學(xué)習(xí)者建構(gòu)所學(xué)知識的意義的能力，而學(xué)習(xí)者建構(gòu)相關(guān)知識的意義有賴于其原有的認(rèn)知圖式，即學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。它將學(xué)習(xí)者看作是認(rèn)知的主體與知識意義的主動建構(gòu)者，因此，它認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心的。它強(qiáng)調(diào)“情境”對學(xué)習(xí)者的知識意義建構(gòu)具有重要作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)需要在一定的情境（即社會文化背景）中進(jìn)行，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的意義進(jìn)行自我建構(gòu)。同時，它強(qiáng)調(diào)協(xié)作和會話對學(xué)習(xí)者的知識意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，認(rèn)為協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。通過協(xié)作與會話，學(xué)習(xí)者的思維成果為整個學(xué)習(xí)群體所共享，最終整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。因此，我們就可以將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！雹?/p>

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)英語教學(xué)的啟示

眾所周知，語言是人類在長期的歷史發(fā)展過程中為了社會交往的實(shí)際需要逐漸形成的，并隨著社會的發(fā)展而不斷變化，從而不斷地適應(yīng)人類社會交往的內(nèi)在需要。因而，語言體系是客觀存在于交際集體中，全社會公認(rèn)的、約定俗成的。④從這種意義上講，語言本身就是一種社會建構(gòu)，是人們社會互動的產(chǎn)物。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是知識意義建構(gòu)的主體，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者依靠自身的認(rèn)知圖式去建構(gòu)新知識的意義，因而學(xué)習(xí)語言就是學(xué)習(xí)者建構(gòu)個人語言知識的過程，即獲得語言能力與言語能力的過程。由于學(xué)習(xí)者不斷地接觸語言材料，語言學(xué)習(xí)就成了不斷建構(gòu)的過程。⑤因此，語言本身的建構(gòu)特征決定了語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷建構(gòu)語言知識（即習(xí)得語言能力與言語能力）的過程?；诖耍P者認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)英語教學(xué)具有特殊的指導(dǎo)意義。

2.1 重新定位師生關(guān)系，建構(gòu)以學(xué)生為中心的課堂

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)需要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神；教師對學(xué)生的知識意義建構(gòu)只是起著指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)的作用。可見，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心來組織。因此，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)是教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的教學(xué)。大學(xué)英語教學(xué)的一個基本事實(shí)是作為教學(xué)對象的大學(xué)生，都是受過相當(dāng)?shù)慕逃?，有較強(qiáng)的思維能力，具備一定英語基礎(chǔ)的成年人。因此，大學(xué)英語教學(xué)的首要任務(wù)是充分調(diào)動學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的積極性與主動性，使學(xué)生成為課堂教學(xué)的參與者與推動者，而不是僅僅由教師在課堂上“灌輸”有關(guān)的目的語知識，將語言教學(xué)視為單純的知識學(xué)習(xí)。同時，大學(xué)英語教學(xué)還應(yīng)重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，使學(xué)生相對獨(dú)立地解決學(xué)習(xí)中遇到的各種語言問題，從而使語言課堂延伸至學(xué)生的課下時間，并使語言學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，進(jìn)而學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性才能真正落實(shí)。只有這樣，語言能力與言語能力的獲得才具有可持續(xù)性，即達(dá)到使學(xué)生獲得終身學(xué)習(xí)目的語語言能力的最終目的。

2.2 創(chuàng)設(shè)語言學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生建構(gòu)知識的意義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)是與一定的情境（即社會文化背景）相聯(lián)系的，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)。在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化或順應(yīng)當(dāng)前所學(xué)習(xí)的新知識，從而有利于學(xué)習(xí)者達(dá)到對新知識進(jìn)行意義建構(gòu)的最終目的。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的重要性，并將創(chuàng)設(shè)情境視為意義建構(gòu)的前提和教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容。所以，大學(xué)英語教師應(yīng)在課堂英語教學(xué)中應(yīng)盡可能地創(chuàng)設(shè)與教學(xué)主題相關(guān)的語言情境，使學(xué)生在語言情境中學(xué)習(xí)思考，從而喚起學(xué)生的情感體驗，培養(yǎng)學(xué)生的英語語言交際能力。在實(shí)際教學(xué)中，依據(jù)各個單元的教學(xué)主題，教師可以在創(chuàng)設(shè)語言情境的基礎(chǔ)上安排學(xué)生進(jìn)行角色扮演（role-playing），進(jìn)行小組討論和辯論（discussion and debate among the team）等，從而使學(xué)生有機(jī)會在實(shí)際語言情境中學(xué)會應(yīng)用語言并達(dá)到語言交際的目的。同時隨著計算機(jī)多媒體技術(shù)在大學(xué)課堂上的廣泛應(yīng)用，教師還可以利用計算機(jī)多媒體技術(shù)為學(xué)生提供真實(shí)或模擬的語言情境，提高學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣和積極性，并促進(jìn)語言知識與語言能力的習(xí)得。

2.3 重視協(xié)作學(xué)習(xí)與會話，營造輕松活潑的課堂氛圍

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只有與周圍環(huán)境（即教師、同學(xué)、教材、媒體等）相互作用才能完成對所學(xué)知識的意義的建構(gòu)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生需要相互協(xié)作，建立起學(xué)習(xí)群體，在教師的組織和引導(dǎo)下，一起討論和交流，進(jìn)行協(xié)商和辯論，從而整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。因此，知識意義建構(gòu)過程的核心在于師生之間、學(xué)生之間的互動與協(xié)作。因而，大學(xué)英語教師在教學(xué)中要充分利用課堂中的動態(tài)因素，搭建協(xié)作平臺，使師生、學(xué)生之間相互交流、相互協(xié)作，營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學(xué)環(huán)境，從而共同完成對所學(xué)知識意義的建構(gòu)。如前文所述，語言本身就是一種社會建構(gòu)，是人們社會互動的產(chǎn)物；學(xué)習(xí)語言就是學(xué)習(xí)者建構(gòu)個人語言知識的過程，即獲得語言能力與言語能力的過程。因此，語言學(xué)習(xí)的建構(gòu)性即交互性特征也決定了大學(xué)英語教學(xué)必須改變以往只重視語言知識傳授的模式，而應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語言交際與應(yīng)用能力。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)在創(chuàng)造語言情境的基礎(chǔ)上更加重視課堂中師生、生生之間的互動與協(xié)作，從而達(dá)到既培養(yǎng)學(xué)生的語言能力也培養(yǎng)學(xué)生言語能力的教學(xué)目的。

2.4 尊重學(xué)生個體差異，加強(qiáng)個性化的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者的主體作用，同時認(rèn)為不同的知識經(jīng)驗背景會使學(xué)習(xí)者有不同的意義建構(gòu)結(jié)果，即不同的學(xué)習(xí)者會對相同的認(rèn)知對象有不同的理解，存在個體差異。所以，教師應(yīng)尊重學(xué)習(xí)者的個體差異與個性特點(diǎn)，因材施教，進(jìn)行個別指導(dǎo)。同時，關(guān)注并尊重學(xué)習(xí)者個體原有知識背景的差異也是有效地進(jìn)行教學(xué)的基本前提。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師應(yīng)在教學(xué)設(shè)計中充分考慮學(xué)生不同的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求，并在針對所有學(xué)生一般性的課堂教學(xué)基礎(chǔ)上依據(jù)每個學(xué)生的具體狀況加強(qiáng)個別輔導(dǎo)。因而，在大學(xué)英語教學(xué)中，教師應(yīng)針對每個學(xué)生的個體差異加強(qiáng)個性化的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)，從而使每個學(xué)生都能完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。在筆者的教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生的英語閱讀理解能力很強(qiáng)，而英語口語表達(dá)與聽力理解能力卻很薄弱，究其原因往往在于，這些學(xué)生或者認(rèn)為他們的英語學(xué)習(xí)目的只是應(yīng)付考試，或者覺得英語口語與聽力能力對他們沒有實(shí)際的用處，或者認(rèn)為目前的教學(xué)課堂沒有為他們創(chuàng)造使用英語的有效環(huán)境。所以，在實(shí)際教學(xué)中，筆者針對這部分學(xué)生不同的學(xué)習(xí)動機(jī)采取了不同的教學(xué)策略。從教學(xué)反饋來看，收到了一定的預(yù)期教學(xué)效果，即學(xué)生改變了原有的功利主義學(xué)習(xí)目標(biāo)，并積極參與到課堂教學(xué)活動中。

2.5 重視學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)，支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)與探索

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是知識意義建構(gòu)的主體，學(xué)習(xí)取決于學(xué)習(xí)者依靠自身認(rèn)知圖式去建構(gòu)所學(xué)新知識的意義的能力，即自主學(xué)習(xí)的能力。自主學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過多種方式和途徑進(jìn)行能動的、有選擇的學(xué)習(xí)活動。⑥教育部高等教育司頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》也明確提出：“實(shí)現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學(xué)模式，向以學(xué)生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養(yǎng)語言運(yùn)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變?！雹咭虼?，在大學(xué)英語教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況和認(rèn)知圖式，進(jìn)行獨(dú)立自主的發(fā)現(xiàn)式、探索式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的意識與行為，并為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。眾所周知，大學(xué)英語是非英語專業(yè)的一門語言課，由于課時有限，要達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，必須使學(xué)生有機(jī)會更多地接觸語言材料，并給學(xué)生提供更多的語言練習(xí)的機(jī)會。因此，僅僅依靠課堂有限的時間是不可能達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的，學(xué)生必須在教師指導(dǎo)下閱讀更多的語言材料，同時積極參與各種語言實(shí)踐活動，才能最終獲得語言能力和言語能力。

注釋

①⑦周忠新,王艷文.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)[J].中美英語教學(xué),2005(10).

②③何克抗.建構(gòu)主義――革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J].教育研究,1999(5).

④王德春.語言學(xué)概論[M].外語教育出版社,1997.

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 詞匯教學(xué) 英語學(xué)習(xí) 語境

詞匯是學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)。我們掌握的詞匯數(shù)量不僅能影響到我們交流的能力，也能影響到我們聽說讀寫的能力。我們都知道學(xué)習(xí)語言的最終目的是為了用該語言來進(jìn)行交流，一個成功的英語教師應(yīng)重視詞匯的重要性，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握了足夠的單詞量，他才能恰當(dāng)?shù)膶⒃~匯組成句子，最終更好的進(jìn)行交流。

英國著名語言學(xué)家D.A.Wilkins（1972）在Linguistics in Language Teaching 一書中說到：“Without grammar very little can be conveyed； without vocabulary nothing can be conveyed.”可見英語詞匯對于整個英語學(xué)習(xí)具有不可忽視的作用。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式（教師講解意思，學(xué)生死記硬背），忽略了學(xué)生個人的主動性，并使得學(xué)生產(chǎn)生一種消極的情緒。筆者在長期的英語教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，提倡“在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為中心”的建構(gòu)主義理論突出了教師與學(xué)生之間的互動作用，在英語詞匯教學(xué)中起到了很好的效果。

一、建構(gòu)主義理論的概述

建構(gòu)主義（Constructivism）是認(rèn)知理論的一個分支，是行為主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，是一種與素質(zhì)教育想吻合的教育理論。最早提出這一理論的是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)以及其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識的過程。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。在教學(xué)過程中教師就要善于采用全新的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計理念，通過協(xié)作學(xué)習(xí)、情境創(chuàng)設(shè)、會話交流等學(xué)習(xí)要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動意識、積極性和創(chuàng)新思維，以實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生有效地對當(dāng)前所學(xué)知識的意義進(jìn)行主動建構(gòu)的目的。

二、傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)模式

筆者通過聽課，發(fā)現(xiàn)許多老師在講授新課之前，首先會講解課文中出現(xiàn)的新詞的意思，讓學(xué)生知道新詞的用法和語言點(diǎn)，然后學(xué)生們會被要求一遍又一遍地記誦這些新詞。老師這樣一味的灌輸知識，使得學(xué)生缺乏協(xié)作和思考，會讓學(xué)生失去主動獲取知識的能力，并大大減少學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的熱情。填鴨式的講授單詞的方式導(dǎo)致的結(jié)果會使詞匯的含義脫離了文章，并且學(xué)生要在一節(jié)課的時間里接觸很多的詞匯，這會使得學(xué)生產(chǎn)生壓力，同時失去英語學(xué)習(xí)的自信。

傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式重在詞語的記誦，而忽略了詞匯的應(yīng)用。老師單個地講解單詞，而不將詞語與文章、句子聯(lián)系起來，因而學(xué)生只能知道詞語的意思，不能很好地理解詞語在文章和句子中的運(yùn)用。許多教師過多地運(yùn)用中文對詞匯進(jìn)行講解，在要求學(xué)生反復(fù)朗讀單詞之后完成練習(xí)。這樣的方法不僅使得課堂失去了英語的語言氛圍，還會使得學(xué)生通過機(jī)械的記憶之后不能靈活地將詞匯運(yùn)用于交流。

三、建構(gòu)主義理論對英語詞匯教學(xué)的啟示

以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，筆者認(rèn)為英語詞匯教學(xué)應(yīng)重視以下幾個方面：

1.“老師講，學(xué)生聽”的教學(xué)觀念應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變。從建構(gòu)主義觀點(diǎn)來看，學(xué)習(xí)是個積極主動的自主操作活動；知識不是通過教師講授得到，而是通過學(xué)習(xí)者利用必要的條件，通過構(gòu)建的方式獲得的。學(xué)習(xí)者要想完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)，切實(shí)有效的辦法是善于思考，去感受或體驗不同的情境，把原有的知識進(jìn)行綜合的概括，形成自己新的思維方式和理論觀念。而不是完全聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹。在教與學(xué)的過程中，教師就要采用全新的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計思想，利用情境、會話、協(xié)作等學(xué)習(xí)要素充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的，變課堂主導(dǎo)者為引導(dǎo)者和幫助者。學(xué)生也要由被動接受者和知識的灌輸對象變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識的主動構(gòu)建者。

2.運(yùn)用多媒體教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。英國著名語言學(xué)家C.E.埃克斯里（1979）說：“教英語的最好方法就是能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣的那種方法”。從心理學(xué)上將，興趣是最好的老師。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可以借助各種工具和信息資源來實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。多媒體資源可以是詞匯變得生動直觀，通過將詞匯與聲、色、光、影融于一體，將大量的英語詞匯信息直觀、快速地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，可以極大地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，有效地促進(jìn)了學(xué)生對詞匯的理解和意義的建構(gòu)。舉個例子：大學(xué)英語教材中有一課是關(guān)于西方節(jié)日的，其中有一個部分是關(guān)于（The Custom of Halloween）。課文新詞較多，要讓學(xué)生單一的記誦單詞非常困難。筆者在講授此課是大量地運(yùn)用多媒體課件、視頻、聽故事等形式對詞匯進(jìn)行講解。如：在講到“Jack-o-lantern”時，不用提前知道它的意思，看完時負(fù)玫氖ゾ故事的視頻，學(xué)生們不僅知道了它的意思（南瓜燈）還了解了它的由來，反應(yīng)非常好。

3.利用語境學(xué)習(xí)詞匯，實(shí)現(xiàn)情景教學(xué)，培養(yǎng)實(shí)際應(yīng)用能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境分為應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學(xué)習(xí)者想要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的方法就是到現(xiàn)實(shí)的情景或語境中去體驗。語境即語言所在的具體環(huán)境，是理解和解釋詞義的前提，是語言交際的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)一般是以講授詞義，語法功能，詞語搭配等等為主，在這樣的環(huán)境下，學(xué)習(xí)者很可能可以熟練地掌握詞語的各方面理論知識，但在真正的語言環(huán)境下卻不能準(zhǔn)確地運(yùn)用。因此，要提高學(xué)生運(yùn)用詞匯進(jìn)行交際的能力，教師在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)詞匯意義的情境，把詞匯至于語境中，讓學(xué)生在不同的語境中感受詞的含義，讓學(xué)習(xí)者對要學(xué)習(xí)的新詞匯進(jìn)行主動意義上的建構(gòu)，這樣有利于學(xué)生把握詞的具體意義。

很多英語詞匯存在多義現(xiàn)象，要辨別出不同的意義，教師最好采取語境教學(xué)。例如heart一詞：

例1：His heart stopped beating and he died soon afterwards.（名詞：心；心臟）

例2：She knew it in her heart.（名詞：內(nèi)心）

例3：I want you to put more heart into your singing.（名詞：熱情）

例4：The lake is in the heart of the forest.（名詞：某事物的中心）

例5：Try to get to the heart of the matter.（名詞：事物的實(shí)質(zhì)）

從上面的例句中可以看出heart一詞的含義可以說是非常多，如果只是讓學(xué)生死記硬背，很難理解其中的意思。而通過語境讓學(xué)生自己來判斷，最終的效果是不一樣的。學(xué)生在語境中理解它們的意義，這樣必然在學(xué)生腦海里留下深刻印象。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義理論為英語詞匯的教學(xué)提供了新的理論依據(jù)，幫助教師不斷改進(jìn)在英語詞匯教學(xué)中遇到的種種問題；也幫助學(xué)生掌握正確的英語詞匯學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力。與傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)相比，學(xué)生僅容易記住所學(xué)詞匯，而且課堂的學(xué)習(xí)氣氛更加的活躍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，有效地提高學(xué)生詞匯的運(yùn)用效率，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]王篤勤.英語教學(xué)策略論[M].外語教學(xué)與研究出版社，2006.

[2]肖禮全.英語教學(xué)方法論[M].外語教學(xué)與研究出版社，2006.

[3]董艷萍.心理語言學(xué)與外語教學(xué)[M].北京：外語教育與研究出版社，2005.

[4]梁悅.基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)英語教學(xué)模式探索[J].廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報，2009（5）.

[5]賈曉云.建構(gòu)主義理論與英語詞匯教學(xué)模式的探索.2014.

篇6

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 大學(xué)英語 口語教學(xué) 啟示

隨著經(jīng)濟(jì)的全球化發(fā)展,世界各國在不同領(lǐng)域間的交流合作日益廣泛,英語語言應(yīng)用能力,特別是口頭表達(dá)能力變得越來越重要。然而最近的調(diào)查發(fā)現(xiàn):大多數(shù)大學(xué)畢業(yè)生的英語口頭表達(dá)能力不佳,其中不乏在大學(xué)英語四、六級考試中取得較好成績的學(xué)生。近80%的人事管理者與專業(yè)人員也表示雖然經(jīng)過多年的工作實(shí)踐,英語“聽說”仍然是他們最薄弱的環(huán)節(jié)。一方面是社會的需要,另一方面我國近年來的大學(xué)英語口語教學(xué)卻相對滯后,難以滿足新時代下具有英語實(shí)際交際能力人才培養(yǎng)的目標(biāo)。因此,充分利用現(xiàn)代外語教學(xué)理論,改變陳舊滯后的大學(xué)英語口語教學(xué)模式,提高教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)迫在眉睫。

一、大學(xué)英語口語教學(xué)的現(xiàn)狀

盡管國家教委已經(jīng)做了許多工作促進(jìn)大學(xué)生英語實(shí)用交際能力的提高,如將大學(xué)英語四、六級考試中聽力理解題的分值比例從20%提高到35%,并將實(shí)行全國大規(guī)模的錄音式口語測試等,但是在實(shí)際教學(xué)中,口語教學(xué)仍然沒有得到充分的重視,教學(xué)手段也相對陳舊。

就教師而言,受傳統(tǒng)教學(xué)法的影響,教師“講”得多,學(xué)生“練”得少,特別是有實(shí)踐性的口語訓(xùn)練更少?？谡Z教學(xué)應(yīng)有的“交互性”和“交際性”的功能自然難以發(fā)揮。此外,目前的口語課堂教學(xué)活動很大程度上還停留在技能學(xué)習(xí)階段,學(xué)生是為交談而交談,以教師給出的或是學(xué)生已掌握的語言形式來訓(xùn)練,難以實(shí)現(xiàn)技能的真正運(yùn)用。而部分教師在口語教學(xué)中針對語音的標(biāo)準(zhǔn)、語言使用的準(zhǔn)確及語法的正確性給學(xué)生“糾錯”,挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,使他們不敢再開口說英語。

就學(xué)生而言,他們已經(jīng)習(xí)慣扮演著被動的信息接受者或是記錄者的角色,在實(shí)際交流中很難主動利用已有的語言資源處理具體問題。而對待實(shí)際交流中的困難,學(xué)生的交際策略使用能力低,最常用的就是減縮策略,即放棄話題或回避某一語言單位的使用。

二、建構(gòu)主義理論的要點(diǎn)

建構(gòu)主義理論是由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)提出的,最開始是學(xué)習(xí)理論,它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者利用主觀認(rèn)識積極建構(gòu)新的知識體系。后來被廣泛地應(yīng)用到教學(xué)中,幫助學(xué)習(xí)者將外部的客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu),更加注重建立有利于學(xué)習(xí)者主動探索知識的情景。

筆者認(rèn)為建構(gòu)主義的教學(xué)觀有三個要點(diǎn):第一,互動合作的教學(xué)模式。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的建構(gòu)活動,其間,學(xué)生的個體差異得到充分肯定,教學(xué)活動通過教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間等多邊合作的形式展開。教師在整個過程中不再是傳統(tǒng)教學(xué)模式下知識的傳授者,而是采取各種有益的方式設(shè)計具有啟發(fā)性的教學(xué)環(huán)節(jié),營造熱烈的學(xué)習(xí)氛圍,充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性,積極促進(jìn)學(xué)生知識的建構(gòu)。第二,“賞識”的學(xué)習(xí)評價體系。傳統(tǒng)的教學(xué)觀以“教”為主,知識被看作是固定不變的。學(xué)生的意識被當(dāng)作是一張白紙,教學(xué)的過程就是教師把總結(jié)好的結(jié)論印到紙上的過程。考試的結(jié)果就是學(xué)生知識評價體系的全部。建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識,對學(xué)生的知識評價體系是建立在“問題解決”過程中學(xué)生對事物的理解和解決問題的能力之上,特別強(qiáng)調(diào)對學(xué)生在這一過程中的每一次成功和進(jìn)步教師所給予的充分肯定和賞識。第三,自主性探索發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn),學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生傳遞,而是學(xué)生主動建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)生不再是被動的信息接受者,而是主動地選擇外部信息,在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上深化整合成更新知識體系,并不斷地在集訓(xùn)學(xué)習(xí)中對知識進(jìn)行反復(fù)驗證,從而獲得實(shí)用技能。學(xué)習(xí)也成為一種學(xué)習(xí)者積極體驗的過程。

三、建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語口語教學(xué)的啟示

1.加強(qiáng)多邊互動合作,提高課堂效率。

口語課程的自身性質(zhì)決定了它比其他如聽力、閱讀、寫作課程更具有交際性和應(yīng)用性?？谡Z課就是要培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)交際場合語言的實(shí)際應(yīng)用能力?？谡Z課不是單純的語法和句型的操練課。要以學(xué)生為中心,倡導(dǎo)多邊全方位的交流,學(xué)生在互動合作的活動中不斷反思自己的思考過程,對各種觀念加以組織和改組。學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動性和創(chuàng)造性大大提升,以交際能力為核心的語言的綜合素質(zhì)水平也隨之提高。

2.精心設(shè)計真實(shí)語境,做到“賞識教育”。

建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用,認(rèn)為良好的學(xué)習(xí)氛圍可以使作為知識建構(gòu)和再建構(gòu),以及獲得認(rèn)識和理解的、主動進(jìn)行的語言學(xué)習(xí)活動變得更加容易。教師一方面在課堂教學(xué)活動的設(shè)計上應(yīng)盡量模擬真實(shí)語境,設(shè)計諸如互問、情景對話、角色轉(zhuǎn)換、角色扮演、學(xué)生互評、共同討論等各種活動。另一方面,教師應(yīng)積極開展各種形式的課外活動,使之成為課堂的有益補(bǔ)充。在活動的設(shè)計過程中,教師還應(yīng)充分考慮選材的時代性、趣味性、實(shí)用性。在學(xué)生完成輸入性的“聽”的訓(xùn)練后,設(shè)計有啟發(fā)性的問題,用鼓勵的方式引導(dǎo)學(xué)生“說”,并用賞識的態(tài)度評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情,激勵起他們的學(xué)習(xí)動力。

3.使學(xué)生體驗學(xué)習(xí)過程,增強(qiáng)策略意識,做成功的外語學(xué)習(xí)者。

根據(jù)應(yīng)用語言學(xué)家和外語教學(xué)法研究人員如魯斌(Rubin)、斯特恩(H.H.Stern)對成功的外語學(xué)習(xí)者的分析歸納,我們發(fā)現(xiàn)成功的學(xué)習(xí)者有一些共性:他們是積極的語言實(shí)踐者、運(yùn)用者,對使用語言有強(qiáng)烈愿望,他們有自己的學(xué)習(xí)策略,能在真實(shí)情景中使用合理的交際策略成功完成交際任務(wù)。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)就是形成經(jīng)驗、建構(gòu)知識的體驗過程。學(xué)生不是機(jī)械地記憶語法和句型,而是在各種情景活動中體驗規(guī)則、操練句型,并在繼續(xù)學(xué)習(xí)中對已學(xué)的知識進(jìn)行驗證,不斷自我調(diào)節(jié)和自我評價。在體驗中,學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的快樂和成就感,也在自我調(diào)節(jié)和自我評價中增強(qiáng)了自主運(yùn)用學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)的能力。與此同時,在模擬真實(shí)語境的教學(xué)活動中,教師可以加入交際策略能力的訓(xùn)練,特別是除減縮策略外其他的成就策略,豐富學(xué)生運(yùn)用策略的知識,提高其語言應(yīng)用能力,以期培養(yǎng)成功的外語學(xué)習(xí)者。

四、結(jié)語

在對外交流不斷發(fā)展的當(dāng)今社會,口頭交際能力越來越受到重視。如何有效提高學(xué)生的英語交際能力成為大學(xué)英語教學(xué)中的一項重要課題。建構(gòu)主義理論作為教育心理學(xué)的最新理論為傳統(tǒng)的教學(xué)思想注入了新內(nèi)容,為課堂教學(xué)提供了新模式,為習(xí)慣于“接受”的學(xué)生闡釋了學(xué)習(xí)的新理念,也對大學(xué)英語口語教學(xué)改革起到了積極有效的啟示和指導(dǎo)作用。

參考文獻(xiàn):

[1]文秋芳.英語學(xué)習(xí)策略論――獻(xiàn)給立志學(xué)好英語的朋友[M].上海:上海外語教育出版社,1995.

[2]陳輝.建構(gòu)主義教學(xué)理論對大學(xué)英語教學(xué)的啟示[J].中美英語教學(xué),2005,(1).

篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；室內(nèi)設(shè)計教學(xué)

室內(nèi)設(shè)計專業(yè)作為環(huán)境藝術(shù)設(shè)計的一個分支，在我國發(fā)展時間并不長。在實(shí)際的教學(xué)過程中，還存在各種各樣的問題，如培養(yǎng)目標(biāo)模糊、價值取向重知輕行的、培養(yǎng)方式標(biāo)準(zhǔn)化、教學(xué)設(shè)計程式化等。雖然相關(guān)的教學(xué)改革進(jìn)行多時，但上述問題的存在，不僅不利于學(xué)生能力的發(fā)展，更會嚴(yán)重阻礙環(huán)境藝術(shù)教育的長期發(fā)展?？上驳氖牵诮虒W(xué)改革中，已經(jīng)有越來越多的教育界同行開始進(jìn)行有針對性的教學(xué)探索，從理論和實(shí)踐中探索適應(yīng)學(xué)生能力發(fā)展的教學(xué)模式。

一 建構(gòu)主義及其教學(xué)方法

（1）建構(gòu)主義

建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，在概念上最早提出者可追溯至認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家——瑞士的皮亞杰。其理論突出強(qiáng)調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動性，認(rèn)為知識是一種結(jié)構(gòu)，離開了主體的建構(gòu)活動，就不可能產(chǎn)生知識。在該理論基礎(chǔ)上，當(dāng)代世界著名心理學(xué)家、教育家和道德哲學(xué)家、哈佛大學(xué)教授科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；當(dāng)代美國心理學(xué)家斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點(diǎn)，在社會文化環(huán)境中、在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系中來進(jìn)行，也就是其有名的“文化歷史發(fā)展理論”。在此基礎(chǔ)上美國著名心理學(xué)家、新教育論思想家和教育家布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識基礎(chǔ)上建構(gòu)新的思想和概念的過程。

所有這些研究都是建構(gòu)主義理論的組成部分，正是因為這一系列的研究使得建構(gòu)主義理論得到了豐富和完善。

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義思想來源駁雜，流派紛呈，不過在如何看待知識、如何獲得知識、如何看待師生關(guān)系等問題上建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論卻有一致之處：在如何看待知識上，建構(gòu)主義認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)?？茖W(xué)的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。隨著人類的進(jìn)步，新的假設(shè)將不斷產(chǎn)生。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要學(xué)習(xí)主體針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

在如何獲得知識上，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識和必要的學(xué)習(xí)資料，建構(gòu)自己知識的過程。在這個過程中，學(xué)生不是被動的信息吸收者和刺激接受者，他要對外部的信息進(jìn)行選擇和加工。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

在對待師生關(guān)系上，建構(gòu)主義認(rèn)為教師和學(xué)生不應(yīng)該是單純的“教與學(xué)”的關(guān)系。學(xué)習(xí)者必須通過自己主動的、互助的方式學(xué)習(xí)新的知識，充分地發(fā)揮了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位；教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識來直接教給學(xué)生，而是植根于學(xué)生的先前經(jīng)驗的教學(xué)；也就是教師在教學(xué)過程中主要起指導(dǎo)作用，甚至，在建構(gòu)主義的教學(xué)活動中，知識建構(gòu)的過程在教師身上同時發(fā)生著，教師必須隨著情景的變化，改變自己的知識和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在這個過程中，師生之間是一種平等、互動的合作關(guān)系。因此，在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師不再是知識的灌輸者，應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，是知識的管理者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問。教師要從前臺退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。

（3）建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式可以概括為：教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。它是完全不同于我們以往習(xí)慣的傳統(tǒng)教學(xué)模式的新型教學(xué)模式。

二 把握室內(nèi)設(shè)計教學(xué)現(xiàn)狀，認(rèn)清存在的問題

室內(nèi)設(shè)計與社會發(fā)展結(jié)合地尤為緊密，它直接反映人類的文明進(jìn)步，體現(xiàn)人們的物質(zhì)需求與精神需求，無論是其設(shè)計理念還是材料應(yīng)用等，都緊跟時代步伐。但是，我國設(shè)立室內(nèi)設(shè)計專業(yè)時間很短，在教學(xué)中基本延續(xù)了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，這一點(diǎn)同國外發(fā)達(dá)國家還存在不小的差距，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

（1）從認(rèn)識上來看缺乏創(chuàng)造性

在我國，開設(shè)室內(nèi)設(shè)計課程的多為建筑類院?；蛎佬g(shù)、藝術(shù)類院校。受傳統(tǒng)教育模式的束縛，無論是對室內(nèi)設(shè)計專業(yè)的專業(yè)性質(zhì)、學(xué)科特點(diǎn)還是從設(shè)計對象來看，都存在認(rèn)識不足的現(xiàn)象。這就會導(dǎo)致對室內(nèi)設(shè)計專業(yè)認(rèn)識的不全面性，在教學(xué)過程中難以將科學(xué)性和藝術(shù)性完美地結(jié)合起來，從而使得室內(nèi)設(shè)計停留在簡單的裝飾、裝潢等淺層次上。更重要的是，這種教學(xué)特點(diǎn)使得借鑒與抄襲現(xiàn)象更為普遍，室內(nèi)設(shè)計走折衷主義，導(dǎo)致創(chuàng)造性的缺乏。

篇8

[論文摘要] 長期以來，在傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響下，英語專業(yè)寫作課依然是傳統(tǒng)的教師“一言堂”，學(xué)生只是被動接受和寫作。本文以建構(gòu)主義觀點(diǎn)為理論基礎(chǔ)，探討建構(gòu)主義理論對英語專業(yè)英語寫作課的啟示。

英語專業(yè)寫作課的現(xiàn)狀

英語專業(yè)寫作課是英語專業(yè)學(xué)生一門必修課?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》明確指出:“在注意聽、說、讀、寫、譯各項技能全面發(fā)展的同時，更應(yīng)該突出說、寫、譯能力的培養(yǎng)?！焙芏喔咝Ｓ⒄Z專業(yè)越來越重視學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)。但是現(xiàn)實(shí)的英語寫作教學(xué)有很多的問題。很多高校的英語寫作課教師把大量的時間花在備課和批改學(xué)生作文上。但是學(xué)生仍然覺得英文寫作課枯燥，覺得英文寫作課上所學(xué)的理論與英文寫作技巧以及英文寫作實(shí)踐脫鉤，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)英文寫作的內(nèi)在動力，始終無法培養(yǎng)出對英文寫作課的學(xué)習(xí)興趣。寫作課的課堂教學(xué)仍然是以教師為中心，以教師講授英語寫作知識和英文寫作技巧為主，學(xué)生處于被動接受的地位，往往是學(xué)生認(rèn)真地聽講了，理解了，認(rèn)真在筆記本上記了老師所講授的英文寫作知識及寫作技巧，但這些寫作知識及寫作技巧在學(xué)生的英文寫作實(shí)踐中不能被學(xué)生主動地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐， 造成了寫作理論與寫作實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)。

建構(gòu)主義理論的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義(Constructivism)源于有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，最早由瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰(J. Piaget)提出。他認(rèn)為，人類是在與環(huán)境相互作用的過程中建立起自己的知識結(jié)構(gòu)的，其中分為兩個過程: 同化和順應(yīng)。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，是對已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的補(bǔ)充;順應(yīng)是指原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造，是對已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中語境的真實(shí)性，主張“有意義的學(xué)習(xí)”(meaning learning) ，教師應(yīng)借助各種工具和資源，給學(xué)生提供圖文并茂、聲像結(jié)合的多媒體資料，實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)[2]。

建構(gòu)主義理論對英語寫作教學(xué)的啟示

1.培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣，改變學(xué)生的寫作動機(jī)

動機(jī)是影響語言學(xué)習(xí)的重要情感因素，認(rèn)知心理學(xué)家們把學(xué)習(xí)動機(jī)分為內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)。如果學(xué)生寫作只是為了完成作業(yè)或者通過考試，那么這種外在動機(jī)顯然是不能長久地保持的。相反，出自于個人興趣和自我需要的內(nèi)在動機(jī)是學(xué)生提高寫作水平的重要前提。所以英語寫作課教師應(yīng)設(shè)法培養(yǎng)學(xué)生寫作的興趣，同時應(yīng)努力給學(xué)生創(chuàng)造寬松、積極的寫作環(huán)境，使他們在寫作的過程中體驗學(xué)外語的過程，體會創(chuàng)造的樂趣和成就感?？傊?，外語寫作活動既是認(rèn)知活動又是一種交互活動，因而需要情感的介入。寫作課教師應(yīng)首先關(guān)注學(xué)生的情感從而提高語言學(xué)習(xí)能力，而語言能力的提高反過來又能幫助學(xué)生培養(yǎng)積極、健康的情感。

2.以“學(xué)生為中心”，教師指導(dǎo)并參與學(xué)生寫作全過程

在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的成果教學(xué)法，轉(zhuǎn)化角色從寫作全過程的主導(dǎo)者逐漸成為合作學(xué)習(xí)中的引導(dǎo)者、組織者和合作者。在寫作過程中， 寫作者會遇到很多問題， 因此， 寫作過程又是一個問題解決的過程(Flower & Hayes， 1981)。[3]所以說教師在寫作合作學(xué)習(xí)的整個過程中需注意調(diào)控和輔導(dǎo)，要細(xì)心觀察、記錄學(xué)生的活動情況，對使用英語交流的過程中出現(xiàn)的問題及時發(fā)現(xiàn)，并做好記錄(錄音或筆記) ，但應(yīng)盡量減少當(dāng)場糾錯。事后可選擇時機(jī)提醒、分析、糾正和整理。

3.強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生之間的橫向協(xié)作關(guān)系

在英文寫作課課堂教學(xué)中，教師可以采取學(xué)生小組習(xí)作、同學(xué)互評等形式。學(xué)生小組習(xí)作可以采用兩種方式:一是就某一寫作話題在小組成員中進(jìn)行寫作準(zhǔn)備階段的討論，討論包括寫作內(nèi)容、文章總體結(jié)構(gòu)等。當(dāng)小組成員對上述問題達(dá)成一致后，小組成員各自習(xí)作。最后是成員間對習(xí)作的相互修改。二是小組成員就寫作內(nèi)容、文章結(jié)構(gòu)等寫作問題進(jìn)行共同討論，然后由其中一人主筆，其他人則參與到對英文習(xí)作的修改、潤色中去，每次寫作任務(wù)主筆的人要輪流擔(dān)任。通過這兩種寫作方式，既使學(xué)生更充分地意識到自己在英文寫作中常犯易犯的錯誤，又加強(qiáng)了學(xué)生之間的溝通和聯(lián)系，同時也減輕了高校英語專業(yè)寫作課教師的負(fù)擔(dān)。

同時教師應(yīng)該注意的是在小組討論和文章撰寫、修改過程中，由于語言知識貧乏，語法基礎(chǔ)薄弱，詞匯量小，較差的學(xué)生無法給水平較好的小組成員提出建設(shè)性的參考意見，所以在較長一段時間內(nèi)，好學(xué)生從同伴那里獲得更有價值信息的機(jī)會和幫助則很少，寫作水平的提高速度不及學(xué)習(xí)較差的學(xué)生。在這種情況下，教師應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化其作為指導(dǎo)者、促進(jìn)者、和啟發(fā)者的作用，同時可以建議優(yōu)秀生在課外組織成非正式的學(xué)習(xí)小組。

結(jié)語

寫作教學(xué)一直是英語教學(xué)最為薄弱的環(huán)節(jié)之一。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的寫作教學(xué)方法打破了傳統(tǒng)教學(xué)方法中教師的“一言堂”的現(xiàn)象，實(shí)行教學(xué)以學(xué)生為中心。教師應(yīng)該不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念并不斷改進(jìn)教學(xué)方法。應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的積極情感因素(如態(tài)度、動機(jī)、自信、毅力等)入手，在寫作各個階段充分運(yùn)用各種有效途徑展開教學(xué)，大程度地調(diào)動學(xué)生的主觀能動性和參與性，真正體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教育理念，同時強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)。只有這樣學(xué)生的寫作能力才能不斷提高。

參考文獻(xiàn)

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篇9

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;翻譯教學(xué);改革

高校本科英語專業(yè)教學(xué)大綱中明確指出，高校英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是：“培養(yǎng)具有扎實(shí) 的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運(yùn)用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、 軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究等工作的復(fù)合英語人才”［1］。將翻譯教 學(xué)放在培養(yǎng)目標(biāo)的首位充分體現(xiàn)了翻譯教學(xué)的重要性和我國對翻譯人才需求的迫切性。而傳 統(tǒng)的翻譯教學(xué)通常以教師為中心，課堂上多以教師講授為主，忽略學(xué)生的思維過程，束縛學(xué) 生學(xué)習(xí)翻譯的主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)出的人才與社會需求嚴(yán)重脫節(jié)。大多數(shù)翻譯教師已經(jīng)意 識到目前存在的問題，但對于如何進(jìn)行課堂改革感到茫然，不知從何著手。與此同時，隨著 多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展和終生教育理念的流傳，許多學(xué)者和教師發(fā)現(xiàn)源于認(rèn)知心理學(xué)的 建構(gòu)主義對解決我國翻譯教學(xué)中的問題頗具針對性，開始紛紛把它引入自身領(lǐng)域，改革傳統(tǒng) 教學(xué)的不足，并取得了一定效果。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論繁多，大致可歸納為兩種基本觀點(diǎn)：認(rèn)知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義，最具影響 的人物分別是簡•皮亞杰(Jean Piaget)和列夫•維果斯基(Vygotsky)。建構(gòu)主義認(rèn)為，教 師作為學(xué)生建構(gòu)知識的合作者，應(yīng)引發(fā)并適應(yīng)學(xué)生的觀點(diǎn)（包括錯誤觀念），教師應(yīng)參與學(xué) 生開放性研究，引導(dǎo)學(xué)生掌握真正的研究方法和步驟，并參與其中［2］。建構(gòu)主義 理論強(qiáng)調(diào)，教學(xué)過程是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建設(shè)的過程。建構(gòu)主義的教學(xué)模 式應(yīng)以學(xué)生為中心，整個教學(xué)過程中教師起組織者和指導(dǎo)者的作用，提倡交往互動式教學(xué)， 反對傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式。教師應(yīng)是管理者、幫助者與合作者，而不是知識的灌 輸者，學(xué)生才是知識主動構(gòu)建者，而不是被動的接收者。

建構(gòu)主義還認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)學(xué)會使用已有的知識經(jīng)驗?，F(xiàn)代美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾（Da vid P．Ausubel）也非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前知識經(jīng)驗的作用。他認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)就是把新 知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。因此，如果學(xué)生自己 不主動學(xué)習(xí)，不主動建構(gòu)，教師是很難將知識傳遞給學(xué)生的。建構(gòu)的關(guān)鍵在于學(xué)生憑借原有 的知識結(jié)構(gòu)評價教師傳授的各種知識，并把其轉(zhuǎn)化為自身的知識結(jié)構(gòu)之中。這與傳統(tǒng)教學(xué)中 教師可以通過講解把知識直接輸送給學(xué)生的觀點(diǎn)是截然相反的。

建構(gòu)主義理論還強(qiáng)調(diào)，“學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)，自主探究，自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí) 與基于情境的合作式學(xué)習(xí)，問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意 識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”［3］。另外，學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識的過程是在特 定的情境下進(jìn)行的。傳統(tǒng)教學(xué)觀脫離具體情境的學(xué)習(xí)導(dǎo)致了學(xué)生的學(xué)習(xí)僵化，不能將其所學(xué) 靈活運(yùn)用于實(shí)踐進(jìn)而解決現(xiàn)實(shí)問題。建構(gòu)主義認(rèn)為，情境是具體的、千變?nèi)f化的，學(xué)習(xí)者對 知識的建構(gòu)是生動的、有情境性的，這種通過具體情境的知識獲得才能達(dá)到真正意義上的 知識建構(gòu)。建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)，“學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最 好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗”［4］。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

1. 教師應(yīng)重視學(xué)生先前的知識經(jīng)驗

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗的作用，主張學(xué)習(xí)者根據(jù)自己以前的經(jīng)驗建構(gòu)新的知識 。學(xué)習(xí)者不能空著腦袋走進(jìn)課堂，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn) 行。教師應(yīng)從學(xué)生的知識經(jīng)驗出發(fā)，使新的知識在學(xué)生建構(gòu)范圍內(nèi)，促成這種潛在意義的新 知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，從而實(shí)現(xiàn)真正有意義的學(xué)習(xí)。

2. 教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用而不是主體作用

教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)中知識的傳遞者，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)環(huán)境的設(shè)計者，要適時地給學(xué)生機(jī)會 ，由學(xué)生自己去組合、理解和評價新舊知識的差異，進(jìn)而主動搭建起自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教 師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識，要以更好的溝通和更高超的 教學(xué)技巧來協(xié)助學(xué)生完成自己知識的建構(gòu)。

篇10

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)觀 教學(xué)觀 數(shù)學(xué)教學(xué)過程 教學(xué)啟示

建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)正在給教育心理學(xué)帶來一場變革，并以迅猛之勢滲透到各個學(xué)科教育領(lǐng)域，其中在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域尤為突出。這不僅因為建構(gòu)主義的開拓者馮?格拉色斯費(fèi)爾德本身從事數(shù)學(xué)教育研究，而且在于數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)便于闡明建構(gòu)主義思想。這使得我們不得不重新審視數(shù)學(xué)教學(xué)理論，考慮構(gòu)筑建構(gòu)主義觀點(diǎn)下的數(shù)學(xué)教學(xué)論。

1.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義有很多流派，它們雖然存在著分歧，但在基本方面又存在很多共同點(diǎn)，特別在“個體建構(gòu)―社會建構(gòu)”的維度上正趨于融合。建構(gòu)主義有如下的基本學(xué)習(xí)理論。

1.1在對知識的理解方面

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種解釋和假設(shè)。學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，以自己的方式建構(gòu)對知識的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，因此對于世界的理解和賦予意義由每個人自己決定，而不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。

1.2在對學(xué)習(xí)活動的理解方面

建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)在于，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程；學(xué)生不是被動地接受信息，而是主動地建構(gòu)信息的意義，同時把社會性的互動作用看作促進(jìn)學(xué)習(xí)的源泉。

2.建構(gòu)主義的教學(xué)觀

2.1認(rèn)知靈活性理論和隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

認(rèn)知靈活性理論認(rèn)為，學(xué)生對知識的理解和接受不是固定的僵化的模式，而是隨著具體的情景和學(xué)習(xí)階段的變化不斷發(fā)生變化，教和學(xué)都是不斷變化的動態(tài)的過程。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)理論認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間內(nèi)多次進(jìn)行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，且針對知識的不同側(cè)面，情景中要包括充分的變式，使概念與具體情景相聯(lián)系，從而使學(xué)生對概念形成多角度的認(rèn)識，并與具體情景聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。

2.2自上而下的教學(xué)設(shè)計

教師提出整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，選擇與學(xué)生知識經(jīng)驗有關(guān)的真實(shí)問題，并提供理解和解決問題的相應(yīng)工具;學(xué)生則要自己嘗試著將整體任務(wù)分解為子任務(wù)，自己發(fā)現(xiàn)并掌握完成各級任務(wù)所需的相應(yīng)知識和技能，使問題得到解決，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.3支架式教學(xué)

建構(gòu)主義者提出了支架式教學(xué)模式：教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識，然后逐漸撤去支架，把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生，直至最后讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)。

3.建構(gòu)主義觀下的數(shù)學(xué)教學(xué)過程

建構(gòu)主義觀不但認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生自己建構(gòu)知識和理解的過程，而且把交互性看作是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，因而建構(gòu)主義觀下的教學(xué)過程就是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的多邊活動。鑒于如前所述，數(shù)學(xué)是在縱橫兩個維度上延拓的抽象復(fù)合體，于是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論實(shí)則對教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中的主導(dǎo)作用提出了更高的要求，包括對建構(gòu)主義理論的理解和實(shí)踐操作。

建構(gòu)主義意義下教師從事的活動應(yīng)為：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)者；（2）深入了解學(xué)生真實(shí)的思維活動；（3）設(shè)計反映學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際和教師對學(xué)習(xí)材料理解的學(xué)習(xí)方案；（4）高度重視對學(xué)生錯誤的糾正；（5）回顧學(xué)習(xí)步驟，支持學(xué)生的反省行為。

在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是對各種陳述性知識（概念、命題、法則等）的記憶和復(fù)述，然后采用從模仿到操作的方法練習(xí)，將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性的知識，形成操作性技能。其教學(xué)程式為：教師先講所要學(xué)習(xí)的概念和原理，而后讓學(xué)生練習(xí)，嘗試解答有關(guān)的習(xí)題，即：教師講述學(xué)生練習(xí)。這種基本教學(xué)模式的潛在假設(shè)是：學(xué)生的學(xué)和做是兩個過程，必須先知道了什么，然后才能去做什么。

建構(gòu)主義觀下的教學(xué)，要求學(xué)生通過高水平的思維活動來建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)者要不斷思考和對各種信息進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換，基于新經(jīng)驗與舊經(jīng)驗進(jìn)行綜合和概括去建構(gòu)知識，因此，其教學(xué)設(shè)計就應(yīng)與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計相反，在解決問題中學(xué)習(xí)。教師根據(jù)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計出具有思考價值的、有意義的問題，首先讓學(xué)生去思考，去嘗試解決。在此過程中，教師可提供一定的支持和引導(dǎo)，組織學(xué)生合作討論。學(xué)生綜合運(yùn)用原有的知識經(jīng)驗，并查閱有關(guān)資料，作出合理的綜合和推論，分析、解釋當(dāng)前的問題，形成自己的假設(shè)和解決方案。以此為基礎(chǔ)，在教師的幫助下進(jìn)行提煉和概括，使學(xué)生所建構(gòu)的知識更明確、更系統(tǒng)。其教學(xué)程式為：

4.建構(gòu)主義觀對數(shù)學(xué)教育的啟示

4.1充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和學(xué)習(xí)的自主性

積極的學(xué)習(xí)是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的核心特征之一。建構(gòu)主義認(rèn)為：“知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，信息通過學(xué)生的主動建構(gòu)才能變成其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識?！庇纱耍{(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性是學(xué)生能夠完成知識建構(gòu)的前提。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生在已有數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上的建構(gòu)活動，目的是要建構(gòu)數(shù)學(xué)知識及其過程的表征，而不是對數(shù)學(xué)知識的直接翻版。而數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是一個孤立的系統(tǒng)，它不僅包括數(shù)學(xué)學(xué)科方面的知識、經(jīng)驗，而且受到生活經(jīng)驗、其它學(xué)科知識經(jīng)驗的直接影響（即建構(gòu)主義者所強(qiáng)調(diào)的具體的、非結(jié)構(gòu)性知識的作用），因此，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生會表現(xiàn)出各種不同的特點(diǎn)，對同一數(shù)學(xué)知識的理解會有不同側(cè)面、深刻程度上的差異。所有這些都決定了數(shù)學(xué)教學(xué)必須尊重學(xué)生的主體地位，考慮每個學(xué)生的不同背景，從每個學(xué)生的當(dāng)前實(shí)際出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，以便發(fā)揮每個學(xué)生的主觀能動性。

4.2開展情境式數(shù)學(xué)教學(xué)

在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生自行獲得知識的實(shí)踐性。

因此，教師應(yīng)盡量組織和創(chuàng)造有利于學(xué)生自己思考練習(xí)的學(xué)習(xí)情境和機(jī)會?，F(xiàn)代教學(xué)手段的出現(xiàn)，多媒體技術(shù)的應(yīng)用為我們創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境提供了更多的可能，能多創(chuàng)造、經(jīng)常創(chuàng)造些情境，讓學(xué)生在過去了而又真實(shí)的情境中自己去感受、去完成知識的建構(gòu)。

4.3對數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)有全面理解

中學(xué)教育應(yīng)該具有學(xué)科界限，因為中學(xué)生關(guān)于各學(xué)科的基本概念并沒有牢固地建立起來，這時如果以學(xué)科交叉的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生將失去有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)效果無法保障.但是，建構(gòu)主義主張多學(xué)科聯(lián)系的思想，發(fā)揮具體情景中形成的非正式經(jīng)驗背景的作用的思想，對全面理解數(shù)學(xué)教學(xué)過程及其任務(wù)是有啟發(fā)的，數(shù)學(xué)教學(xué)過程除了涉及數(shù)學(xué)本學(xué)科的知識外，還涉及到學(xué)生在日常生活中建立起來的大量非正式經(jīng)驗（非科學(xué)概念），語文、物理、化學(xué)等其它學(xué)科的基本知識。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)中，除了要求學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力外，還要注意為學(xué)生彌補(bǔ)其它學(xué)科知識的缺陷，為學(xué)生提供有利于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的具體經(jīng)驗性的背景材料（糾正與數(shù)學(xué)知識相矛盾的經(jīng)驗）。

4.4對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)給予適度的指導(dǎo)

由于認(rèn)知發(fā)展水平的限制，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)必須有教師的指導(dǎo)。依據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，教師與學(xué)生在教學(xué)中的關(guān)系是動態(tài)性的，因此，隨著教學(xué)的發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)的逐步深入，教師應(yīng)逐漸放手讓學(xué)生自己進(jìn)行獨(dú)立的學(xué)習(xí)，減少指導(dǎo)，增加學(xué)習(xí)中的自主發(fā)現(xiàn)的成分。要求廣大教師在自己的教學(xué)實(shí)踐中，不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，針對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的思維多樣性和個體差異性，進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，以使學(xué)生提高對知識的領(lǐng)悟能力。

因此，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)對于我們當(dāng)前正在進(jìn)行的教學(xué)改革是很有啟發(fā)的，對當(dāng)前教學(xué)中存在的種種弊端的批評也是切中要害的。但是，從中我們也不難發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更加適合于學(xué)習(xí)的高級階段，因此，對于我們這樣一個基礎(chǔ)教育有待普及，師資水平有待提高的發(fā)展中國家來說，在學(xué)習(xí)這一理論時，一定要注意根據(jù)我國的實(shí)際情況，采取批判地借鑒、吸收的態(tài)度，不能照搬照抄。

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