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高考作為選拔性的考試，隨著新課改的推進，未來高考將更側重考查歷史學科的基本素養(yǎng)和關鍵能力。在這些素養(yǎng)和能力當中，歷史解釋是最核心的能力和素養(yǎng)之一。本文嘗試從歷史解釋的角度考查2016年以來全國卷的歷史高考題，并提出相應的教學培養(yǎng)策略。

一、歷史解釋的內涵及基本組成要素

對于歷史解釋的內涵，許多歷史學家和著作對其進行了界定。如李劍鳴認為：“歷史解釋就是使過去的人和事變成可以理解的知識的過程。史家的每一個判斷或每一種陳述，都可以是一種解釋。在建構歷史解釋時，史家需要借助一定的理論和概念，并運用各種思維方法，以確定史實，探明因果，闡釋意義。歷史解釋一般是對具體歷史問題的解答，而最高層次的歷史解釋，有可能成為某種理論”[1]。杜維運認為：“所謂歷史解釋……是闡明歷史發(fā)展的軌跡及其意義所在，究其實際，則是對歷史事實之間的關系所做的疏通陳述”[2]。鄧京力認為：“歷史解釋是運用一定的理論、概念、方法，以史實為依據、探求歷史因果、闡釋歷史意義和客觀評判的過程?！盵3]何成剛認為：“歷史解釋的核心旨趣，在于建構意義?！盵4]2017年新課標對歷史解釋的定義為：以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。綜合學界比較有代表性的觀點，筆者認為歷史解釋包括以下基本要素：歷史解釋需運用一定的理論、概念、原理、方法，以史料為依據，以歷史理解為基礎，通過邏輯、辯證、創(chuàng)新、批判性等各種思維，來確定歷史史實，描述和闡釋歷史事實之間的關系，從而評判歷史，建構歷史的意義。

二、歷史解釋的兩種考查類型

本文依據歷史解釋的內涵和基本要素，在縱觀2016年以來的高考試題的基礎上，提出全國卷歷史試題所考查的歷史解釋素養(yǎng)可劃分為兩種類型，即：“史料、史事—概括、理解—描述、闡釋”型和“理論、論題—思維、論證—評判、建構”型?！笆妨?、史事—概括、理解—描述、闡釋”型是在給定一些史料或史事（歷史結論）的情境下，要求考生獲取和解讀史料或歷史結論給定的信息，并最大限度獲取有效信息，對其進行完整、準確、合理的概括和理解，從而能夠客觀敘述歷史事實，正確解讀歷史事物，認識事物的本質，最終實現準確描述和闡釋歷史?！袄碚摗⒄擃}—思維、論證—評判、建構”型是要調動和運用所學歷史理論，辨別歷史事實、歷史敘述、歷史結論等專業(yè)術語和相關歷史理論，依據史料，發(fā)現歷史問題，獨立提出論題或觀點，運用理性思維，進行合理論證和獨立探究，驗證論題或觀點或者提出新的歷史解釋，最終實現對歷史事實的客觀評判，建構歷史的意義。這兩種類型中，“史料、史事”和“理論、論題”是高考歷史解釋考查的前提和基礎，“概括、理解”和“思維、論證”是高考歷史解釋考查的過程和方法，“描述、闡釋”和“評判、建構”是高考歷史解釋考查的結果和能力導向。

三、兩種歷史解釋類型在高考中的考查

筆者從“史料、史事—概括、理解—描述、闡釋”型和“理論、論題—思維、論證—評判、建構”型這兩種類型對2016年以來全國高考卷試題進行分析，具體如下：1.“史料、史事—概括、理解—描述、闡釋”類型下的全國卷試題這種類型的題目一般以“這種現象反映”、“表明”、“說明”、“概況內容”、“主要活動”、“進行說明”、“比較異同”、“基本特征或特點”、“實質”、“目的”、“原因”、“背景”、“合理解釋”、“相互關系”、“因果關系”等術語來進行提問?？忌谧鞔鸫朔N類型的題時，要注意以下幾點：對“史料、史事”有效信息進行最大限度地提取；對有效信息進行全面、準確和合理的“概括和理解”；通過“描述、闡釋”，對歷史事實進行客觀敘述和正確解讀，揭示歷史事實之間的相互關系，從而認識歷史事物的本質?？v觀2016年以來的全國卷試題，通過給出“史料”來提取信息進行歷史解釋，已經逐漸成為近年來全國高考卷試題考查的主要方式，其中考查的“史料”越來越關注史學研究前沿成果，越來越多的史料以表格、圖片、漫畫、地圖等多種形式呈現出來，越來越側重對史料所反映的歷史事物的因果關系和本質特征的考查。2.“理論、論題—思維、論證—評判、建構”類型下的全國卷試題這種類型的題目一般以“變化發(fā)展”、“由（據）此可知”、“據此推理出”、“影響”、“有助于”、“作用”、“功過”、“認識意義”、“歷史功績”、“總結經驗”、“給出建議”、“進行認識”和“歷史啟示”等術語來進行提問。考生在作答此種類型的題時，要注意以下幾點：“理論、論題”中“理論”主要是依據唯物史觀指導下的歷史理論，而“論題”（或“觀點”）提出需要具備歸納性和深刻性；在“論證”的過程中要運用歷史思維進行客觀合理地論證；“評判”需要在客觀公正的前提下進行，“建構”意義是歷史解釋的核心目的?？v觀2016年以來的全國卷試題，越來越多的試題要求根據史料或者材料中的理論，獨立提煉出材料中的論題或觀點，運用邏輯或辯證思維進行論證，并最終進行客觀評判以及意義的建構。這種類型的題目以全國卷中的歷史論述題為代表，如2018年全國II卷的“張之洞漢陽鐵廠題”，2017年全國I卷的“14-17世紀中外歷史事件分析題”，2017年全國II卷的“鐘表的演變題”，2017年全國III卷的“中國近代轉型題”，2016年全國I卷的“盧梭觀點分析題”。

四、兩種歷史解釋類型的異同

“史料、史事—概括、理解—描述、闡釋”和“理論、論題—思維、論證—評判、建構”有一些共性和不同點，其共性表現在：1.史料和史事是基礎，不管哪種類型都要立足史料和史事。史料和史事是歷史研究的出發(fā)點，高考題通過史料和史事來營造歷史情境，近年來隨著史料使用形式的豐富（表格、圖片、漫畫、地圖等）和史料內容的新穎（教材中完全沒有涉及的知識越來越多），營造出來的歷史情境越來越符合歷史學科的特性，不管是去理解和闡釋史事的因果關系，認識歷史的本質，還是去評判歷史，建構意義，都需要建立在題目給出的史料和史事的基礎上，否則學生很容易脫離史料和史事，造成跑題的現象。2.理解和思維是歷史解釋的必經過程。不管是進行概括判斷還是進行理性論證，都離不開理解和思維的過程。理解是歷史解釋的前提，思維又是理解的必經途徑。在進行理解和思維的過程中，都需要用到理性，特別是涉及到邏輯判斷、歷史批評、辯證思考以及創(chuàng)新情境下，這種理性思維和理解是非常重要的。3.兩種類型都包含歷史解釋的基本品質。歷史解釋的基本品質包括：解讀與處理題目情境的能力；發(fā)現問題、提取信息的能力；深度理解事實與辨識觀點的能力；立足自己所長遴選史事和確定論題的能力；綜合調動所學知識闡釋論題的能力[5]。以上兩種類型都具備這些基本品質。另外，前者（“史料、史事—概括、理解—描述、闡釋”型，下同）和后者（“理論、論題—思維、論證—評判、建構”型，下同）還有不同點，其表現在：1.考查的角度不同。前者基本上要求考生從史料、史事出發(fā)，進行客觀地概括和理性的分析，從而描述史事之間的因果關系或者揭示歷史的本質或目的；而后者則更要求考生在全面占有史料的基礎上，進行論題或觀點的提取和概括，運用理性思維進行論證，從而進行歷史的評判和意義的建構，這與前者比更具有主觀性。2.思維的程度和水平不同。前者著重的是概括和理解，后者思維則包含分析、推理、論證、多元意見、不懈質疑、辯證思考、換位思考等；前者著重的是描述史事的因果關系，后者則需要提煉主題和觀點，進行論證；前者著重的是揭示歷史本質，而后者則需要進行評價和判斷，并建構歷史的意義甚至提出新的解釋?？傊?，兩者的思維程度和水平是不一樣的。3.考核的能力水平不同。前者主要考查歷史解釋的水平能力三，后者主要考查歷史解釋的水平能力四；前者主要考查歷史解釋的學業(yè)質量水平三（能夠分辨不同的歷史解釋，嘗試從來源、性質、目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以分析，能夠選擇、組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，對系列史事做出解釋），后者主要考查歷史解釋的學業(yè)質量水平四（在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋；能夠在正確的歷史觀和方法論的指導下，全面、客觀地論述歷史和現實問題）；前者重在考核理解的正確與否，后者重在考查論證的嚴謹與深刻與否；前者重在信息的提取和因果關系的正確闡述，后者重在論題的深刻與否，論證的邏輯是否嚴密，評判是否客觀合理，建構是否新穎和符合實際。五、歷史解釋的教學培養(yǎng)策略基于以上分析，我們在高考備考中如何培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)呢？總體上，我們應站在課程的高度，發(fā)掘學生的活度和凸顯內涵的深度[6]，厘清教學目標，創(chuàng)設有利的歷史教學情境，著力培育學生理解和整合材料信息、發(fā)現和生成問題、建構和辨析觀點、闡釋和論證論題的基本素養(yǎng)[7]。此外還“需要使自己深入到過去的歷史當中，去了解前人的想法、信念、行為以及他們所生活的環(huán)境和所處的情勢，甚至需要依據相關的知識來進入過去世界，來走進前人的生活”[8]。基于“史料、史事—概括、理解—描述、闡釋”這種類型的分析，我們在歷史教學的過程中，著重訓練學生一則史料說一分話，讓學生做歷史課堂的主人，通過概括和收集史料中的關鍵信息，來描述和闡釋歷史的本質特征和內在邏輯?；凇袄碚摗⒄擃}—思維、論證—評判、建構”這種類型的分析，我們在歷史教學的過程中，通過史料來進行情景問題的設計，讓學生發(fā)現問題，提煉出相關的論題或觀點，進行質疑和批判，最后進行解釋和建構。在解釋和建構的過程中，引導學生重視相關的歷史理論依據，對史料進行分析、評估、推理、解釋和意義的建構。以“王進喜照片泄密案”為例子，通過呈現照片，提出問題即“王進喜照片泄密案到底是日本竊取了中國石油機密還是日本進行的一場成功的公共情報收集？”接著引導學生進行質疑即“如果《人民畫報》上王進喜照片真的是泄密了，那么《人民畫報》上放了那么多當時工業(yè)設備的照片，怎么偏偏就王進喜這張泄密了，其它照片卻沒泄密呢？”再接著給出竊密和公共情報的定義，讓學生依據大量的文獻、圖片等當時我國公開資源，評估和推理出當時王進喜進行石油開采的地點和產量，進而依據當時中國的工業(yè)發(fā)展需要和實際的開產量，推理出當時中國急需萬噸輕裂解設備，最終讓學生明白日本不僅僅是憑借一張照片就解開了大慶油田的秘密，而是通過一系列的公共情報收集，進行專業(yè)的情報分析，才實現了準確的情報獲取。通過以上的一系列步驟，我們可以使學生更深刻和全面地認識歷史，客觀地理解和解釋歷史，從而建構歷史的真實和意義。

總之，我們應該在歷史教學中創(chuàng)設歷史問題情境，通過史料教學，讓學生學會換位思考，進而能夠客觀、全面、合理地解釋歷史，從而認識歷史事實，揭示歷史本質和歷史事實之間的因果關系；同時培養(yǎng)學生收集信息和提煉觀點的能力，鍛煉學生的歷史思維，使得學生能客觀評判和建構歷史的意義，最終實現歷史解釋素養(yǎng)能力的提高。

作者:何冠彬 單位:廣東省深圳科學高中