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一、教學內(nèi)容安排：脫離文本特質(zhì)

在教《師恩難忘》時，教師并不引導學生細讀、品讀文本內(nèi)容，讓學生自我感知“師恩”，而是沉入教授學生要如何感恩、如何報答、怎么感恩的泥潭之中，將閱讀教學變?yōu)榱说赖滦v。再次，教學內(nèi)容開發(fā)陷入亂象叢生之境，嚴重扭曲文本價值。例如，教學蘇教版小學語文六年級下冊《長江之歌》時，由于學生已經(jīng)能夠進行自覺審美，本課的教學重點和核心在于通過引導學生朗讀、欣賞、分析和感悟長江的美和壯麗，使其養(yǎng)成對祖國大好山河的熱愛之情，從而提升學生自身的審美情感和能力。然而，很多教師卻將大部分時間放在介紹長江的基本信息上，如長江的源頭、歷史以及現(xiàn)今的發(fā)展狀況等。因此，要徹底根除小學語文高年級閱讀教學的這一流行通病，解決閱讀教學“教什么”的問題，最關鍵的是要轉(zhuǎn)變教師的閱讀教學觀念，堅持教學內(nèi)容設置始終兼顧學生和文本的雙重要求。

二、教學組織設計：空造活躍氛圍

“閱讀應當成為學生的個性化行為”，小學高年級學生的個性已經(jīng)隨著年齡的增長得到了凸顯和發(fā)展，閱讀教學應當成為教師引領學生展現(xiàn)語文學習個性的重要載體。然而，筆者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實中的語文閱讀教學往往只是鏡花水月，有虛無實，而學生也只是水中撈月，看似轟轟烈烈，實際上收獲甚微。這一方面表現(xiàn)為小學語文高年級閱讀教學僅停留于表層文本操練，沒有深入或者害怕深入深層次的閱讀教學。維果茨基將人的思維發(fā)展分為已有發(fā)展區(qū)、最近發(fā)展區(qū)以及未知發(fā)展區(qū)三個領域，并主張教學應當立足學生的最近發(fā)展區(qū)，以不斷實現(xiàn)從未知發(fā)展到已有發(fā)展的轉(zhuǎn)化，以此不斷建構自身的知識經(jīng)驗體系。然而，筆者觀察研究發(fā)現(xiàn)，基于高年級學生思維和心理的逐漸成熟，大多數(shù)小學語文教師有時會害怕因?qū)W生的不配合而導致課堂冷場，從而將連貫、有序的整體課文分割為一個個部分，以朗讀或提問的形式尋求激烈課堂氣氛的營造，最為典型的表現(xiàn)是語文教師說上半句內(nèi)容，學生說下半句內(nèi)容。

如在教學蘇教版小學語文五年級下冊《火星———地球的“孿生兄弟”》時，本課最主要的目的是讓學生了解“為什么將火星與地球稱為太陽系中的孿生兄弟”，然而，有的教師沒有看清這個教學的重難點，將大部分教學時間放在介紹火星、地球以及組織朗讀課文上，致使教學匆匆忙忙、頭重腳輕，嚴重影響了學生對課文本身的把握和理解。另一方面，為了迎合新課改的理念要求，小學語文高年級閱讀教學經(jīng)常會出現(xiàn)形式化、走過場的嚴重弊端，主要表現(xiàn)為：導入看似精彩，卻異常迷亂，有時還會與主題相去甚遠；照搬照抄優(yōu)秀教師的教學程序，導致閱讀教學課堂凌亂無序；為了因循守舊地朗讀而安排朗讀環(huán)節(jié)，聲音做作，缺乏自然氣息；片面追求生動課堂構建，致使游戲泛濫課堂，掩蓋閱讀教學實質(zhì)等。

為了徹底根除這個頑疾，還給學生一個優(yōu)雅、輕松又快樂的語文閱讀課堂，真正教給小學生一生有用的閱讀知識、方法和技巧，必須摒除這種不良風氣，將教師的教學態(tài)度扭轉(zhuǎn)到正常狀態(tài)。如果教師沒有高超的教學藝術，沒有足夠的教學智慧開展各種特色教學，就老老實實地進行常規(guī)教學，在實踐中不斷積累經(jīng)驗，不斷改進閱讀教學。

三、教學效能評價：踐行雙重性格

筆者曾在小學五年級和六年級各選取一定比例的學生展開調(diào)查，結果顯示，有95%以上的學生認為教師只有在平常的作業(yè)以及考試中才會對自己的學習作出點評，而有82.5%的學生認為，他們在小學語文閱讀教學中的平均自由思考時間不足5分鐘。由此可知，一方面，小學語文教師在教學評價上出現(xiàn)了說一套做一套的雙重性格特征，即使有關于過程性或發(fā)展性評價的記錄，也可能是迫于檢查而一次性偽造而成的。

如教學蘇教版小學語文五年級下冊《半截蠟燭》，教師往往會設計這樣一條與過程性評價有關的細目：運用過程性評價，關注、考察和促進學生對伯諾德一家人與德軍周旋時的神態(tài)和動作等描寫的理解以及體會伯諾德一家人的愛國主義情懷。但在實際操作中，這樣的設計一般是寫給別人看的空頭條款，教師一般不會實施。另一方面，調(diào)查結果還顯示學生自主思考和展露心理活動的機會極少，因此教師對學生閱讀的教學評價必然存在片面性。除此之外，由于賞識教育以及學生主體精神的覺醒，小學語文教師在閱讀教學評價中還會陷入另一種極端狀態(tài)，即一味地以“你表達得太優(yōu)美了”“你回答得太好了”“真聰明”等不痛不癢的激勵性言語代替評價，即使對于學生明顯的朗讀錯誤、語法錯誤、理解偏差等也不愿進行糾正。（本文來自于《語文教學通訊》雜志?！墩Z文教學通訊》雜志簡介詳見。）

四、總結

因此，小學語文閱讀教學評價應當擺正身位，從高年級學生的發(fā)展特質(zhì)出發(fā)，將學生的發(fā)展和學生閱讀能力的提升作為評價的根本出發(fā)點，不走虛無縹緲的造假之路，也不走稀里糊涂的黑暗之路。

作者：左建梅單位：如皋市下原鎮(zhèn)花園小學